ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава Ι. Теоретические аспекты проблемы формирования ценностныхориентаций в младшем школьном возрасте
1.1 Понятие оценностных ориентациях личности
1.2Особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте какпсихолого-педагогическая проблема
1.3 Современные исследования ценностных ориентаций
Вывод по I главе
Глава ΙΙ. Эмпирическое исследование особенностей формирования ценностныхориентаций в младшем школьном возрасте
2.1 Организация ипроведение исследования
2.2 Методы исследования
2.3 Результатыисследования
2.4 Рекомендации по формированию ценностных ориентаций в младшем школьномвозрасте
Вывод по IIглаве
Заключение
БИБЛИОГРАФИЯ
Глоссарий
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Психологическая наука всё дальше уходитот жестокой парадигмы «формирования» (формирования «нового человека»,«всесторонне развитой личности» и т. п.), оставляя за каждым человеком (каквоспитателем, так и воспитуемым) право свободного выбора. Поэтому основой длявоспитания становятся реальные жизненные ценности.
В настоящее время назрела потребностьв поиске возможных путей разрешения сложившегося в практике общественной жизнипротиворечия между существующими и должными, то есть социально значимыми ценностямиобщества и ценностями, реально существующими в среде младших школьников. Решениеуказанного противоречия явилось проблемой нашей квалификационной работы.
Недостаточная разработанностьобозначенной проблемы и стремление выявить пути решения указанного противоречияобусловили выбор темы исследования: «Формирование ценностных ориентацийв младшем школьном возрасте».
В области философско-социологическойи психолого-педагогической науки имеется немало теоретических работ,посвященных проблеме формирования ценностных ориентации у учащихся, но тольконемногие работы рассматривают данную проблему применительно к практикеначальной школы.
Проблема формирования ценностных ориентации многоаспектна. Онарассматривается как в философско-социологических работах (С.Ф. Анисимова, А.Г.Здравомыслова, В.И. Сагатовского, В.П. Тугаринова, Л.П. Фоминой, М.И. Бобневой,О.И. Зотовой, В.Л. Оссовского, Ю. Письмака, П.И. Смирнова, В.А. Ядова и др.), таки в психолого-педагогических работах (Б.Г. Ананьева, Г.Е. Залесского, А.Н.Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Ивановой, A.B. Кирьяковой,Э.А. Несимовой, E.H. Шиянова, Г.И. Щукиной и др.). В этих работахрассматриваются различные аспекты проблемы ценностных ориентации: даетсяопределение самого понятия «ценностные ориентации», рассматриваются ихструктура и виды, поднимаются вопросы о степени их развития, особенностяхстановления и др. Кроме того, вышеуказанными теоретиками обосновывается тезис отом, что именно ценностные ориентации составляют ядро личности и характеризуютуровень ее развития в целом. Так, основы современного подхода к формированиюценностных ориентации у школьников представлены в работах H.A. Асташовой, В.Д.Ермоленко, Э.А. Несимовой, Е.А. Подольской, Е.В. Поленякиной, Л.В. Трубайчук,Е.А. Хачикян, А.Д. Шестакова и др.
Согласно анализа теоретическихисточников по проблеме исследования, начало становления ценностных ориентации начинаетсяв дошкольном возрасте, но следующим ответственным периодом их формированияявляется начало обучения в школе, т.е. младший школьный возраст. От ценностнойосновы, заложенной в младших классах, зависит, как будет происходить дальнейшееформирование и развитие личности ребенка в подростковом и юношеском возрасте(П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Д. Ермоленко, A.B. Занков, B.C. Мухина, А.Н.Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Младший школьный возрастсоздает дополнительные возможности эффективного развития ценностных ориентации,т.к. характеризуется такими возрастными особенностями, как повышеннаяэмоциональность, впечатлительность к внешним воздействиям, обращенность к мирупозитивных ценностей, которые проявляются во всех видах деятельности: учебной,игровой, коммуникативной, трудовой и т.д.
Цель исследования: выявить особенности формированияценностных ориентаций у младших школьников.
Объект исследования: ценностные ориентации личности.
Предмет исследования: условия формирования ценностных ориентаций детей младшегошкольного возраста.
Гипотезаисследования состоит в предположении, что ценностные ориентации в младшемшкольном возрасте формируется на основе смысложизненных ориентаций, механизмов истратегий социально — психологической адаптации и психических состояний.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:
1. Изучить исистематизировать теоретические подходы по проблеме исследования.
2. Определитьсущность понятия «ценностные ориентации» личности.
3. Теоретическиобосновать и экспериментально проверить особенности формирования ценностныхориентаций в младшем школьном возрасте.
4. Разработатьрекомендации по формированию ценностных ориентаций у детей в начальной школе.
Практическая значимость. Данные результаты исследования можно использовать как фактическийматериал для психологов, педагогов, родителей и т.д. А также заключается ввозможности расширить взгляд на проблему ценностных ориентаций и социальнойадаптации подрастающего поколения, и в частности, на разработку эффективныхпрограмм по воспитанию у младших школьников общественно значимых ценностей ипомощи в социальной адаптации подрастающего поколения к новым условиям жизни.
Данная работа выполнена на основе изученияданных периодической печати, различных монографий и т.д.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использоваласьследующая совокупность методов исследования: теоретический анализлитературы по проблеме исследования, беседа, наблюдение, психодиагностики: методика СЖО (автор Д.А. Леонтьев) по проблеме исследованиясмысложизненных ориентаций, методика «Ценностные ориентации» (автор М. Рокич); статистическая обработкаданных.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в СОШ № 44города Набережные Челны, Республика Татарстан.
Положения, выносимые на защиту:
1. К ценностям, в первую очередь, следуетотнести здоровье человека, его близких и окружающих, сохранение природногомира, гармонию человека с природным и социальным миром, сохранение жизни наЗемле, красоту природы, активную, деятельную жизнь. Все это играет существеннуюроль в становлении личности молодого человека, является основой для выбораобраза жизни, профессионального и жизненного пути.
2. Ценностныеориентации выражают положительную или отрицательную значимость объектов,предметов или явлений окружающей действительности для человека. Они играютрешающую роль в саморегуляции, самоопределении, самореализации личности, определяютцели и средства деятельности, а также ее способность к рефлексии.
3. Развивающиепрограммы позволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младшихшкольников.
Характеристика структуры работы. Данная работа состоит из: введения,2-х глав, выводов после каждой главы, заключения, списка использованнойлитературы, глоссария и приложения. Общий объём работы – 75 страниц. Текстдипломной работы иллюстрирован 9 таблицами, 1 рисунком, 4 приложениями. Всписке литературы 70 наименований. Приложение содержит 18 страниц.
Глава Ι. Теоретические аспекты проблемы формированияценностных ориентаций в младшем школьном возрасте
1.1 Понятие о ценностных ориентациях личности
Ценностные ориентации — одна изведущих характеристик личности человека, той уникальной формой осознанияличностью особенностей развития общества в целом, своей социальной среды,сущности собственного «Я», которое характеризует мировоззрение личности, еёспособность действовать, то есть её социальную, интеллектуальную и творческуюактивность. Сегодня невозможно обойти вниманием весь накопленный опытформирования ценностных ориентации, вскрывающий ценностный спектр человеческогобытия. Для того, чтобы разобраться в многочисленных трактовках феномена«ценностные ориентации» необходимо рассмотреть более подробно сущность родовогопонятия «ценность» [15, с. 45].
Многие философы делали попыткианализировать значения слова «ценность», но наиболее полный анализ был проведенК. Марксом. Проанализировав значения слов «стоимость», «ценность» насанскритском, латинском, готском, древневерхненемецком, английском, французскоми многих других языках, К. Маркс сделал вывод, что слова «Value», «Valeur» (ценность,стоимость) выражают свойство, принадлежащее предметам. И, действительно, «онипервоначально выражают не что иное, как потребительскую стоимость вещей длячеловека, такие их свойства, которые делают их полезными или приятными длячеловека… Это есть общественное бытие вещи» [49, с. 45].
Генезис понятия «ценность»,реконструируемый на основе этимологии обозначающих его слов, показывает, что внём были соединены три значения: характеристика внешних свойств предметов,выступающих как объект ценностного отношения, психологические качествачеловека, являющегося субъектом этого отношения; отношения между людьми, ихобщение, благодаря которому ценности обретают общезначимость [49, с. 48].
Многие мыслители прошлого, исследуявзаимоотношения между истинной, добром и красотой, нашли для них как бы единыйобщий знаменатель — понятие «ценность». И это вполне объяснимо — ведь доброявляется нравственной ценностью, истина — познавательной, а красота-эстетической. Как точно подметил С.Ф. Анисимов «ценность есть нечтовсепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и в каждой личности, икаждого события, и каждого поступка» [49, с. 51-52].
Нашей задачей является рассмотрениепостижения общечеловеческой природы ценности в контексте анализа достижениймировой философско-социологической и психолого-педагогической мысли.
В определении понятия «ценность»существует несколько подходов. Одна группа философов (В.П. Тугаринов и другие)считают, что свойства предмета не зависят от субъекта, но в то же времяценности содержат и субъективный момент, так как взаимосвязаны с интересами ипотребностями людей [38; 47; 49 и др.].
При данном подходе ими учитываласьконкретно-историческая деятельность субъекта, его активность, классоваяпринадлежность, партийность и т.д. Другая группа исследователей (М.В. Демин,A.M. Коршунов, Л.Н. Столович и другие) доказывают, что ценность носитобъективный, всеобщий характер [38; 47; 49 и др.].
Ценность объективна по характеру, онаможет существовать и вне сознания личности. Личность очевидно, не всегдавоспринимает всю совокупность объективных ценностей. В первую очередь здесьговорят об уровне усвоения, принятия, субъективирования личностью этихценностей. В этой связи, по мнению В.П. Тугаринова, «решение проблемыценностей, если оно хочет быть эффективным, а не формальным должно быть тесносвязано с решением проблем личности, с изучением личных ценностей и своздействием на последнее, т.е. воспитанием» [49, с. 101].
Наиболее обоснованной и логичнойвыглядит позиция авторов, рассматривающих ценность в рамках субъектно-объектныхотношений, в которых объект (предмет или явление материального или духовногоплана) выступает значимым для субъекта (человека или социальной группы), так,О.Г. Дробницкий представляет «ценность» как явление двоякого рода, как«ценностные характеристики предмета» или как «ценностные представления». Действительно,у явления, будь оно существующим или мыслимым, есть некоторые свойства, которыеимеют для нас положительное или отрицательное значение. Эти свойства не зависятот того, кто их оценивает, а так как они рассматриваются в связи спотребностями, интересами людей, то они представляют собой единствообъективного и субъективного моментов. При этом объективный момент ценностиявляется первичным, так как ценность не умственный акт, а предмет ценностногоотношения. Вне ценностного отношения нет ценности, но это не значит, чтоценность и ценностное отношение — одно и то же. Ценность находится в пределахценностного отношения, под которым понимают «связь субъекта и объекта, вкоторой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяетосознанную потребность субъекта, человека, потребность, сформированную в видеинтереса и цели» [38, с. 41-42].
Отсюда ценность можно рассматриватькак свойство объекта, ценимое субъектом за его способность отвечать егопотребностям, интересам, поставленной цели [33, с. 56].
