Формирование "Образа-Я" и проблема социальной идентичности в подростковом возрасте

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ «ОБРАЗА — Я» В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ И ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
1.1Личностное развитие в подростковом возрасте и формирование «Образа – Я»
1.2Социальная идентичность: понятие, условия и критерии формирования
1.3 Развитие и становление социальной идентичности вподростковом возрасте
1.4 Самоопределение при формированииидентичности в подростковом возрасте
2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ «ОБРАЗА – Я» И СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИВ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Анализрезультатов исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Приложение А
Приложение Б
Приложение В

ВВЕДЕНИЕ
Способность к самосознанию исамопознанию — исключительное достояние человека, который в своем самосознанииосознает себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь внепосредственное отношение к самому себе. Итоговым продуктом процессасамопознания является динамическая система представлений человека о самом себе(«Образ-Я»), сопряженная с их оценкой («самооценкой»), называемая термином«Я-концепция».
Социальная идентичность — это переживание и осознание своейпринадлежности к тем или иным социальным группам и общностям. Идентификация сопределенными социальными общностями превращает человека из биологической особив социального индивида и личность, позволяет ему оценивать свои социальныесвязи и принадлежности в терминах «Мы» и «Они».
Изучение особенностей «Образа-Я» исоциальной идентичности, а также их становления в подростковом возрастеприобретает особую значимость в связи с тем, что именно в этом возрасте идетинтенсивный процесс их формирования, что в значительной степени определяетособенности личности и поведения подростка.
Формирование позитивного «Образа-Я»,т.е. целостной, относительно динамичной системы положительных когнитивных иэмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способовпостроения поведения существенно влияет на личность подростка. Напротив,формирование негативного «Образа-Я» может привести к деформации личности.
В настоящее время имеется ряднаучно-практических исследований, связанных с изучением социальной идентичностии формирования «Образа-Я» у учащихся (Микляева А. В., Румянцева П. В., БарановаТ. С. Агафонов А.Ю. и др.). Вместе с тем, отдельные аспекты этой проблемы неполучили еще достаточно глубокой научной разработки. Высказываемые отдельнымиисследователями положения нередко носят весьма противоречивый характер итребуют более глубокого осмысления и анализа.
Изучение проблем становления «Образа-Я»и социальной идентичности имеет и важное практическое значение для разработкирекомендаций, направленных на организацию успешного воспитательного процессадетей подросткового возраста.
Проблема исследования состоит внеобходимости осмысления процесса самоопределения, формирования ценностныхориентаций в подростковом возрасте, с учетом того, что процесс социализациипротекает сегодня в условиях неопределенных социальных ситуаций, многообразияпринципов организации социальных общностей, видов деятельности, социальныхролей и групповых норм, что, в конечном итоге, влияет на процесс становленияидентичности подрастающего поколения, которое, взрослея и социализируясь,пытается перенять всё многообразие существующих стилей поведения и сформироватьсвою собственную идентичность. Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование «Образа – Я» ипроблема социальной идентичности в подростковом возрасте».
Объектисследования — «Образ — Я» и социальная идентичность подростков.
Предметисследования — процесс формирования «Образа — Я» и социальной идентичности уподростков.
Цель — изучение процесса формирования «Образа — Я» подростков в контексте становленияих социальной идентичности.
Гипотезаисследования основана на предположении о том, что формирование «Образа — Я» исоциальной идентичности в подростковом возрасте проявляется в мотивациипризнания, самоутверждения и самоуважения в соответствии с ценностями,принятыми в подростковой среде.
В связи споставленной целью были сформулированы следующие задачи:
1.Провести теоретический анализ литературы по проблеме формирования «Образа-Я» вподростковом возрасте.
2. Рассмотретьпонятие социальная идентичность, условия и критерии ее формирования.
3.Рассмотреть этапы развития и становления социальной идентичностив подростковом возрасте.
4.Рассмотреть процесс самоопределения при формировании идентичности вподростковом возрасте
5.Подобрать методику исследования формирования «Образа — Я» подростков в контексте становления их социальной идентичности.