Вопрос о ценности — есть вопрос ороли, функции предметов или явлений, которую они играют благодаря своимспособностям удовлетворять ту или иную потребность человека. Поэтому выбранныечеловеком ценности становятся основой для формирования его новых личностныхпотребностей. Отсюда ценностная характеристика приложила и к предметам,явлениям природы, включенным в человеческую жизнедеятельность, и к предметамматериальной культуры, и к явлениям социально-политического и духовного плана.Ценности, актуализируясь, в значительной мере ориентируют поведение людей,выступая при этом в качестве своеобразных регуляторов социального поведения. Основныетрудности решения ценностных проблем состоят в том, что объективная исубъективная стороны ценностей могут не совпадать и даже противоречить однадругой. Человек может не знать и не использовать определенные полезные свойствапредметов и явлений, они не будут являться для него ценностью. Возможнаситуация, когда человек интенсивно усваивает отвергаемые обществом ценности,то, что объективно является для него вредным. «Будучи ценностью, хотя и высшей,человек как личность получает возможность познания других ценностей, открытиядля себя бесконечного пространства культуры, цивилизации». Только признаваемаяв результате отбора ценность может выполнять «ценностную функцию — функциюориентира при формировании человеком решения о том или ином поведении». Вподтверждение выше рассмотренной мысли необходимо отметить, что В.П. Тугариновособо отмечал важность ценностного подхода как посредствующего звена, «моста»между теорией и практикой. Его позиция представляется нам более убедительной. Представляетсятакже интересным рассмотрение ценности с позиции межсубъектных отношений. Такуюточку зрения занимают В.Г. Выжжлецов и В.Н. Козлов, которые утверждают, чтокатегория ценности отражает наиболее общий тип межсубъектных отношений,складывающихся в социальной практике по поводу тех или иных объектов — носителей этих ценностей. По их мнению, ценности возникают, формируются, проявляютсяи функционируют в результате межсубъектных отношений, в свою очередь,сформировавшиеся ценности определяют характер будущих оценок [10, с. 45].
Ценность предполагает оценкусубъектом свойств объекта. Очевидно, что ценность, ценное — это положительнооцениваемое человеком, который исходит из своих осознанных потребностей. В природе,взятой изолированно от человека, не может быть ценностных отношений иценностей, поскольку там нет сознательного целеполагания и способности ксознательной оценке.
В теории ценностей обращаетсявнимание на то обстоятельство, что в оценке важную роль играет субъективныйфактор, подчеркивается роль оценки в соотнесении объектов внешнего мира спотребностями и интересами человека. «Оценку можно рассматривать как особый видпознания, как оценочное познание» [38, с. 38-40].
Посредством ценностной оценкипознается степень соответствия оцениваемого предмета ценностным установкамсубъекта. Этот вид оценки доминирует в социальном познании. Ценностныеустановки субъекта социального познания оказывают влияние на выбор и постановкупроблем, объяснение полученного знания, определяет интерпретацию основныхпонятий социального знания.
Любой человек, постоянно находясь вситуации выбора одного из альтернативных решений, полагает представление оценности критерием такого выбора. Ценности порождаются социальными икультурными условиями бытия и более глубинными факторами существованиячеловека. В этом контексте мир ценностей (аксиосфера) есть внеличностный инадличностный, а в определенных случаях и внеисторический. Личность по мересвоего развития присваивает уже готовую исторически сложившуюся системуценностей принимаемую ею в качестве руководства к действию. Ценностный опытвключается в сферу сознания, осмысливается человеком и постепенно трансформируетсяиз объективированной человеческой деятельности в реальную деятельность. Оценка,включая в себя эмоциональный «аффективный» и познавательный «когнитивный»компоненты, способствует как познанию, так и определенному ценностномуотношению. Ценностное отношение тесно связано как с познавательно-оценочнойстороной деятельности субъекта, так и с преобразующей деятельностью исоставляет их стержень [48, с. 102].
Таким образом, системаценностных ориентаций является важнейшей характеристикой личности и показателемее сформированности. Степень развитости ценностных ориентаций, особенности ихстановления позволяют судить об уровне развития личности, цельность иустойчивость которой «выступает как устойчивость ее ценностных ориентации». Отраскрытия особенностей процесса развития и специфики воздействия ценностныхориентаций, составляющих содержательную часть характеристики личности, зависитопределение путей ее формирования, в том числе утверждения активной социальнойпозиции. Поэтому в последние годы изучаются условия и закономерности развитияценностных ориентации детей разных возрастов. Вместе с тем выявление характерадинамичных изменений ценностных ориентаций невозможно без специальногорассмотрения многопланового и многоуровневого процесса их становления.Исследование этого процесса требует особого внимания к узловым моментамформирования ценностных ориентаций, связанным с переходными периодамионтогенеза, рубежами возрастного развития личности, когда, во-первых,появляются новые ценностные ориентации, как и новые потребности, чувства,интересы, а во-вторых, происходит качественное изменение и перестройка на этойоснове особенностей ценностных ориентаций, характерных для предшествующеговозраста.
1.2 Особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьномвозрасте как психолого-педагогическая проблема
Как отмечают психологи и педагоги, становление у школьников ценностныхориентаций, которые определяют направление и содержание деятельности иактивности личности, критерии оценок и самооценок, начинается в подростковомвозрасте. В младшем школьном возрасте лишь выделяются личные ценности,происходит их эмоциональное освоение, закрепляющееся в практическойдеятельности и постепенно находящее правильное мотивационное выражение. Встаршем школьном возрасте стабилизируются основные психологическиехарактеристики личности. При этом многообразие общественных явлений приобретаетсистематизированный, обобщенный характер и отражается в сознаниистаршеклассника в виде понятий и ценностей. Именно в этот период ценностныеориентации оказывают существенное влияние на формирование социально ценныхотношений старшеклассников, на выбор ими социально значимой деятельности послешколы, на формирование их нравственной активности. Именно поэтому педагогическиорганизованные процессы формирования нравственной активности и ценностныхориентаций личности должны рассматриваться в тесной зависимости.
Ценностные ориентации выполняют ряд функций. Исследователем Э. В. Соколовымвыделяются следующие важнейшие функции ценностных ориентаций: экспрессивная,способствующая самоутверждению и самовыражению индивида. Человек стремитсяпринятые ценности передать другим, достичь признания, успеха; адаптивная,выражающая способность личности удовлетворять свои основные потребности теми способамии посредством тех ценностей, которыми располагает данное общество; защитыличности — ценностные ориентации выступают своего рода «фильтрами»,пропускающими лишь ту информацию, которая не требует существенной перестройкивсей системы личности; познавательная, направленная на объекты и поискинформации, необходимой для поддержания внутренней целостности личности;координации внутренней психической жизни, гармонизации психических процессов,согласование их во времени и применительно к условиям деятельности [62, с. 174].
Таким образом, в ценностях, с одной стороны, систематизируется, кодируетсянравственное значение общественных явлений, а, с другой стороны, те ориентирыповедения, которые определяют его направленность, и выступают конечными основаниямиморальных оценок.
Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системыценностей и тем самым осознание себя субъектом исторического процесса, творцом«должных» нравственных отношений становится источником самоуважения,достоинства и нравственной активности личности. На основе сложившихсяценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, заключающаясяв способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи,осуществлять свободный выбор решений, утверждать своей деятельностью те илииные социально-нравственные ценности. Реализация ценностей в этом случаевоспринимается индивидом как нравственный, гражданский, профессиональный и т.д.долг, уклонение от которого предотвращается прежде всего механизмом внутреннегосамоконтроля, совестью.
Особенностью системы нравственных ценностей является то, что в нейотражается не только нынешнее состояние общества, но и прошлое, и желаемоебудущее его состояния. Целевые ценности, идеалы проецируются на эту иерархию,вследствие чего происходит ее корректировка. Под воздействием конкретныхисторических условий перестраивается система, иерархия ценностей.
Изменения в системе ценностей, а это, прежде всего, смена ведущей,основной ценностной ориентации, задающей нормативную определенность такимценностно-мировоззренческим представлениям, как смысл жизни, назначениечеловека, нравственный идеал и др., играют роль «аксиологическойпружины», передающей свою активность всем остальным звеньям системы.
Общественная потребность в новой системе ценностей появляется тогда,когда прежняя верховная ценностная ориентация не отвечает требованиямизменившейся исторической действительности, оказывается неспособной выполнятьприсущие ей функции, ценности не становятся убеждениями людей, последние вморальном выборе все реже апеллируют к ним, то есть происходит отчуждениеиндивидов от этих моральных ценностей, возникает ситуация ценностного вакуума,порождающая духовный цинизм, подрывающая взаимопонимание и интеграцию людей.
Новая ведущая ценностная ориентация, выступая альтернативой прежней,способна не только перестроить систему нравственных ценностей, но и изменитьсилу их мотивационного воздействия. Как отмечает отечественный психолог Д. Н. Узнадзе,перестройка системы ценностных ориентаций, изменение субординации междуценностями свидетельствуют о глубоких преобразованиях в смысловой картинеокружающего мира, изменении семантических характеристик различных его элементов[64,с. 23].
Итак, ценностные ориентации, играя важную роль в формированиинравственной активности, обеспечивают общую направленность поведения личности,социально значимый выбор ею целей, ценностей, способов регуляции поведения, егоформ и стиля.
В психологической литературе выделяются следующие общие возрастные особенности детей младшего школьного возраста:
1. В младшем школьном возрасте у ребенка отмечается наибольшее увеличение мозга — от 90 % веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95 % в 10 лет.
2. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие[32, с. 67-68].
Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка и доказывают тезис, что воспитательное воздействие на младшего школьника со стороны семьи именно в младшем школьном возрасте оказывает большое влияние на процесс формирования у ребёнка личностных качеств, личностных особенностей, востребованных обществом.
В этом возрасте также происходят значительные качественные и количественные изменения в костной и мышечной системе младшего школьника. Так что, именно в младшем школьном возрасте как никогда важно стремиться к физическому развитию и совершенствованию организма ребенка. И в этом процессе роль влияния семьи на младшего школьника также велика.
В общем виде можно представить следующие психологические особенности[45, с. 120-122]:
1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где- либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» — говорил А.С.Макаренко[45, с. 124].
2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.
3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня: Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д. Если ребенка приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают его воспитанным ребенком. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы ребенок умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным.
В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиях, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям. Л. Колберг расширил и углубил идеи Пиаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали дети действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушения. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку. На уровне конвенциональной морали важное значение вначале придается тому, чтобы быть «хорошим человеком». Затем на первый план выступает идея общественного порядка или пользы для людей. На высшем уровне постконвенциональной морали люди оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих нравственных ценностей.
В ходе исследования выяснилось, что маленькие школьники часто затрудняются дать оценку поступка, определить степень его нравственности в силу того, что им непросто самостоятельно, без помощи взрослого выделить лежащий в его основе мотив. Поэтому они обычно судят о поступке не по намерению, которым он вызван, а по его результату. Они часто подменяют более абстрактный мотив более понятным им. Суждения младших школьников о степени нравственности поступка, их оценки являются в большей мере результатом усвоенного от учителя, от других людей, а не пережитого, «пропущенного» ими сквозь свой собственный опыт. Им мешает также отсутствие теоретических знаний о нравственных нормах и ценностях.
Анализируя нравственный опыт младшего школьника, мы видим, что хотя он и не велик, в нем нередко уже имеются значительные изъяны. Дети не всегда добросовестны, старательны, правдивы, доброжелательны, горды.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал ребенок, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.
Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов. Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди — отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.
Важно также отметить, что начальная школа завершается переходом в основную, а это связано с необходимостью социальной адаптации учащихся к новым условиям. Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Выпускник начальной школы может переживать эмоциональный дискомфорт, прежде всего, из-за неопределенности представлений о требованиях новых педагогов, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения. Преодолеть возможный эмоциональный дискомфорт и, тем самым, подготовить бесконфликтный переход детей в основную школу, сделать его лёгким и естественным можно, для этого необходима психологическая грамотность, как родителей, так и педагогов.
Отдельно хотелось бы остановится на рассмотрении вопроса о нравственном воспитании, которое может выступать фактором формирования идеалов учащихся начальной школы «Нравственное воспитание — одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом моральных ценностей, выработка им нравственных качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении»[64, с. 53].
Таким образом, в результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, нравственные отношения. Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач. Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.
1.3 Современные исследованияценностных ориентаций
Каждый живущий человек обладаетиндивидуальным, присущим только ему набором ценностных ориентаций. Ценностныеориентации являются важнейшим регулятором поведения человека в обществе, определяютего отношение к себе, к окружающим людям, к миру. В основе ценностныхориентаций лежат человеческие потребности. Каждый человек обладает индивидуальнымнабором потребностей. Они являются исходными побудителями активности,деятельности, поведения человека. Потребность — это состояние рассогласованиямежду наличным и необходимым для человека. Иными словами, это несоответствиемежду тем, что человек хочет, в чем испытывает нужду и тем, что есть вдействительности. Такое состояние побуждает человека к действиям по устранениюданного противоречия, он начинает искать в окружающей действительности предмет,который мог бы удовлетворить его потребность, разрешить противоречивуюситуацию. Таким предметом может быть все что угодно: например, еда, если человекголоден (естественная потребность в пище) или одобрение коллектива, есличеловек испытывает потребность в признании, самоутверждении в обществе и т.д. Любойпредмет, процесс или явление, который может удовлетворить потребность человекаявляется ценностью для него. Таким образом, ценностные ориентации можно представитькак ориентации человека на определенные ценности в зависимости от характерапереживаемых им потребностей. Ориентируясь на определенные ценности, человеквыстраивает свое поведение в зависимости от характера этих ценностей. Так, есличеловек испытывает сильную потребность в материальном, финансовом благополучии(ценность), он будет стремиться действовать так, чтобы добиться такого благополучия.
Основываясь на исследованиях Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Э. Эриксона, мы полагаем, что сензитивность данного возраста к присвоению ценностей, в том числе и духовно-нравственных, обусловлена такими возрастными особенностями младших школьников, как произвольность психических явлений, конкретный характер познавательных процессов, внутренний план действий, сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция поведения; способность к обобщению переживаний, рефлексия, интенсивное формирование моральных чувств, безграничное доверие взрослым, самооценка, чувство компетентности, доминирование познавательной потребности, развивающееся самосознание, способность к разграничению игры и труда, выделение труда (в том числе и учебного) в самостоятельную, ответственную деятельность[8; 17; 20].
Таким образом, основополагающим педагогическим фактором присвоения ценностей являются знания о них. Включенные в содержание учебных предметов знания о ценностях позволяют расширить круг представлений ребенка о личностных, общественных, национальных, общечеловеческих ценностях. Анализ обязательного минимума содержания начального общего образования позволил выделить содержащуюся в нем совокупность духовных ценностей, представляющих собой интегративные понятия (человек, знание, творчество, труд, семья, Отечество, мир, культура), ориентация на которые в младшем школьном возрасте может способствовать развитию духовных потребностей личности. Осмысление сущности, ценностей, их поиск и оценка происходит в духовно-практическом опыте личности. Ребенок, вступая во взаимодействие с миром ценностей, становится субъектом, осуществляющим деятельность по освоению, усвоению и присвоению этого мира. Отсюда, деятельность, актуализирующая личностные функции учащихся выступает вторым педагогическим фактором присвоения ценностей.
Третьим существенным педагогическим фактором присвоения ценностей, в том числе и нравственных, младшими школьниками является оценка ребенка извне (другими людьми). С позиции гуманистической психологии, появлению духовных потребностей в процессе индивидуального развития личности предшествуют потребности самооценки, самоуважения, которые в свою очередь базируются на потребностях в любви и признании у других людей. Самоуважение в онтогенезе строится из отдельных конкретных самооценок и оценок индивида другими людьми. Исходным пунктом для изучения влияния самоуважения на присвоение ценностей является положение американских психологов (А. Маслоу, К. Роджерса о том, что становление человеческой личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого себя, т.е. при наличии самоуважения. Влияние самоуважения (самопринятия) на присвоение ценностей обусловлено его основными функциями: во-первых, оно способствует достижению внутренней согласованности личности, во-вторых, определяет позитивный характер индивидуальной интерпретации опыта, в-третьих, является источником положительных ожиданий.
Очень важным фактором формирования ценностных ориентаций, представлений, ценностей и идеалов является воспитание.
Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях[11, с. 78].
Наряду с ориентацией на материальныеобъекты окружающего мира (такие как еда, одежда, финансы, жилье и т.д.),человек ориентирован также на так называемые эмоциональные ценности. В данномслучае ценностями для человека являются определенные состояния переживания егоотношений с миром. Так, например, радостное волнение, нетерпение приприобретении новых вещей, предметов коллекционирования, удовольствие от мысли,что их станет больше, свидетельствует о наличии у человека потребности в приобретениивещей (вспомните любовь некоторых представительниц прекрасного пола к походампо магазинам). При этом ценностью является не столько сама приобретаемая вещь,сколько то эмоциональное состояние, которое человек испытывает при ее поиске ипокупке. Такие ориентации на комплексы эмоциональных ценностей лежат в основетак называемой эмоциональной направленности личности. В зависимости отхарактера эмоциональных ценностей, на которые ориентирован человек, его общаяэмоциональная направленность имеет те или иные особенности.
Ориентациичеловека на эмоциональные ценности являются проникающими. Это значит, чтоориентация одного и того же вида может проявлять себя в различных ситуацияхдеятельности человека. Так, например, потребность в опасности, риске (ценность- боевое возбуждение, подъем, чувство риска, упоение ими, азарт, острыеощущения в минуту борьбы, опасности) может проявляться у человека как вспортивном зале, так и в различных ситуациях его деятельности — впроизводственных отношениях, отношениях с друзьями, коллегами, на вечеринках ит.д. Поэтому именно данные ориентации мы и сделали предметом нашегоисследования, как играющие ключевую роль в регуляции социального поведениячеловека (ведь эмоциональный процесс сопровождает любой акт отношения человекас миром). Потребности и ценности человека изменяются в процессе его жизни и деятельности.Одни потребности полностью или частично удовлетворяются, становятся менееважными для человека, другие потребности, напротив, становятся актуальными,ориентируя человека на новые ценности. Учеными установлено, что ценностныеориентации и, следовательно, поведение человека меняются в процессе его целенаправленнойдеятельности. Характер этих изменений зависит от особенностей деятельности, вкоторой участвует человек [23, с. 83].
Ценности — это ядро структуры личности, определяющее ее направленность,высший уровень регуляции социальным поведением личности.
Другой важной функцией ценностей является прогностическая функция, таккак на их основе осуществляется выработка жизненной позиции и программжизнедеятельности, создание образа будущего, перспективы развития личности.Следовательно, ценности регулируют не только настоящее состояние личности, но ибудущее ее состояние; они определяют не только принципы ее жизни, но и ее цели,задачи, идеалы. Ценности, выступающие как представления личности о должном,мобилизуют жизненные силы и способности личности на достижение определеннойцели.
Приобщениеличности к культуре есть, прежде всего, процесс формирования индивидуальнойсистемы ценностей. В процессе овладения культурой индивид становится личностью,так как личность есть человек, совокупность свойств которого позволяет ему житьв обществе в качестве полноправного и полноценного его члена, взаимодействоватьс другими людьми и осуществлять деятельность по производству предметов культуры[62, с. 21].
Таким образом, ценностные ориентацииличности, являясь важнейшим регулятором поведения человека, во многом зависятот характера деятельности, в которую включен человек и изменяются в процессеего жизни.
Вывод по I главе:
Система ценностныхориентаций является важнейшей характеристикой личности и показателем еесформированности. Степень развитости ценностных ориентаций, особенности ихстановления позволяют судить об уровне развития личности, цельность иустойчивость которой «выступает как устойчивость ее ценностных ориентации». Отраскрытия особенностей процесса развития и специфики воздействия ценностныхориентаций, составляющих содержательную часть характеристики личности, зависитопределение путей ее формирования, в том числе утверждения активной социальнойпозиции. Поэтому в последние годы изучаются условия и закономерности развитияценностных ориентации детей разных возрастов. Вместе с тем выявление характерадинамичных изменений ценностных ориентаций невозможно без специальногорассмотрения многопланового и многоуровневого процесса их становления.Исследование этого процесса требует особого внимания к узловым моментамформирования ценностных ориентаций, связанным с переходными периодамионтогенеза, рубежами возрастного развития личности, когда, во-первых,появляются новые ценностные ориентации, как и новые потребности, чувства,интересы, а во-вторых, происходит качественное изменение и перестройка на этойоснове особенностей ценностных ориентаций, характерных для предшествующеговозраста.
В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, нравственные отношения. Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач. Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.
Ценностные ориентации личности,являясь важнейшим регулятором поведения человека, во многом зависят отхарактера деятельности, в которую включен человек и изменяются в процессе егожизни.
ГлаваΙΙ.Эмпирическое исследование особенностей формирования ценностных ориентаций вмладшем школьном возрасте
2.1 Организация и проведение исследования
С целью выявления особенностей формирования ценностныхориентаций в младшем школьном возрасте был проведен ряд методик, направленных на изучении различныхсфер жизнедеятельности детей младшего школьного возраста.
Исследование проводилось в городе Набережные Челны в январе – феврале2008 года. В исследовании участвовало 50 детей – учащихся младшего школьноговозраста (3 «А» — контрольная группа,, 3 «Б» — экспериментальная группа).
В каждом классе по 25 человек.
Из них 25 детей – женского пола (50% от общего числа респондентов),
25 детей – мужского пола (50% от общего числа респондентов).
Средний возраст детей – 9,5 лет.
Ценностные ориентации – одно изосновных понятий, используемых при построении психологических концепцийличностной регуляции поведения. В современных исследованиях они рассматриваютсяв контексте проблем психологической адаптации личности и процессов еесаморегуляции. Продуктивность учащихся младших классов напрямую зависит оттого, какие жизненные ценности у них преобладают.
От этого зависит окружение ребёнка,его будущие ориентиры на дальнейшую взрослую жизнь.
Система ценностных ориентацийопределяет содержательную сторону направленности личности и составляет основуее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззренияи ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философиижизни» и как следствие продуктивности личности.
В ситуации ломки социальныхстереотипов и набирающих силу новых социокультурных тенденций растет интерес кисследованию содержательных особенностей индивидуального сознания личности какинтегрированного и многомерного отражения реальности. Перед проведениемпсиходиагностической части исследования, опираясь на данные наблюдений ирезультаты экспертного опроса, а, также применяя биографический метод (в томчисле изучение анамнеза), мы установили ряд общих для исследуемых детей младшегошкольного возраста особенностей, среди которых можно выделить следующие:
1) неуверенность в себе, заниженная самооценка; неумениевступить в контакт как с взрослыми, так и со сверстниками в силу стеснительностии пассивности;
2) недоверие к миру, скептическое отношение ко всему;
3) отсутствие смысла жизни;
4) высокий или средний интеллект;
5) высокий уровень тревожности. У отдельных детей постоянновозникают различные страхи (есть и фобии). Следствием последних зачастуюявляются беспокойный сон и ночные кошмары;
6) повышенная раздражительность, вспыльчивость, утомляемость; жалобына частые головные боли;
7) конфликты с родителями;
8) резко негативное отношение к учению (к школьному), враждебноеотношение к учителям.
Система ценностей составляет основуотношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. Являясьсодержательной стороной направленности, ценности выступают основоймировоззрения и ядром мотивационно-потребностной сферы. Становление системыценностей начинается в раннем возрасте и непосредственно связано с личностным ижизненным самоопределением человека.
2.2 Методы исследования
Все использованные методики адаптированы на младший школьный возраст.
1. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Автор: Д.А. Леонтьева (приложение1). Данное исследование направлено на изучение системы ценностей [1, с. 90-91].
2. Методика «Ценностные ориентации» Автор: М. Рокич (приложение 3), [40, с. 34]. Система ценностныхориентации определяет содержательную сторону направленности личности исоставляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себесамой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основужизненной концепции и «философии жизни».
2.3 Результаты исследования
На первом этапе исследования былипроведены две методики для выявления существующего положения. Рассмотримполученные результаты.
Наиболее доступными сферами в средеисследуемой группы являются: приятное времяпрепровождение, отдых; познаниенового в мире, природе, человеке; помощь и милосердие к другим людям. Менеедоступны: признание людей и влияние на окружающих; достижение позитивныхизменений в обществе; забота о своём здоровье.
1 – здоровье
2-общение
3 – высокий статус
4 – семья
5 – общественная активность
6 – познание
7 – помощь и милосердие
8 – материальные блага
9 –образование
10 – вера в Бога
11 – отдых
12 – самореализация
13 – прекрасное
14 – любовь
15 – признание
16 – учёба
17 – свобода.