6.Провести исследование и дать анализ полученных результатов.
Теоретическаязначимость исследования заключается в психолого-педагогическом анализепроцессов личностного развития и формирования социальной идентичности вподростковом возрасте.
Практическаязначимость — результаты исследования могут быть использованы класснымируководителями, социальными педагогами и школьными психологами для осуществленияпедагогической и психологической поддержки подростков с целью их дальнейшей социализациии оптимизации вхождения в мир взрослых.
Методыисследования — изучение психолого-педагогической литературы по проблемеисследования, метод экспертной оценки, тестирование (методика Куна «Кто я?»,методика «ценностные ориентации» Рокича), контент-анализ, математический истатистический анализ данных.
База исследования — настоящая работа выполнялась набазе Государственного учреждения «Средняя школа №» г., исследованием былиохвачены учащиеся 6-8 классов. Выборка составила 60 человек.
Структурадипломной работы включает: введение, теоретическую часть, экспериментальнуючасть, заключение, список использованной литературы и приложение. Количествотаблиц — 13, количество рисунков — 5, количество приложений — 3, списоклитературы содержит 59 источников.

1ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ «ОБРАЗА – Я» В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ ИФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
1.1  Личностноеразвитие в подростковом возрасте и формирование «Образа-Я»
Насегодняшний день не существует единой общепринятой классификации возрастныхпериодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленныепопытки создания возрастной периодизации (Дж. Биррен, Э. Эриксон, Г. Крайг идр.). В результате этого появилось множество различных классификаций.
Воднойиз распространенных современных международных классификаций выделяютсяследующие возрастные этапы:
1.младенческийвозраст — от рождения до 3 лет,
2.раннеедетство — от 3 до 6 лет,
3.детство- от6 до 12 лет,
4.подростковый(юношеский) возраст — от 12 до 18 лет,
5.молодость- от18 до 40 лет,
6.зрелыйвозраст — от 40 до 65 лет,
7.пожилойвозраст — от 65 лет.
Подростковыйиюношеский возраст в современной международной традиции рассматривается вединстве и часто этот этап обозначается одним термином — подростковый возраст.Правда, при этом выделяют обычно две стадии — ранний подростковый (до 14 лет) истарший подростковый (до 19 лет), (или подростковый и юношеский возраст)[1; с.91].
Особенностиподросткового возраста рассматривали и изучали в своих работах И.С. Кон, Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Э. Шпрангер, Д.И. Фельдштейн, Ю.И.Фролов, М.С. Неймарк, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина и многие другие.
Подростковыйвозраст — это один из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этотпериод происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологическихструктур, возникают новые образования, закладываются основы сознательногоповедения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственныхпредставлений и социальных установок.
Подростковыйпериод — это период, для которого характерна начинающаяся активная работа надсобой, это период формирования нравственного сознания, идеалов, период развитиясамосознания личности.
Вподростковом возрасте происходит дальнейшее развитие психических познавательныхпроцессов и формирование личности. В результате этого изменяются интересыребенка, становясь более дифференцированными и стойкими. Развитиепознавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом возрасте имеетдве стороны — количественную (подросток решает интеллектуальные задачизначительно легче, быстрее и эффективнее, чем младший школьник) и качественную(сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решаетчеловек, а каким образом он это делает). Поэтому наиболее существенныеизменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигшихподросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере.
Вэтот период происходит формирование навыков логического мышления, а затем итеоретического мышления, развивается логическая память. Активно развиваютсятворческие способности подростка, и формируется индивидуальный стильдеятельности, который находит свое выражение в стиле мышления.
Вподростковом возрасте происходит бурное развитие эмоций человека.
Дляподросткового возраста характерна резкая смена настроений и переживаний,повышенная возбудимость, импульсивность, чрезвычайно велик диапазон полярныхчувств. В этом возрасте у детей наблюдается наличие «подросткового комплекса»,который демонстрирует перепады настроения подростков — порой от безудержноговеселья к унынию и обратно, а также ряд других полярных качеств, выступающихпопеременно. Причем следует отметить, что видимых, значимых причин для резкойсмены настроений в подростковом возрасте может и не быть.