Как отмечалось ранее, о наличии конфликтав системе ценностей человека говорят в том случае, когда значимость некоторой сферыопережает ее доступность на 8 и более баллов. В результате индивидуальнойдиагностикиценностей было выявлено, что самой конфликтогеннойсферой жизнедеятельности является «любовь»: 40%. 33 % испытуемых имеютконфликты в области «учёба», 27% — «свобода как независимость в поступках идействиях» и 27 % — «полная самореализация».
Часть обследованных (20 %) имеютвнутриличностные конфликты в каждой из следующих областей: «общение», «дружба»,«материальное благосостояние», «учёба, получение знаний». Совсем незначительнаячасть испытуемых характеризуется наличием конфликтных зон в таких областях жизнедеятельности:«приятное времяпрепровождение, отдых» (13%), «признание людей и влияние наокружающих» (13 %), «здоровье» (7%), «активность для достижения позитивныхизменений в обществе» (7 %), «поиск и наслаждение прекрасным» (7%). Конфликт всистеме ценностей отсутствует в таких областях, которые характеризуются неочень высокой доступностью, но и значимыми также не являются: «познание новогов мире, природе, человеке», «вера в Бога» и «помощь и милосердие к другимлюдям».С помощью однофакторного дисперсионного анализа было установленоединственное различие в ценностном отношении к сфере «признание и уважениелюдей, влияние на окружающих». Так, ранговое место этой ценности «позначимости» достоверно выше у девочек.
Материалы исследования достоверно указывают,что чаще всего внутриличностные вакуумы наблюдаются в сфере «учёба». Примернотреть детей (27 %) считают данную сферу жизнедеятельности вполне для себядоступной на фоне ее не очень большой субъективной значимости. У 20 %наблюдается расхождение в восемь и более баллов между доступностью изначимостью следующих жизненных ценностей: «материальное благосостояние», «приятноевремяпрепровождение, отдых» и «вера в Бога». Отсутствует внутренний вакуум лишьв одной сфере — «здоровье». Во всех остальных областях жизнедеятельности можноконстатировать наличие внутренних вакуумов у 13 % испытуемых — в сферах«достижение позитивных изменений в обществе», «помощь и милосердие к другимлюдям», «поиск и наслаждение прекрасным», «свобода как независимость впоступках и действиях», у 7 % испытуемых — в сферах «общение», «высокийсоциальный статус и управление людьми», «дружба», «познание нового в мире,природе, человеке», «полная самореализация «любовь», «признание людей и влияние на окружающих», «интересная работа». Ценности,вошедшие в блок 2, который назван «Духовность», имеют следующие рейтинги: «верав Бога» (14-й рейтинг «по значимости», 9-й — «по доступности»), «полнаясамореализация» 2-й рейтинг «по значимости», 11-й — «по доступности»), «поиск инаслаждение прекрасным» (11-й рейтинг«по значимости», 5-й — «по доступности»), «свобода как независимость впоступках и действиях» (4-й рейтинг «по значимости», 6-й — «по доступности»). Блок3, содержащий ценности так называемого двойственного характера, высшиепроявления которых характеризуют гуманность отношений, назван «Альтруизм +духовность». Блок включает в себя такие ценности, как «общение» (10-й рейтинг«по значимости», 4-й — «по доступности»), «дружба» (6-й рейтинг «позначимости», 10-й — «по доступности»), «любовь» (1-й рейтинг «по значимости»,7-й — «по доступности»). В данном случае выделяется довольно низкий рейтингсферы «общение». Видимо, это типичная особенность именно рассматриваемой группыребят. Характеризующееся как вполне доступное, «общение» занимает «позначимости» невысокое ранговое место. Данное обстоятельство можно объяснитьиндивидуальными особенностями испытуемых, у которых отмечены сложности во взаимоотношениях,как с взрослыми, так и со сверстниками.
По результатам данной методикивыявилось следующее. Рассмотрим показатели по когнитивным копинг-стратегиям социально — психологической адаптации(таблица 1).
Таблица 1
Когнитивные копинг-стратегии социально — психологической адаптации(%) учащихся младшихклассовКогнитивные З «А» З «Б» Общий результат Игнорирование 33 12 22,5 Смирение 55 6 30,5 Диссимуляция 17 17 17 Сохранение самообладания 25 11 18 Проблемный анализ 6 6 6 Относительность 24 12 Религиозность 45 6 25,5 Растерянность 6 23 14,5 Придача смысла 12 68 40 Установка собственной ценности 67 23 45
Еще одной особенностью, присущейдетям младшего школьного возраста является их отношение к ценности «здоровье».Рейтинг этой области, как уже отмечалось нами ранее, существенно ниже, чем этообычно бывает в более взрослом возрасте, и здесь действительно есть над чемзадуматься. При всём этом, только 6% детей склонны всё взвешивать,анализировать и объяснять самим себе, что же случилось и из-за чего появилисьпроблемы, трудности.
Между ответами девочек и мальчиков З«А» и З «Б» существуют значительные различия. Так, большинство из З «А» считают,что они способны справится с проблемой, но со временем(67%). При этом они частомирятся с тем, что с ними происходит, считая, что это их судьба и от неё никудане денешься(55%) или то, что это угодно Богу (45%). 33% З «А» игнорируютпроблемы, считая их пустяком по сравнению с другими событиями в жизни.Наименьшие результаты у них имеют: анализ сложившейся ситуации и растерянность,что также говорит о том, что дети из З «А» достаточно спокойно воспринимаютвозможные проблемы и позволяют им самим решиться без их прямого участия.
Таблица 2
Эмоциональные копинг–стратегии социально — психологической адаптации(%)Эмоциональные З «А» З «Б» Общий результат Протест 42 12 27 Эмоциональная разрядка 34 17 Подавление эмоций 68 34 Оптимизм 58 22 40 Пассивная кооперация 58 6 32 Покорность 22 22 22 Самообвинение 6 22 14 Агрессивность 58 58 58
У детей из З «Б» преобладает анализ,тщательный подбор возможных выходов из сложившихся ситуаций (68%), при этомнаименьший результат имеют такие стратегии адаптации, как «относительность»,«смирение», «проблемный анализ» и «религиозность». Можно заключить, что они меньшеверят в судьбу, считая свои проблемы более важными, чем проблемы всего человечества.
Отсюда следует, что дети из 3 «А» болееспокойно относятся к каким-либо проблемам и относятся к ним, как к нечто естественному,при этом, не стремясь каким-либо образом их решить. Дети же из 3 «Б» же даннойкатегории, напротив, относятся к возникающим проблемам очень мнительно итревожно, что также усугубляет нахождение эффективного выхода из сложившихсяситуаций.
Рассмотрим показатели поповеденческим копинг-стратегиям социально — психологической адаптации.
Таблица 3
Поведенческие копинг – стратегии социально — психологической адаптации (%) Поведенческие З «А» З «Б» Общий результат Отвлечение 12 12 12 Альтруизм 6 3 Активное избегание 34 6 20 Компенсация 58 68 63 Конструктивная активность Отступление 24 34 29 Сотрудничество 45 22 33,5 Обращение 68 22 45
Из табл. 3 следует, что в поведении детейиз 3 «А» в основном наблюдаются такие стратегии, как «сотрудничество» — 45% и«обращение» — 68%. У детей из З «Б» в основном следующие – «Компенсация» — 68%и «Отступление» — 34%.
Различия между ними достаточносущественны. Так, большинство детей из 3 «А» склонны к агрессии (58%) иоптимизму, но только с учётом помощи окружающих их людей (по 58%). Меньше всегоони склонны к подавлению эмоций, что присуще больше всего ученикам З «Б» (0, 68%- соответственно). При этом у них преобладает также, как и у детей из 3 «А,проявление агрессии (58%).
Таким образом, большинствопредставителей данной группы в процессе столкновения с проблемами склонныпроявлять агрессию, при этом решение проблемы напрямую связано с активностьюокружения данных детей, а не их самих.
Можно заключить, что большинство детеймладшего школьного возраста склонны к компенсации возникшей проблемы (63%), приэтом, достаточно многие ищут поддержку от других, обращаясь к ним за помощью(45%). Никто из испытуемых не склонен к конструктивной активности в проблемнойситуации, хотя это наиболее эффективный способ отвлечься, при этомсамосовершенствоваться и выкроить время на то, чтобы стать более счастливым.
Дети из 3 «А» больше всего склонны ккомпенсации и обращению (58% и 68% — соответственно), при этом практически половинаиз них стремится к сотрудничеству, то есть поиск и общение со значимыми людьми,чаще со значимыми взрослыми с целью их содействия (45%).
Дети же из З «Б» стремясь в своёмбольшинстве к компенсации (68%), находят выход и в отступлении (34%). То есть онисклонны к уходу от проблемы, а не к её решению.
Можно сделать вывод, что детимладшего школьного возраста склонны усугублять конфликтные ситуации и неспособны продуктивно и эффективно действовать в ситуациях, когда необходимопроявлять самообладание и спокойствие. Так, 45% детей не могут справиться с трудностямисвоевременно, для этого им необходимо время и поддержка окружающих их людей.40% детей считают, что, решая проблемы значительно позже, можно тщательнообдумать все действия, при этом это даёт возможность совершенствоваться ирешать проблемы более эффективно, чем это, возможно, сделать в спешке. При этоммногие дети не отрицают тот факт, что многие проблемы остаются так и нерешёнными, в силу того, что прошло время и преодолевать какие-либо трудности нетособой необходимости.
Рассмотрим результаты по группам.
По 1 вопросу: «Вкакой период учебного времени Вы обычно испытываете наибольший подъёмфизических и душевных сил?» были получены следующие ответы.
Таблица 4
Период душевного подъёма физических и душевных сил (%) Представители Период душевного подъёма физических и душевных сил В начале учебного дня В середине учебного времени В конце учебного дня Другое З «Б» 70% 30% 3 «А» 40% 10% 50%
Так период душевного подъёма физических и душевных сил у детей из З «А» восновном в конце учебного дня – 50%, а у детей из З «Б» – в начале учебного дня– 70%.
Можно заключить, что основной подъём жизненных сил у детей из З «Б» приходитсяна начало дня, а у детей из 3 «А» на конец дня.
Рассмотрим полученные данные по следующему вопросу: «При возникновениинапряжённой, проблемной ситуации Ваши состояния больше подвержены личностнымиособенностями (то есть проявляются личностные черты) или всё зависит от самойситуации?»
Так, у той и другой группы возникают в основном состояниязависимые от роли личности и в возникновении ситуации (у З «Б» – 90%, у З «А» –82%).
На следующий вопрос «В каких психических состояниях Вы находитесьв большей степени в школе?» ответ распределился равномерно на все ответы.
Практически 25% всех респондентов отметили интеллектуальные,30% волевые, 20% эмоциональные и остальные 25% — состояния, в зависимости отдоминирующих компонентов.
Практически у всех они носят поверхностный характер, при этому З «А» наибольший пик приходится на первую половину дня, у З «Б» – на вторуюполовину учебного дня.
Рассмотрим результаты на следующий вопрос: «Ваши психическиесостояния зависят от времени протекания?» (рис. 1)/>
Варианты ответов
%
/>
Рис. 1.Зависимость психических состояний от времени протекания
Таким образом, у детей из 3 «А» психические состояния зависят от временипротекания – 50%, у детей из З «Б» состояние скорее зависит от времени, но приэтом есть некоторая неуверенность – 50%.
Можно заключить, что большинство респондентов обеих групп считают, чтопсихические состояния зависят от времени протекания. При этом те кто ответил«да», подтвердили предыдущие показатели.
В начале дня у детей из 3 «А» они носят затяжной характер, к концу дня, напротив,более кратковременны. У детей из З «Б», напротив, в начале дня психическиесостояния кратковременные, а к концу дня носят более длительный характер.
При этом, отвечая на следующий вопрос. Положительные – у детей из 3 «А» кконцу дня, когда у них подъём жизненный сил, но стенические испытывают в началедня. У детей из 3 «Б» – день начинается с подъёма и положительных состояний,чаще к концу они испытывают спад жизненных сил и испытывают отрицательныепсихические состояния.