Общийрост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания,новый опыт общения со сверстниками — все это ведет к интенсивному ростусоциально ценных побуждений и переживаний подростка, таких, как сочувствиечужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т. д.
Вмотивационной структуре процесса общения происходят значимые перемены: теряютактуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимостьприобретают отношения со сверстниками, ярко проявляется потребность впринадлежности какой-нибудь группе, обнаруживается тенденция к поиску близкихдружеских связей, основанных на глубокой эмоциональной привязанности и общностиинтересов.
Существенныепреобразования происходят в характере мотивации учебно-познавательнойдеятельности подростков. В средних классах ведущими мотивами являютсястремление завоевать определенное положение в классе, добиться признаниясверстников. В старших классах учеба начинает определяться мотивами,направленными на реализацию будущего, осознание своей жизненной перспективы ипрофессиональных намерений.
Однойиз важнейших особенностей этого периода является повышенный интерес к вопросамполового развития и к сексуальной сфере. Обнаруживаются четко выраженныетендерные особенности мотивов сексуальной активности подростков.
Другойособенностью мотивационной сферы подростков является возникновение потребностейи мотивов, обусловливающих различные поведенческие отклонения: наркоманию,алкоголизм, курение, преступное поведение.
Данныйвозраст традиционно считается самым трудным. Дубровина И.В. связывает этитрудности с различными психофизиологическими и психическими отклонениями,связанными с половым созреванием подростков.
Следуетотметить, что в ходе бурного роста и физиологической перестройки организма уподростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженнаясамооценка. В качестве общих особенностей отмечаются изменчивость настроений,эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию ипессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольствомсобой.
Центральнымпсихологическим новообразованием в подростковом возрасте становитсяформирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективногопереживания отношения к самому себе как к взрослому. Это чувство проявляется вжелании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как кмаленькому, а как к взрослому. У подростка появляется потребность бытьсамостоятельным, значимым в мире взрослых, потребность осознать себя какличность, отличную от других людей. Отсюда стремление к самоутверждению,самореализации, самоопределению. Появляются собственные вкусы, взгляды, оценки,собственная линия поведения. Подросток начинает претендовать на равноправие вотношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.
Впсихологии подростка появляется новая черта — более высокий уровеньсамосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выготский считает,что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.
Вэтом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость,в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок(преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно уподростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему,осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.
Всовременной психологии Я-концепция рассматривается как один из компонентовличности, как отношение индивида к самому себе. Понятие « Я-концепция» выражаетединство и целостность личности с ее субъективной внутренней стороной, то естьто, что известно индивиду о самом себе, каким он видит, чувствует ипредставляет себя сам.
Я-концепция- это совокупность установок на самого себя. В большинстве определенийустановки подчёркиваются три главных её элемента, её три психологическиесоставляющие:
1. ОбразЯ (когнитивная составляющая) — представление индивида о самом себе.
2. Самооценка(оценочная составляющая) — аффективная оценка этого представления, котораяможет обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Ямогут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием илиосуждением.
3. Потенциальнаяповеденческая реакция (поведенческая составляющая), то есть те конкретныедействия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.
Р. Бернс отмечает, что образ Я и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к определенному поведению; поэтому глобальную Я-концепцию можно рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя.
Бернс выделяет следующие основные ракурсы или модальности самоустановок:
1. Реальное Я — установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом деле.
2. Зеркальное (социальное) Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.
3. Идеальное Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.
В.В.Столин отмечает, что анализ итоговых продуктов самосознания, которые выражаютсяв строении представлений о самом себе, «Я-образе», или «Я-концепции»осуществляется либо как поиск видов и классификаций образов «Я», либо как поиск«измерений» (то есть содержательных параметров) этого образа.
Наиболееизвестным различением образов «Я» является различение «Я-реального» и«Я-идеального», которое, так или иначе, присутствует в работах У. Джемса, З.Фрейда, К. Левина, К. Роджерса и многих других, а также предложенное В. Джемсомразличение «материального Я» и «социального Я».