Практически все испытуемые ответили, что отрицательные состояния трудноконтролировать и осознавать их последствия, легче контролируются те психическиесостояния, которые приносят удовлетворение и подъём жизненного тонуса.
Наиболее устойчивые психические состояния — это оптимальные и кризисныесостояния.
Проанализируем полученные статистически значимые различия по следующимпараметрам: кратковременные, долговременные и состояния средней длительности.
Таблица 5
Показатели по кратковременным состояниям и саморегуляции респонденты состояния Общий результат ГНЕВ СТРАХ ЗЛОСТЬ РАДОСТЬ ВОСТОРГ Дети из 3 «Б» 1,1 1,2 1,1 0,4 0,1 0,8 Дети из 3 «А» 0,3 -0,3 -0,1 0,6 0,7 0,2 Ср. значение 0,7 0,5 0,5 0,5 0,4 0,5
К кратковременным состояниям относятся гнев, страх, злость, радость,восторг; к долговременным: одиночество, печаль, безысходность, оскорбленность,грезы; к состояниям средней длительности — спокойствие, заинтересованность,лень, жалость, замешательство.
Рассмотрим результаты по кратковременным состояниям.
Данные состояния соответствуют следующим вопросам из личностногоопросника, которые носят, по мнению большинства, кратковременный характер.
Отсюда следует, что по общим показателям всех респондентов наиболее ярковыражено такое кратковременное состояние как гнев. При этом показатели повыраженности кратковременных состояний в общем наиболее выражены у детей из 3«А». Они чаще испытывают не долговременные положительные вспышки таких психическихсостояний, как радости и восторга. У детей из 3 «Б» наоборот более выраженыгнев, страх и злость, при этом они носят кратковременный характер.
Рассмотрим результаты по состояниям средней длительности.
Таблица 6
Показатели по состояниям средней длительности и саморегуляцииреспонденты состояния Общий результат СПОКОЙСТВИЕ ЗАИНТЕРЕСОВАННОСТЬ ЛЕНЬ ЖАЛОСТЬ ЗАМЕШАТЕЛЬСТВО Дети из 3 «Б» 1,2 1,1 1,1 0,4 0,2 0,8 Дети из 3 «А» 0,9 1,1 1,3 0,8 0,3 0,9 Ср. значение 1,1 1,1 1,2 0,6 0,3 0,9
Отсюда следует, что по общим показателям всех респондентов наиболее ярковыражены такие состояния средней длительности как лень (1,2), спокойствие (1,1)и заинтересованность (1,1).
При этом спокойствие в основном присуще мальчикам (1,2), а девочкам лень(1,3). Наименьшее значение у детей из 3 «Б» и девочек имеет замешательство (0,2и 0,3 — соответственно).
Рассмотрим результаты по долговременным состояниям.
Отсюда следует, что по общим показателям всех респондентов наиболее ярковыражено такое долговременное состояние как безысходность (1,4) и печаль (1,1),остальные имеют значение менее 1.
Существуют мотивационные тенденции, позитивно влияющие на развитостьосознанной саморегуляции при высокой интеграции всех компонентов регуляторнойсистемы.
Таблица 7
Показатели по долговременным состояниям респонденты состояния Общий результат ОДИНОЧЕСТВО ПЕЧАЛЬ БЕЗЫСХОДНОСТЬ ОСКОРБЛЕННОСТЬ ГРЕЗЫ Дети из 3 «Б» 0,1 1,1 0,2 0,6 0,7 0,7 Дети из 3 «А» 0,4 1 0,5 0,4 0,6 0,7 Ср. значение 0,3 1,1 1,4 0,5 0,7 0,7
Можно заключить, что основной подъём жизненных сил у детей из 3 «Б»приходится на начало дня, а у детей из 3 «А» на конец дня. У той и другойгруппы возникают в основном состояния зависимые от роли личности и ввозникновении ситуации (у детей из 3 «Б» – 90%, у детей из 3 «А» – 82%). Практически25% всех респондентов отметили интеллектуальные, 30% волевые, 20% эмоциональныеи остальные 25% — состояния, в зависимости от доминирующих компонентов.Практически у всех они носят поверхностный характер, при этом у детей из 3 «А» наибольшийпик приходится на первую половину дня, у детей из 3 «Б» – на вторую половину учебногодня. Большинство респондентов обеих групп считают, что психические состояния зависятот времени протекания. При этом те, кто ответил «да», подтвердили предыдущиепоказатели. В начале дня у детей из 3 «А» они носят затяжной характер, к концудня, напротив, более кратковременны. У детей из 3 «Б», напротив, в начале дняпсихические состояния кратковременные, а к концу дня носят более длительныйхарактер. Положительные – у детей из 3 «А» к концу дня, когда у них подъёмжизненный сил, но стенические испытывают в начале дня. У детей из 3 «Б» – деньначинается с подъёма и положительных состояний, чаще к концу они испытываютспад жизненных сил и испытывают отрицательные психические состояния. Практическивсе испытуемые ответили, что отрицательные состояния трудно контролировать иосознавать их последствия, легче контролируются те психические состояния,которые приносят удовлетворение и подъём жизненного тонуса. Наиболее устойчивыепсихические состояния — это оптимальные и кризисные состояния. По общимпоказателям всех респондентов наиболее ярко выражены такое кратковременноесостояние как гнев. При этом показатели по выраженности кратковременных состоянийв общем наиболее выражены у детей из 3 «А». Они чаще испытывают недолговременные положительные вспышки таких психических состояний, как радости ивосторга. У детей из 3 «Б» наоборот более выражены гнев, страх и злость, приэтом они носят кратковременный характер. К состояниям средней длительностиотносятся спокойствие, заинтересованность, лень, жалость, замешательство. По общимпоказателям всех респондентов наиболее ярко выражены такие состояния среднейдлительности как лень (1,2), спокойствие (1,1) и заинтересованность (1,1). Приэтом спокойствие в основном присуще детям из 3 «Б» (1,2), а детям из 3 «А» лень(1,3). Наименьшее значение у детей из 3 «Б» и девочек имеет замешательство (0,2и 0,3 — соответственно). По общим показателям всех респондентов наиболее ярковыражено такое долговременное состояние как безысходность (1,4) и печаль (1,1),остальные имеют значение менее 1.
По результатам методики «Ценностныеориентации» были получены следующие показатели (табл. 8).
Можно сделать вывод, что между школьникамимладших классов З «А» и З«Б» наблюдается ряд существенныхотличий. Так, среди детейиз З «Б» наибольшуювыраженность имеют ценности самоутверждения (25,3%). Ценности самореализации личнойжизни присущи учащимся З«А» – 39,6%, при этомценности самореализации не выявлены ни у одного респондента З «А». Ценности принятия других отсутствуют у детей из 3«Б», у детей из 3 «А» данные ценности имеют незначительныйпроцент.
Таблица 8
Терминальные ценности учащихсямладших классовЦенности % ИТОГО: 3 «А» 3 «Б» Конкретные 16,6 16,6 16,6 абстрактные 11,1 8,3 9,7 Ценности профессиональной самореализации 8,3 4,15 Ценности самоутверждения 5,5 25,3 15,4 Ценности самореализации в личной жизни 39,6 16,6 28,1 Ценности принятия других 5,5 2.75 Ценности общения 11,1 8,3 47,05 Ценности дела 16,6 16,6 16,6
Важное отличие между группами состоитв том, что представители З«Б» в своём большинствеимеют ценности на дело, представители З «А» –ценности на общение.
Рассмотрим каждую группу вотдельности.
З «А». Данные учащиеся имеет в основном конкретныеценности, то есть такие как интерес, обеспеченность и т.д. При этом у многих напервом месте ценности самореализации в личной жизни и ценности общения и дела, которые,прежде всего, связаны не с профессиональной жизнью (показатель нулевой), а,скорее всего, носит личностный характер и связанный с интимной стороной жизни.
Несмотря на то, что ценности принятиядругих присуще только одной представительнице, некоторые из них имеют ценностина общение, что подразумевает не только наличие друзей и активный отдых, но ипомощь людям в реализации их собственных ценностей. При этом это направленотолько на близких людей. Таким образом, ценности девочек достаточно конкретны ив своём большинстве направлены на реализацию личностного «я», на нахождениесвоего места в жизни, прежде всего, идентифицируя свою жизнь со своим полом.Следовательно, продуктивность они ищут в общении и помощи, поддержки другихлюдей.
Дети из 3 «Б» также в своёмбольшинстве направлены на конкретные ценности, они более других категорийнаправлены на дело, при этом этот аспект в данной группе носит болеепрофессионально-деловой характер, хотя личная жизнь у них также занимает одноиз лидирующих мест. Можно заключить, что дети из 3 «Б» в своем большинствеимеют конкретные ценности на повышение своей личной и профессиональной продуктивностижизни.
Из всего сказанного можно заключить,что дети из 3 «Б» имеют более общественные ценности, то есть они болееконкретны в своих ориентациях, их большинство направлено на дело исамореализацию своих способностей и повышение продуктивности, прежде всего всоциуме. Представители женской половины наряду с конкретными ценностямиобладают абстрактными ориентирами в своей жизни, которые охватывают не тольколичную жизнь, общественное признание, но и общение, которое является главным вих жизни. При этом общение у них направлено не на всех, а только на узкий круглюдей, так как они испытывают трудности в общении из-за не умения строить социальныеконтакты с окружающими их людьми.
Рассмотрим следующий этап работы — формирующий.
Для формирования ценностныхориентаций была проведена программа развития младших школьников, котораяпредставлена в приложении 3,4.
По завершении данного этапа былипроведены повторно методики на выявлении ценностных ориентаций младшихшкольников.
Таблица 9
Терминальные ценности учащихсямладших классовЦенности % ИТОГО: 3 «А» 3 «Б» Конкретные 16,6 16,6 16,6 абстрактные 11,1 11,3 11,2 Ценности профессиональной самореализации 6,5 8,3 7,4 Ценности самоутверждения 25,5 25,3 25,4 Ценности самореализации в личной жизни 29,6 17,6 23,6 Ценности принятия других 5,5 5 5,25 Ценности общения 11,1 11,3 11,2 Ценности дела 20,6 16,6 18,6
После формирующего этапа следует, чтоотличия между группами не наблюдаются, напротив и у той и у другой группыпоказатели несколько повысились и имеют выраженные значения по всем ценностнымориентациям.
Таким образом, развивающие программыпозволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младшихшкольников.
2.4 Рекомендации по формированиюценностных ориентаций в младшем школьном возрасте
Психологической основой ценностно-смысловых ориентаций личности являетсямногообразная структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов,убеждений, мировоззрения, участвующих в создании направленности личности,выражающих социально детерминированные отношения личности к действительности.
По мнению большинства авторов, ценностно-смысловые ориентации, определяяцентральную позицию личности, оказывают влияние на направленность и содержаниесоциальной активности, общий подход к окружающему миру и самому себе, придаютсмысл и направление деятельности человека, определяют его поведение и поступки.Человек стремиться обрести смысл и ощущает фрустрацию или экзистенциальныйвакуум, если это стремление остается нереализованным.
Ценностно-смысловые ориентации личности формируются и развиваются впроцессе социализации. На различных этапах социализации их развитиенеоднозначно и определяется факторами семейного и институциализированноговоспитания и обучения, профессиональной деятельностью, общественно-историческимиусловиями и в случае аномального развития личности таким фактором можетвыступать психотерапия (целенаправленное психологическое воздействие).
Психологическими механизмами формирования и развития ценностно-смысловыхориентаций выступают индивидуально-типологические особенности протеканияпсихических процессов и, прежде всего мышления, памяти, эмоций и воли,существующие в форме интериоризации, идентификации и интернализации социальныхценностей.
Изучение ценностных ориентаций младших школьников обозначило следующие проблемы:
Ценностно-нравственное ребенка развитие во многом зависит от отношений и психологической атмосферы в семье. Неблагополучные внутрисемейные отношения приводят к ценностной дезориентации личности ребенка и выбору в качестве идеалов мнимые, далеко не всегда позитивные, образы людей.
Эти факты не должны оставаться без внимания, необходимо привлечение родителей к воспитанию ценностно-нравственных ориентиров, формированию позитивных идеалов (приложение 3 – выступление для родителей).
Самим педагогам необходимо уделять внимание данному вопросу, зачастую дети не имеют представления о том, что ценности, идеалы, которые провозглашают окружающие, более старшие люди, на самом деле являются только псевдоценностями, а иногда и антиценностями.
Учитель в младшем школьном звене может оказать влияние на формирование личностной направленности ребенка непосредственно в учебном процессе, особенно на уроках чтения (приложение 4).
Вывод по II главе
По общим показателям всехреспондентов наиболее ярко выражены такое кратковременное состояние как гнев. Приэтом показатели по выраженности кратковременных состояний в общем наиболеевыражены у девочек. Они чаще испытывают не долговременные положительные вспышкитаких психических состояний, как радости и восторга. У мальчиков наоборот болеевыражены гнев, страх и злость, при этом они носят кратковременный характер. Ксостояниям средней длительности относятся спокойствие, заинтересованность,лень, жалость, замешательство. По общим показателям всех респондентов наиболееярко выражены такие состояния средней длительности как лень (1,2), спокойствие(1,1) и заинтересованность (1,1). При этом, спокойствие в основном присуще мальчикам(1,2), а девочкам лень (1,3). Наименьшее значение у мальчиков и девочек имеет замешательство(0,2 и 0,3 — соответственно). По общим показателям всех респондентов наиболееярко выражено такое долговременное состояние как безысходность (1,4) и печаль(1,1), остальные имеют значение менее 1. Между школьниками младших классов женскогои мужского рода наблюдается ряд существенных отличий. Так, среди мальчиковнаибольшую выраженность имеют ценности самоутверждения (25,3%). Ценности самореализацииличной жизни присущи учащимся женского пола – 39,6%, при этом ценности самореализациине выявлены ни у одного респондента женского рода. Ценности принятия другихотсутствуют у мальчиков, у девочек же данные ценности имеют незначительныйпроцент. Важное отличие между группами состоит в том, что представителимужского пола в своём большинстве имеют ценности на дело, представителиженского пола– ценности на общение. Мальчики также в своём большинственаправлены на конкретные ценности, они более других категорий направлены надело, при этом этот аспект в данной группе носит более профессионально-деловойхарактер, хотя личная жизнь у них также занимает одно из лидирующих мест. Можнозаключить, что мальчики в своем большинстве имеют конкретные ценности на повышениесвоей личной и профессиональной продуктивности жизни. Мальчики имеют болееобщественные ценности, то есть они более конкретны в своих ориентациях, их большинствонаправлено на дело и самореализацию своих способностей и повышениепродуктивности, прежде всего в социуме. Представители женской половины наряду сконкретными ценностями обладают абстрактными ориентирами в своей жизни, которыеохватывают не только личную жизнь, общественное признание, но и общение,которое является главным в их жизни. При этом общение у них направлено не навсех, а только на узкий круг людей, так как они испытывают трудности в общениииз-за не умения строить социальные контакты с окружающими их людьми.Развивающие программы позволяют добиться позитивной динамики ценностныхориентаций младших школьников.
Заключение
В своей работе мы достиглипоставленной цели – выявили особенности формирования ценностных ориентаций вмладшем школьном возрасте, а также подтвердили гипотезу, что ценностныеориентации в младшем школьном возрасте формируется на основе смысложизненныхориентаций, механизмов и стратегий социально — психологической адаптации и психических состояний.
В своей работе мы пришли к следующимвыводам.
Ценностные ориентации – одно изосновных понятий, используемых при построении психологических концепцийличностной регуляции поведения. В современных исследованиях они рассматриваютсяв контексте проблем психологической адаптации личности и процессов еесаморегуляции.
Продуктивность учащихся младшихклассов напрямую зависит от того, какие жизненные ценности у них преобладают.От этого зависит окружение ребёнка, его будущие ориентиры на дальнейшуювзрослую жизнь.
Система ценностных ориентацийопределяет содержательную сторону направленности личности и составляет основуее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основумировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепциии «философии жизни» и как следствие продуктивности личности.
Система ценностей составляет основуотношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. Являясьсодержательной стороной направленности, ценности выступают основоймировоззрения и ядром мотивационно-потребностной сферы. Становление системыценностей начинается в раннем возрасте и непосредственно связано с личностным ижизненным самоопределением человека.
Дети младшего школьного возраста склонныусугублять конфликтные ситуации и не способны продуктивно и эффективнодействовать в ситуациях, когда необходимо проявлять самообладание испокойствие. Так, 45% детей не могут справиться с трудностями своевременно, дляэтого им необходимо время и поддержка окружающих их людей. 40% детей считают,что, решая проблемы значительно позже, можно тщательно обдумать все действия,при этом это даёт возможность совершенствоваться и решать проблемы болееэффективно, чем это, возможно, сделать в спешке. При этом многие дети неотрицают тот факт, что многие проблемы остаются так и не решёнными, в силутого, что прошло время и преодолевать какие-либо трудности нет особойнеобходимости.
Основной подъём жизненных сил умальчиков приходится на начало дня, а у девочек на конец дня. У той и другойгруппы возникают в основном состояния зависимые от роли личности и в возникновенииситуации (у мальчиков – 90%, у девочек – 82%). Практически 25% всехреспондентов отметили интеллектуальные, 30% волевые, 20% эмоциональные иостальные 25% — состояния, в зависимости от доминирующих компонентов. Из всего сказанного можно заключить,что мальчики имеют более общественные ценности, то есть они более конкретны всвоих ориентациях, их большинство направлено на дело и самореализацию своих способностейи повышение продуктивности, прежде всего в социуме. Представители женской половинынаряду с конкретными ценностями обладают абстрактными ориентирами в своейжизни, которые охватывают не только личную жизнь, общественное признание, но иобщение, которое является главным в их жизни. При этом общение у них направлено не на всех,а только на узкий круг людей, так как они испытывают трудности в общении из-зане умения строить социальные контакты с окружающими их людьми.
Таким образом, развивающие программыпозволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младшихшкольников.
Библиография
1. Абульханова-Славская,К.А. Типология активности личности в социальной психологии /К.А. Абульханова-Славская// Психология личности и образ жизни. – М., 2005. – 230 с.
2. Альманахпсихологических тестов. – М.: «КСП», 2006. — 400 с.
3. Андреева, Г.М.Психология социального познания: Учебн. Пособие / Г.М. Андреева — М.: АспектПресс,- 2007. – 340 с.
4. Асмолов, А.Г.,Братусь, Б.С., Зейгарник, Б.В., Петровский, В.А. и др. О некоторых перспективахисследований смысловых образований личности/ А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В.Зейгарник, В.А Петровский и др. // Вопросы психологии. — 2004. № 4. — С. 35-37.
5. Ахмеджанов, Э.Р.Психологические тесты / Э.Р. Ахмеджанов — М, 2006. — 320 с.
6. Бемеев, Г.С.,Лобзин, В.С., Копынова, И.А. Психологическая саморегуляция / Г.С. Бемеев, В.С.Лобзин, И.А. Копынова – СПб: Медицина, 2003. — 160 с.
7. Берулаева, Г.Д.Психодиагностика умственного развития учащихся / Г.Д. Берулаева. — Новосибирск,Изд. «Центр», 2003. – 256 с.
8. Божович, Л.И. Избранные психологические труды.Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фкельдштейна / Л.И. Божович — М.:Международная педагогическая академия, 2004. – 212 с.
9. Болотова, А.К.«Временные аспекты структуры и функционирования личности»/ А.К. Болотова //Материалы III съезда РПО «Психология и культура». С.-Пб., Июнь 2003 г. (Круглый стол «Практические возможности тренинга: от индивидуального развития до личностногороста»). – 230 с.
10. Болотова, А.К.Фактор времени в переживании и преодолении ситуации социальной нестабильности /А. К. Болотова // Психология человека в условиях социальной нестабильности. –М., 2004. с. 47-62.
11. Большой толковыйпсихологический словарь. Пер. с анг./Ребер Артур. Москва. ВЕЧЕ – АСТ. 2001. Том1. — 464 с.
12. Васильев, В.Проектно – исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев //Народноеобразование №9. 2004. — С. 177 – 180.
13. Величковский,Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский — М., 2004.- 120 с.
14. Возрастная ипедагогическая психология. Учеб. пособие для студ. Пед. институтов по спец.№2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Г.С. Михальчин,Н.Ф. Прокина и др; Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 2004. – 256 с.
15. Возрастная ипедагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб.заведений/Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М.: Издат. Центр«Академия», 2005. – 320 с.
16. Воронин, А.Н.Методики диагностики свойств внимания / А.Н. Воронин // Методы психологическойдиагностики /Под ред. В.Н.Дружина, Т.В.Галкиной.- М., 2003. – 230 с.
17. Выготский, Л.С.Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч. М., 1982. Т. 2. – 122 с.
18. Выготский, Л.С.Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2 / Л.С. Выготский Вопросы общей психологии /Гл. ред. А.В.Запорожец. — М.: Педагогика, 2002. – 120 с.
19. Выготский, Л.С.Психология / Л.С. Выготский. — Москва. АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЭКСМО – ПРЕСС. 2004, — 159с.
20. Выготский, Л.С.Психология / Л.С. Выготский. — Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. — 942 с.
21. Гамезо, М.В.,Домашенко, И.Д. Атлас по психологии: Информ. Метод. материалы к курсу «Общая психология»:Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М. В. Гамезо, И.Д. Домашенко. — М.:Просвещение, 2006.-272 с.
22. Ганзен, В.А.Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. – СПБ. 2004. – 142 с.
23. Гильбух, Ю.З.Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задачпедагогической психологии / Ю.З. Гильбух // Вопросы психологии. 2007. № 6. – С.78.
24. Грейс, Крайг.Психология развития. Санкт – Петербург / Крайг Грейс. — Питер 7-е международноеиздание 2005, — 307 с.
25. Диагностикашкольной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальныхклассов и школьных психологов / Под ред. С.Л. Беличевой, И.А. Коробейникова.М… 2005. – 432 с.
26. Додонов, Б.И. Потребность, отношения инаправленность личности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 2003. № 5. — С.18-19.
27. Дубровина, И.В. идр. Психология: Учеб. для студентов сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной.– 2-е изд., стереотип./ И.В. Дубровина и др. – М.: Издательский центр«Академия», 2005. – 464 с.
28. Забродин, Ю.М.,Сосновский, Б.А.Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю.М.Забродин, Б.А. Сосновский. // Вопросы психологии. 2005. № 6. — С. 100-102.
29. Зейгарник, Б.В.,Холмогорова, А.Б., Мазук, Е.С. и др. Саморегуляция поведения в норме и патологии / Б.В. Зейгарник,А.Б. Холмогорова, Е.С. Мазук и др. // Психол. журн. 2004. № 2. — С. 121-123.
30. Зинченко, В. П. Проблема объективного метода впсихологии / В. П. Зинченко //Вопросы философии. 2007. №7. – 230 с.
31. Зотова, О.И. Направленность личности и социальнаярегуляция поведения / О.И. Зотова // Психология личности и образ жизни. М.:Наука, 2007. — С. 30-33.
32. Зотов, Н.Д.Личность как субъект нравственной активности / Н.Д. Зотов. – Томск, 2007. – 230с.
33. Зотов, Н.Д.Нравственная активность личности: сущность и этапы становления / Н.Д. Зотов. –М., 2004. – 430 с.
34. Ильин, Е.П. Теория функциональной системы ипсихофизиологические состояния / Е.П. Ильин //Теория функциональных систем вфизиологии и психологии. М., 2003.- 320 с.
35. Каплунович, И.Я.,Аверкин, В.Н. Чему учить? — Образному мышлению! / И.Я. Каплунович, В.Н. Аверкин// Лицейское и гимназическое образование. 2003. № 1. – С. 56.