Более дробная классификация образов предложена М. Розенбергом: «настоящее Я», «динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализированное Я».
Образы «Я», которые создаёт в своём сознании подросток, разнообразны — они отражают всё богатство его жизни.
Физическое «Я», то есть представления о собственной внешней привлекательности, представления о своём уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт Я-концепции — так называемое реальное «Я».
Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного компонента Я-концепции. С ним связаны ещё два — оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки, поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определённый стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем её сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.
Подросток ещё не цельная зрелая личность. Отдельные его черты особенно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично.
Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты
Образы «Я» никак не связаны между собой, но реальны при разной степени реалистичности. Таким образом, складывается идеальное представление об идеальном «Я». Представления о себе динамичны и нестабильны. Эти представления только формируются, поэтому подростки чувствительны к словам и т.п.
Можно сказать, что заложено в «Я — концепции», то подросток пытается и развить (особенно, если это не соответствует «реальному-Я»). И зачастую это будет удаваться (хоть и не в полной мере).
При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей «идеальное-Я» может слишком сильно отличаться от реального.
Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительном своём положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.
При осознании «Я» — реального правильно существует возможность исправить свои «недостатки», улучшить себя, т.е. предпринимать реальные шаги самовоспитания.
Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества.
В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему — Я-концепцию.
Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к своим качествам, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценивания, приобретаются в ходе особой деятельности — самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми и сверстниками[9; с. 106].
Открытие«Я», развитие рефлексии (отражение себя в своем «образе-Я»), осознаниесобственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана,установки на сознательные сферы жизни направляют «Я» на практическое включениев различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается различнымипроявлениями, как негативными, так и позитивными. Для подросткового периодасвойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическоми психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств,снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что уподростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другимилюдьми, с природой, новое понимание искусства. Важнейшими процессамипереходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ееобщения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых онаориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являютсявнутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышеннаязастенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайниепозиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миромвзрослости, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляютсянапряженность и конфликтность.
Какотмечает Реан А., в самооценке подростка происходят следующие преобразования:
1. Начинаяс младшего подросткового возраста к старшему содержательный аспект самооценкиподростков углубляется и переориентируется с учебной деятельности навзаимоотношения со сверстниками и на свои физические качества.
2. Всвязи с увеличением критичности подростка к себе его самооценка становитсяболее адекватной: подросток способен констатировать как свои положительные, таки отрицательные качества.
3. Всамооценке становятся более выражены моральные качества, способности и воля.
4. Происходитдальнейшая эмансипация (освобождение) самооценки от внешних оценок, но оценказначимых других оказывает огромное влияние на характер самооценки подростка.
5. Влияниеродителей на самооценку снижается и повышается влияние сверстников какреферентной группы.
6. Самооценкаоказывает влияние на успешность деятельности и социально-психологический статусподростка в коллективе, регулирует процесс общения.
7. Неадекватнаясамооценка детерминирует делинквентное поведение подростка.
8. Личностнаясамооценка подростка значимо коррелирует с его самооценкой невротическогосостояния.
Такимобразом, в подростковом возрасте у молодых людей активно формируетсясамосознание, вырабатывается собственная независимая система эталоновсамооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновенияв свой внутренний мир.
Вэтом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость,в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок(преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно уподростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему,осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.
Поведениемолодого человека в подростковый период определяется несколькими факторами:половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями,происходящими в его организме, маргинальным социальным положением подростка, атакже сформировавшимися у него к этому времени индивидуальными особенностями.
Стремлениек общению со сверстниками настолько характерно для подросткового возраста, чтополучило название подростковой реакции группирования. Наряду с очевиднымполоролевым разделением наблюдается образование смешанных подростковых июношеских групп.
Крометого, актуализируется стремление подростка к освобождению от опеки со сторонывзрослых (реакция эмансипации), что в ряде случаев приводит к учащению иуглублению конфликтов с ними. Однако полной свободы подростки вдействительности не хотят, поскольку еще не готовы к ней, они хотят всего лишьиметь право на собственный выбор, на ответственность за свои слова и поступки.
Всвязи с половым созреванием у молодых людей появляется влечение кпротивоположному полу, которое у юношей и девушек проявляется качественнопо-разному.
Стремлениемолодых людей к познанию мира, своих возможностей, их желание самореализоватьсяв подростковом возрасте проявляются также в так называемой реакции увлечения,или хобби-реакции.
Схемуцелей развития в подростковый период можно представить следующим образом:
1) Общееэмоциональное созревание — от деструктивных чувств и недостаткауравновешенности и конструктивности к конструктивным чувствам иуравновешенности, от субъективной к объективной интерпретации ситуации; отизбегания конфликтов к их решению;
2) Кристаллизацияинтересов к другому полу — от интереса к одинаковому полу к интересу кпротивоположному полу; от мучительного ощущения сексуальности к признанию фактаполовой зрелости;
3) Социальноесозревание — от чувства неуверенности в группе сверстников к достижениюуверенности; от неловкости в обществе к находчивости; от рабского подражания кэмансипации; от неуживчивости в обществе к согласию с ним;
4) Освобождениеот опеки родителей — от поиска поддержки у родителей к опоре на собственныесилы;
5) Интеллектуальноесозревание — от веры в авторитеты к требованию доводов; от фактов к объяснениям;от многочисленных поверхностных интересов к нескольким постоянным;
6) Выборпрофессии — от интереса к престижным профессиям к адекватной оценке своихвозможностей и выбору соответствующей профессии
7) Проведениесвободного времени — от интереса к индивидуальным играм, где можно показатьсилу, выносливость к интересу к коллективным играм; от активного участия виграх и соревнованиях к пассивному наблюдению; от интереса ко многим играм кинтересу лишь к некоторым;
8) Формированиежизненной философии — от равнодушия к общественным делам к активному участию вних; от стремления к удовольствиям и избеганию боли к поведению, основанному начувстве долга.
Выделяютсяследующие тенденции социального развития личности в старшем подростковомвозрасте:
1) Развитиекогнитивных и эмоциональных функций ведет к тому, что молодые люди используютновые способности в форме критики, сомнений и противодействия ценностям,установкам и образу действий взрослых. Часто это ведет к конфликту с родителямии бунту, особенно если в семье господствует авторитарный стиль воспитания;
2) Впроцессе социализации группа сверстников в значительной степени замещаетродителей и становится референтной группой;
3) Переносцентра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблениюэмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многимилюдьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенныеформы ее поведения;
4) Стремлениек общению в группе сверстников вызывает у подростка желание включиться всистему взаимоотношений, занять в ней определенной место.
Возникаетобобщенное представление о человеке и других людях, что является главнымисточником образования отношений к себе как личности[10; с. 279].
Наэтой основе, через осознание правил взаимоотношений, подросток овладеваетсобственными достижениями и действиями, осознает их с помощью оценок взрослых.В случаях резкой смены критериев оценок, при потере привычного статуса в группесверстников у молодых людей могут возникнуть значительные (и, что самоеглавное, часто неосознаваемые) сдвиги в области отношения к себе. Происходиткак бы разрыв преемственности в становлении идентичности в сфере основныхпереживаний человека, связанных с осознанием самого себя. Часто это ведет кразвитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранятьпривычное отношение к себе за счет искажения субъективного восприятиядействительности и самого себя. Это выражается внешне в неадекватном поведении,в снижении конструктивности поведения, в возникновении аффективных реакций, атак же чувства подавленности, депрессии и прочих самых разных проявлениях.Возникает то, что принято называть социально-психологической дезадаптацией. Неу каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать.
Итак,в подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание,вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания исамоотношения.
Вэтом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость,в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок навнутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция,которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построениюповедения молодого человека.