36. Каплунович, И.Я.Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития / И.Я.Каплунович // Педагогика 2005. № 10. — С.37 – 44.
37. Каплунович, И.Я.О различиях в мышлении мальчиков и девочек / И.Я. Каплунович // Педагогика.2007. — С.10.
38. Каплунович, И.Я.Психологические закономерности развития пространственного мышления / И.Я.Каплунович // Вопросы психологии. 2004. — С.12.
39. Краткийпсихологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общей ред. А.В. Петровского,М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 2005. – 442 с.
40. Крутецкий, В.А.Психология: Учеб. для учащихся пед. Училищ / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение,2006. – 352 с.
41. Крылов, А.А.Психологический учебник /А.А. Крылов. — Москва. Издательство Проспект. 2005. — 218с.
42. Кудрявцев, И.А.,Ерохина, М.Б., Лавринович, А.Н., Сафуанов, Ф.С. Некоторые психологические механизмы / И.А. Кудрявцев,М.Б. Ерохина, А.Н. Лавринович, Ф.С. Сафуанов // Психические расстройства. М.:ВНИИОСП им. В.П. Сербского, 2004.- С. 99-102.
43. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональныхсостояний человека / А.Б. Леонова. — М., 2004. – 125 с.
44. Меерович, М.,Шрагина, Л. Управляемое воображение / М. Меерович, Л. Шрагина //Народное образование.2005. № 9. — С. 141-142.
45. Немов, Р.С.Психология: Учебник для студентов ВПУЗ: Кн.1: Общие основы психологии / Р.С.Немов. – 2006. — 688с.
46. Немов, Р.С.Психология. В 3 кн. Кн. 3 Экспериментальная педагогическая психология ипсиходиагностика / Р.С. Немов. — М.: Просвещение: Владос, 2005. — 512 с.
47. Немов, Р.С. Психология.Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. / Р.С. Немов. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688с.
48. Несменов Р.С.Психология: учебник для студентов высшей педагогических учебных заведений:ВЗКН: Кн.3; Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика /Р.С. Немов. – М: Просвещение: ВЛАДОС,2005. – 512с.
49. Общая психология:Курс лекций для первой степени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 448 с.
50. Панферов, В.Н.Психология человека / В.Н. Панферов – СПб: Издательство В. А. Михайлова, 2006.– 159с.
51. Практикум пообщей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.Г.Гербачевский и др. Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – 2-е изд., доп.и перераб. – СПб.: Питер, 2005. – 500 с.
52. «Проблемаописания психических состояний» //Психические состояния /Сост. и общая редакцияЛ.В.Куликова. СПб., Питер. 2005. — 142 с.
53. Психическиесостояния / Сост. И общая редакция Л.В. Куликова, — СПб: изд-во «Питер», 2004 — 512с.
54. Психологическиетесты /Под. Ред. А.А. Карелина: в 2т.-М: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2004.Т1. –230 с.
55. Психологияпсихических состояний /под. Ред. Прохорова А.О., Казань, 2004. – 230 с.
56. Психология.Учебник. – М.: «ПРОСПЕКТ», 2006. – 584 с.
57. Рубинштейн, С.Л.Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питерком, 2005 — 720с.
58. Саморегуляция ипрогнозирование социального поведения личности. – СПб., 2006. – 900 с.
59. Сидоренко, Е.В.Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко –Санкт-Петербург: Социально-психологический центр, 2006.-347с.
60. Симановский, А.Э.Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей ипедагогов / А.Э. Симановский– Ярославль: «Академия развития», 2006. – 192 с.
61. Симонов, П.В.Теория отражения и психофизиология эмоций / П.В. Симонов. — М: Наука, 2004.-141с.
62. Соколов, Э.В.Культура и личность / Э.В. Соколов – М., 2005. – 230 с.
63. Способности исклонности: Комплексные исследования. — М.; Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 734 с.
64. Узнадзе, Д.Н.Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. – М., 2005. – 120 с.
65. Фельдштейн, Д.И.Психология становления Личности / Д.И. Фельдштейн. — М., 1994. – 124 с.
66. Фельдштейн, Д.И.Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. — М.:Международная педагогическая академия, 2005. — 368 с.
67. Франселла, Ф.,Баннистер, Д. Новыйметод исследования личности / Ф.Франселла, Д. Баннистер. — М.: Прогресс, 2007.– 340 с.
68. Шевандрин, Н.И.Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Концептуальные иприкладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. – М.; ИздательствоВЛАДОС, 2005. – 544с.
69. Чудновский, В.Э.Воспитание способностей и формирование личностей / В.Э. Чудновский. – М.; Изд.Центр ВЛАДОС, 2006. — 324 с.
70. Эльконин, Д.Б.Введение в психологию развития / Д.Б. Эльконин. — М., 1994. – 230 с.
Глоссарий
Адаптивность — способность человека кприспособлению как личности к существованию в обществе в соответствии стребованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами иинтересами.
Инструментальные ценности — убеждения в том, что какой-то образдействий или свойство личности является предпочтительным в ой ситуации.
Интернальность — умение контролироватьсвои поступки, поведение, т. е. самоконтроль
Младший школьный возраст — это особыйпериод в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно.Младший школьный возраст — возраст интенсивного интеллектуального развития.
Потребность — это состояниерассогласования между наличным и необходимым для человека.
Приятие других — умение приниматьдругих такими, какими они есть, терпимость к другим людям; тенденция приниматьсебя благосклонно.
Самоприятие — позитивное отношение ксамому себе, своим мыслям и поступкам.
Система ценностей — основа отношенийличности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой.
Система ценностных ориентаций — важнейшая характеристика личностии показатель ее сформированности.
Совместная деятельность — необходимыйэтап и внутренний механизм деятельности индивидуальной.
Стремление к доминированию — желание,стремление главенствовать в обществе, быть лидером в группе.
Терминальные ценности — убеждения в том, что конечная цель индивидуальногосуществования стоит того, чтобы к ней стремиться;
Ценное — это положительно оцениваемоечеловеком, который исходит из своих осознанных потребностей.
Ценности — это ядро структуры личности, определяющее ее направленность,высший уровень регуляции социальным поведением личности.
Ценностные ориентации личности — важнейшиерегуляторы поведения человека, во многом зависят от характера деятельности, вкоторую включен человек и изменяются в процессе его жизни.
Ценностные ориентации – одно изосновных понятий, используемых при построении психологических концепций личностнойрегуляции поведения. В современных исследованиях они рассматриваются вконтексте проблем психологической адаптации личности и процессов еесаморегуляции.
Ценность — понятие, используемое в философии и социологии дляобозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающихв себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного.
Ценность — оценка субъекта свойствобъекта.
Эмоциональная комфортность — умениеоткрыто выражать свои эмоции, при проявлении эмоций чувствовать себя удобно,комфортно, нет чувствовать внутренней скованности, зажатости.
Приложение 1
ТЕСТ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ (СЖО)
(Автор Д.А. Леонтьев), [1, с. 90-91]
Тест смысложизненных ориентаций. Являетсяадаптированной версией теста «Цель в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика.
Методика была разработана авторами наоснове теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла (см. Франкл,1990) и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений по этойтеории, в частности, представлений об экзистенциальном вакууме и ноогенныхневрозах. Суть этих представлении заключается в том, что неудача в поискечеловеком смысла своей жизни (экзистенциальная фрустрация) и вытекающее из нееощущение утраты смысла (экзистенциальный вакуум) являются причиной особогокласса душевных заболеваний — ноогенных неврозов, которые отличаются от ранееописанных видов неврозов.
Первоначально авторы стремилисьпоказать:
а) что методика измеряет именностепень «экзистенциального вакуума» в терминах Франкла;
б) что последний характерен дляпсихически больных и
в) что он не тождествен простопсихической патологии.
«Цель в жизни», которую диагностируетметодика, авторы определяют как переживание индивидом онтологической значимостижизни.
Оригинальная методика в ееокончательном варианте представляет собой набор из 20 шкал, каждая из которыхпредставляет собой утверждение с раздваивающимся окончанием: двапротивоположных варианта окончания задают. полюса оценочной шкалы, междукоторыми возможны семь градаций предпочтения. Вот пример одной из шкал:
Обычно я
1 2 3 4 5 6 7
не знаю, чем ни то, ни другое полонэнтузиазма заняться.
Испытуемым предлагается выбратьнаиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующуюцифру. Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех20 шкал и переводу суммарного бала в стандартные значения. Восходящаяпоследовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке снисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствуетполюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) — полюсу ее отсутствия.
Наряду с описанной выше формальнойчастью А тест Крамбо и Махолика содержит также части В и С. Часть В состоит из13 неоконченных предложений, затрагивающих темы смысла и бесконечности жизни, ав части С испытуемому предлагается изложить кратко, но конкретно егоустремления и цели в жизни. а также рассказать, насколько успешно этиустремления и цели реализуются. Авторы теста подчёркивают, что части В и С ненужны для большинства исследований, однако очень полезны при индивидуальнойработе в клинике при условии, что их оценивает психиатр, клинический иликонсультирующий психолог.
Интерпретация субшкал:
1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие вжизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность,направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже приобщем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним иливчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризоватьне только целеустремленного человека, но и прожектера, планы которого не имеютреальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за ихреализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другимшкалам СЖО.
2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенностьжизни. Содержание этойшкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоитв том, чтобы жить.
Этот показатель говорит о том, воспринимаетли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный инаполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будутхарактеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы, по этой шкале- признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, еймогут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность вбудущее.
3. Результативность жизни или удовлетворенностьсамореализацией. Баллыпо этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того,насколько продуктивна и осмысленна была прожигая ее часть. Высокие баллы поэтой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, которыйдоживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придатьсмысл остатку жизни. Низкие баллы — неудовлетворенность прожитой частью жизни.
4. Локус контроля-Я (Я — хозяин жизни). Высокие баллысоответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающейдостаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь.
5. Локус контроля — жизнь или управляемость жизни. При высокихбаллах — убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь- свободнопринимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы — фатализм, убежденностьв том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свободавыбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
КЛЮЧИ ШКАЛ ТЕСТА СЖО
Для подсчета баллов необходимоперевести отмеченные испытуемым позиции на симметричной шкале 3210123 в оценкипо восходящей или нисходящей асимметричной шкале по следующему правилу:
В восходящую шкалу 1234567переводятся пункты 1,3,4,8, 9, 11.12.16,17.
В нисходящую шкалу 7654321 переводятся пункты
1 2, 3, б, 7. 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20
Вот пример перевода ответов на первыепять пунктов теста в оценки по асимметричным шкалам:
1. 3 2 1 0 1 2 3 -> 3
2. 3 2 1 0 1 2 3 -> 1
3. 3 2 1 0 1 2 3 -> 4
4. 3 2 1 0 1 2 3 --> 5
5. 3 2 1 0 1 2 3 -> 2
После этого суммируются баллыасимметричных шкал, соответствующие позициям, отмеченным испытуемым. Шкала Мужской пол Женский пол Х Х 1 – Цели 32,90 5,92 29,38 6,24 2 – Процесс 31,09 4,44 28,80 6,14 3 – Результат 25,46 4,30 23,30 4,95 4 – ЛК – Я 21,13 3,85 18,58 4,30 5 – ЛК — жизнь 30,14 5,80 28,70 6,10 Общий показатель ОЖ 103,10 15,03 95,76 16,54
I Общий показатель ОЖ — все 20 пунктов теста;
Субшкала 1 (Цели) — пп. 3, 4, 10, 16,17, 18.
Субшкала 2 (Процесс) — пп. 1,2, 4, 5,7, 9.
Субшкала 3 (Результат) — пп. 8, 9,10, 12, 20.
Субшкала 4 (Локус контроля — Я) — пп.1., 15, 16, 19.
Субшкала 5 (Локус контроля — жизнь) — пп.7, 10, 11, 14, 18,19.
Нормы, необходимые для оценкирезультатов. — приведены в таблице:
Средними стандартные отклонениясубшкал и общего показателя ОЖ (N -200 чел).