Подростковыйвозраст, несмотря на свою сложность и противоречивость, отличается множествомположительных факторов. У подростков возрастает самостоятельность, болееразнообразными и содержательными становятся отношения со сверстниками ивзрослыми, значительно расширяется сфера деятельности. Главное, данный периодотличается выходом молодых людей на качественно новую социальную позицию, вкоторой формируется сознательное отношение к себе как члену общества.
1.2Социальная идентичность: понятие, условия и критерии формирования
Социальнаяидентичность — это результат процесса социальной идентификации, под которымпонимается процесс определения себя через членство в социальной группе.Социальная идентификация выполняет важные функции, как на групповом, так иличностном уровне: именно благодаря этому процессу общество получаетвозможность включить индивидов в систему социальных связей и отношений, аличность реализует базисную потребность групповой принадлежности,обеспечивающей защиту, возможности самореализации, оценки другими и влияния нагруппу.
Одним изпервых о важности социальной идентичности заговорил Курт Левин, которыйполагал, что человек нуждается в прочном ощущении групповой идентификации,чтобы сохранять ощущение внутреннего благополучия.
Практическини одно из основных теоретических направлений социальной психологии ХХ века необошло своим вниманием данный феномен, предлагая собственные взгляды напроблему социальной идентичности.
Весьмазначительный вклад в разработку проблемы социальной идентичности внес ЭрикЭриксон, благодаря которому термин «идентичность» получил статуссамостоятельной научной категории.
Э. Эриксонразработал концепцию психосоциальной идентичности, которая близка ксовременному пониманию феномена социальной идентичности. С точки зренияЭриксона, только часть идентичности осознаваема, часть находится в области впредсознания, а по большей части она расположена в бессознательном, может дажеподвергаться вытеснени. Психосоциальная идентичность — продукт взаимодействиямежду обществом и личностью. В качестве опосредующего инструмента идентификациивыступает «идеология» — систематизированная совокупность идей и идеалов.Эриксон формулирует концепцию отрицательной идентичности, основнымикомпонентами которой являются следующие положения:
1.Психологическая идентичность каждого человека содержат иерархическиорганизованные позитивные и негативные элементы. В детстве человек сталкиваетсяне только с идеалами, но и с прототипами зла. Таким образом, личность получаетпредставление о том, кем она не должна стать. Позитивная идентичность находитсяв состоянии вечного конфликта с идентичностью негативной.
2. Учеловека, принадлежащего к подавляемому меньшинству, происходит смешениесобственной негативной идентичности с отрицательными образами этогоменьшинства, сложившимися у доминирующей группы, в результате чего развиваетсячувство неполноценности и ненависти к себе.
3.Доминирующая группа отчасти заинтересована в сохранении такой негативнойидентичности меньшинства, поскольку она служит защитой от осознаваниябольшинством своей собственной негативной идентичности. Эта защита позволяетбольшинству чувствовать свое превосходство и целостность.
Ученыебихевиористской ориентации (М. Шериф, Д. Кэмпбелл) исследовали влияниефункциональной взаимозависимости между группами на межгрупповые отношения. Входе проведенных экспериментов было установлено, что объективный конфликтинтересов приводит к проявлению негативных аутгрупповых стереотипов и в то жевремя способствует внутригрупповой сплоченности и поддержке или, наоборот,межгрупповому конфликт.
В рамкахсимволического интеракционизма основы исследования социальной идентичности былизаложены работами Ч. Кули и Дж. Мида. Дж. Мид рассматривал идентификацию какрезультат социального взаимодействия. В качестве инструмента идентификациииндивида с группой он вводит понятие «обобщенный другой»[18; с. 343, 19; с.265]. Последователь Дж. Мида — Р. Томе — изучал взаимосвязь Я-концепции спредставлениям о другом. С точки зрения ученого, Другой играет решающую роль впроцессе становления идентичности, присутствие Другого включается в осознаниесебя, которое никогда не отделено от осознания Другого как партнера.
В работахярчайшего представителя французской школы социальной психологии С.Московичи предложенагипотеза об организации сознания индивида по типу идентификационной матрицы какособой категориальной подсистемы в системе знаний субъекта. Основуидентификационной матрицы составляет множество принадлежностей:общечеловеческая, половая, религиозная, этническая, профессиональная и т.д…Идентификационная матрица «распределяет» поступающую информацию по категориям,с которыми человек себя отождествляет.