Шкала ответов:
— «0» — это ко мне совершенно не относится;
— «2» — сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;
— «3»- не решаюсь отнести это к себе;
— «4» — это похоже на меня, но нет уверенности;
— «5» — это на меня похоже;
— «6» — это точно про меня.
Ответы подсчитываются по шкалам:
Эскапизм — уход от проблем.
Адаптивность — способность человека кприспособлению как личности к существованию в обществе в соответствии стребованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами иинтересами.
Самоприятие — позитивное отношение ксамому себе, своим мыслям и поступкам.
Приятие других — умение приниматьдругих такими, какими они есть, терпимость к другим людям; тенденция приниматьсебя благосклонно. Эмоциональная комфортность — умение открыто выражать свои эмоции,при проявление эмоций чувствовать себя удобно, комфортно, нет чувствоватьвнутренней скованности, зажатости.
Продолжение
приложения 1
Интернальность — умение контролироватьсвои поступки, поведение, т. е. самоконтроль
Стремление к доминированию — желание,стремление главенствовать в обществе, быть лидером в группе.
Приложение 2
МЕТОДИКА «ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ»
(Автор: М. Рокич), [40, с. 34]
Система ценностных ориентацииопределяет содержательную сторону направленности личности и составляет основуее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззренияи ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и«философии жизни».
Наиболее распространенной в настоящеевремя является методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, основанная напрямом ранжировании списка ценностей.
М. Рокич различает два классаценностей:
терминальные — убеждения в том, что конечная цельиндивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
инструментальные — убеждения в том, что какой-то образдействий или свойство личности является предпочтительным в ой ситуации.
Это деление соответствуеттрадиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.
Респонденту предъявлены два спискаценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо наочках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, акарточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материаладает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, азатем набор инструментальных ценностей.
Инструкция: «Сейчас Вам будетпредъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача —разложить их по порядку значимости для Вас как Принципов, которыми Выруководствуетесь в Вашей жизни.
Каждая ценность написана на отдельнойкарточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для Вас наиболеезначима, поместите ее на первое место.
Затем выберите вторую по значимостиценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всемиоставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18 место.
Разработайте не спеша, вдумчиво. Еслив процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы,поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать Валу истиннуюпозицию».
Стимульный материал
Список А (терминальные ценности):
— активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональнаянасыщенность жизни);
— жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл,достигаемые жизненным опытом);
— здоровье (физическое и психическое);
— интересная работа;
— красота природы и искусства (переживание прекрасного вприроде и в искусстве);
— любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
— материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальныхзатруднений);
— наличие хороших и верных друзей;
— общественное призвание (уважение окружающих,коллектив товарищей по работе);
— познание (возможность расширения своего образования, кругозора,общей культуры, интеллектуальное развитие);
— продуктивная жизнь (максимально полное использование возможностей,сил и способностей);
— развитие (работа над собой, постоянное физическоесовершенствование);
Продолжение
приложения 2
— развлечения (приятное, необременительноевремяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
— свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
— счастливая семейная жизнь;
— счастье других (благосостояние, развитие и совершенствованиедругих людей, всего народа, человечества в целом);
— творчество (возможность творческой деятельности);
— уверенность в себе (внутренняя гармония, свободаот внутренних противоречий, сомнений).
Список Б (инструментальные ценности):
Аккуратность (чистоплотность), умениесодержать в порядке вещи, порядок в делах;
воспитанность (хорошие манеры);
высокие запросы (высокие требования кжизни и высокие притязания);
жизнерадостность (чувство юмора);
исполнительность(дисциплинированность);
независимость (способностьдействовать самостоятельно, решительно);
непримиримость к недостаткам в себе идругих;
образованность (широта знаний,высокая общая культура);
— ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
— рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные,рациональные решения);
— самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
—смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
— твердая воля (умение настоять на своем, не отступать передтрудностями);
— терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощатьдругим их ошибки и заблуждения);
— широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иныевкусы, обычаи, привычки);
— честность (правдивость, искренность);
— эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
— чуткость (заботливость).
Достоинством методики являетсяуниверсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработкерезультатов, гибкость — возможность варьировать как стимульный материал (спискиценностей), так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияниесоциальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль вданном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестированияи наличие контакта между психологом и испытуемым. Методику не рекомендуетсяприменять в целях отбора экспертизы.
Анализируя иерархию ценностей,следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блокипо разным основаниям. Так, например, выделяются «конкретные» и «абстрактные»ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д.Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения,ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистическиеценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Это далеконе все возможности субъективного структурирования системы целостных ориентации.Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если неудается выявить ни какой закономерности, можно предположить несформированностьу респондента системы ценностей или даже неискренность ответов.
Обследование лучше проводитьиндивидуально, но возможно групповое тестирование.
Наиболее распространенной в настоящеевремя является методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, основанная напрямом ранжировании списка ценностей.
М. Рокич различает два классаценностей:
1. терминальные — убеждения в том, что конечная цельиндивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
2. инструментальные— убеждения в том, чтокакой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в ойситуации.
Это деление соответствуеттрадиционному делению на ценности-цели и ценности-средства
Приложение 3
Тема: «Формирование личностной ориентации, идеалов детей» (Лекция (с элементами дискуссии) рассчитана на 30 минут, предназначена для родительской аудитории)
1. Вступление.
Приветствие, обозначение темы лекции и рассматриваемых вопросов (На данной лекции рассматриваются вопросы: а) специфика младшего школьного возраста, б) личностная направленность, идеалы детей.
Данная проблема может показаться кому-то неактуальной. Но важно отметить, что в последнее время отмечается низкая нравственная ориентированность детей, общая ценностная дезориентированность. Дети много времени проводят за телевизором, компьютером, перенимая ту информацию и те смыслы, предназначенные для старшего возраста. Отсюда, мы имеем непонятных кумиров, идеалов, далеко не всегда положительных, если не наоборот, псевдоценности, или вообще отсутствие четкого представления о таких основных ценностях, как семья, любовь, мир, духовность, Родина, красота и другие, а вместо них – мир ребенка занимают материальные ценности и, прежде всего, это деньги. Очень важным является влияние семьи на формирование ценностей как таковых именно в данном возрасте. И пока вы, родители, имеете силу, играете очень важную роль в развитии личности своего ребенка, я обращаюсь к вам с той целью, чтобы ваше внимание привлекали не только успешность или неуспешность вашего ребенка в школе, или же, как обстоят его дела с друзьями, но и очень важный аспект его ценностно-нравственного развития как личности. Каковы идеалы наших детей? Разумеется, они в большей мере индивидуальны, но есть и общие моменты, иногда проблемные и имеют они разные причины. На доске вывешены работы детей на тему: «Мой идеал», с которыми некоторые из вас уже познакомились, а кто – нет, возможность ещё будет.
Мне бы очень хотелось, чтобы вы смогли вынести с сегодняшней лекции что- то, что поможет вам в воспитании и общении с вашим ребенком сейчас и в будущем.
2. Основная часть
Как вам кажется, что влияет на формирование идеалов ребенка, какие основные причины, факторы? Желающие высказываются. Подведение к тому, что на каждом возрастном этапе – разные причины. Необходимо определиться с тем, что влияет на формирование идеалов в младшем школьном возрасте. Разумеется, это особенности самого возраста. Остановимся на них.
1. Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры.
Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» — говорил известный педагог А.С.Макаренко.
2. Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом.
Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 2 уровня. Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д.
Если ребенка приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают его воспитанным ребенком. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы ребенок умел учитывать также состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным.
3. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение — он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.
Младшему школьнику свойственно стремиться быть похожим на родителей. Поэтому мальчик в этом возрасте в своем развитии, в своих поступках ориентируется больше на отца, сравнивает себя и его, стремится быть похожим на папу в поступках и поведении сравнивая не только себя прошлого и себя нынешнего, но и соотношение качеств себя прошлого с отцом и качеств себя настоящего с качествами семьи. Аналогично девочка сравнивает себя с матерью. Именно поэтому очень важно, чтобы образ родителя был позитивным, выступал образцовым.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим одноклассникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель уже не авторитет, наблюдается рост интереса к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и причины общения. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам.
Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.
В период жизни от пяти до двенадцати лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм — это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее на две категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный релятивизм основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть оправданное и осуждаемое.
Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений. Ребенок – нравственный реалист – моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому. Более старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима. Очень важным является наличие системы убеждений, принципов, незыблемых и непоколебимых никакими внешними факторами, такими как СМИ, неблагополучная ситуация общения с взрослыми, сверстниками, более старшими детьми вне дома и школы. Никогда нельзя застраховать ребенка от «дурного» влияния всего того, что не находится в поле зрения родителей.
Но создать условия для формирования твердой точки зрения, стойкого мировоззрения, на самом деле в наших силах. Дети в данном возрасте в любом случае очень зависимы от родителей и находятся под их несоизмеримым влиянием. Родители – авторитеты для своих детей. Важно, чтобы этот авторитет не исчез со временем, не сошел на нет, а для этого необходимо не только давать пример для подражания в своем поведении, но и, прежде всего, посвящать своё свободное время вопросам нравственного развития (от совместного чтения книг, развивающих духовный личностный стержень, просмотра грамотно снятых и глубоких по смыслу фильмов, посещения музеев, выставок до обсуждения жизненно важных вопросов). Чем больше родитель вкладывает в воспитание ребенка, тем больше будет отдача потом, тем сильнее будет этот ребенок как личность.
3. В заключение можно сказать следующее «на заметку».
Несомненно, большинство родителей по-настоящему любит своих детей. И это прекрасно, ведь потребность в любви — одна из основных человеческих потребностей. Ее удовлетворение — необходимое условие нормального развития ребенка. Детям на их пути к взрослой жизни необходимо знать, что их любят и принимают такими, какие они есть, что о них заботятся, что они кому-то небезразличны. Именно семья может создать для ребенка атмосферу душевного комфорта, помочь почувствовать свою защищенность, уверенность в себе, помочь ему определится с тем, что на самом деле для него представляется важным, ценным, кто и что для него модель, образец для подражания, идеал. Если ребенок осознает свою ценность как личности, как уникального и неповторимого человека, он стремиться быть лучше и в результате становится способным выявить лучшие свои качества. Именно осознание своей ценности, важности, «любимости» помогает ему психологически развиваться.
Любите своих детей и принимайте их такими, какие они есть!
Если у кого-нибудь есть вопросы, я с радостью постараюсь на них ответить.
Спасибо за внимание, до встречи. Удачи вам и гармонии в ваших семьях.
Приложение 4
Классный час
Время: 30-40 минут.
Тема: Идеалы в жизни человека
1. Вступительное слово учителя: В своей жизни любой человек к чему-либо стремится, у него есть мечты, желания, он ставит перед собой цели. Он желает добиться лучшего, чтобы быть в своих глазах и глазах окружающих образцом для подражания. Каждый из нас, когда что-либо делает, ориентируется на то, как бы другой человек сделал эту работу, сравнивает себя с этим человеком. Этот другой человек, который отличается своими хорошими, ценными качествами, становится для него своего рода идеалом. Мне бы хотелось поговорить с вами сегодня на тему идеалов. Но для начала, подумайте и скажите, какие мысли, слова у вас возникают, когда вы слышите слово «идеал». Ассоциации выписываются на доску или лист ватмана. Предлагается обсуждение по вопросу: разнообразие идеалов, в чем причина?
2. Проведение методики «Незаконченные предложения»
3. Предлагается обсуждение. В чем была сложность (какие предложения было трудно дописывать, а какие – нет?)? О чем вас заставило задуматься выполнение этого задания?
Высказываются все желающие. Учитель мотивирует всех учащихся поделиться своим мнением (без назидания и принуждения).
4. Домашнее задание на выбор:
1) написание мини-сочинения «Мой идеал»
2) «игра в журналиста». Проведение опроса (на основе методики «Незаконченные предложения», можно взять несколько предложений на выбор) с кем-нибудь из своего окружения (друзья, родственники) и составления портрета идеала опрашиваемого в письменном виде. Лучшие работы вывешиваются (по согласованию с автором) на стену.