Втеоретико-практических исследованиях социальной психологии проблема социальнойидентичности разрабатывалась в рамках деятельностного подхода. РаботыВ.С.Агеева, показали, что процесс идентификации индивида с группой возникает неспонтанно, а определяется структурой межгрупповой деятельности.
Современныеисследования социальной идентичности базируются на двух основных теориях,разработанных в рамках когнитивистской парадигмы: теории социальнойидентичности Х. Таджфела и Дж. Тернера, а также теории самокатегоризацииТернера. Остановимся немного подробнее на характеристике этих концепцийсоциальной идентичности.
Х. Таджфел иДж. Тернер определили социальную идентичность как «те аспекты «образа Я»человека, которые возникают из социальных категорий, к которым он ощущает своюпринадлежность».
Теория социальной идентичности строится на следующих общих положениях:
1. Людистремятся удерживать или повышать свою самооценку, то есть стремятся кпозитивной «Я-концепции».
2. Социальныегруппы или категории и членство в них связаны с позитивным или негативнымценностным смыслом, поэтому социальная идентичность может быть позитивной илинегативной, исходя из оценок тех групп, которые участвуют в создании социальнойидентичности человека.
3. Оценкасвоей собственной группы определяется при соотнесении с другими конкретнымигруппами путем социального сравнения значимых свойств и характеристик.
Такимобразом, в своей теории авторы подчеркивают, что социальная идентичность — эторезультат процесса социальной категоризации, под которым понимаетсяфундаментальный когнитивный процесс, который позволяет нам организовыватьинформацию об окружающем мире. Категоризация подразумевает акцентированиеразличий между категориями и смягчение различий между элементами внутри однойкатегории (так называемый принцип метаконтраста). Будучи однаждыкатегоризированы как члены определенной социальной группы, члены данной группыбудут стремиться сохранять, или достигать четкой и позитивной социальнойидентичности. Это может происходить путем социального соревнования идискриминации.
Еще однойважной чертой теории социальной идентичности является то, что она проводитчеткую грань между социальной идентичностью (описанием «Я», основным наосознании членства в определенной социальной группе) и личностной идентичностью(частью «Я», описываемой в терминах уникальных личностных черт и близкихмежличностных отношений). Групповое и межгрупповое поведение (например,этноцентризм, ингрупповой фаворитизм, межгрупповая дискриминация, конформность,нормативное поведение, стереотипизирование, сплоченность) имеют место толькотогда, когда именно социальная идентичность выступает на первый план вструктуре Я-концепции личности, что определяется особенностями контекста иситуации. Согласно теории социальной идентичности, групповые процессы (особеннопроцессы, протекающие в больших социальных группах), не могут быть полностьюпоняты или объяснены, исходя лишь из процессов межличностного взаимодействия.
Теориясамокатегоризации делает больший акцент на когнитивных процессах, вовлеченных впроцесс самоопределения и самоинтерпретации. Дж. Тернер признает, что каждыйчеловек принадлежит к нескольким социальным группам, в разработанной им теориибольший акцент делается на том, почему личность идентифицируется с определеннойсоциальной категорией в определенной ситуации, и какие ситуационные факторыобъясняют подобные идентификационные «флуктуации» [26; с. 125]. Для того, чтобыпредсказать, с какой именно социальной категорией личность будетидентифицироваться в определенной ситуации, теория самокатегоризациипредполагает, что для того, чтобы определенная социальная идентичность сталадоминирующей, необходимо не только, чтобы межгрупповые различия были больше,чем внутригрупповые (принцип метаконтраста), но и объективные различия междугруппами должны совпадать (или соответствовать) с ожидаемымистереотипизированными характеристиками этих групп (принцип нормативногосоответствия).
Описываясодержание социальной идентичности, можно выделить такую важнейшую еесоставляющую, как социальные стереотипы. Под социальным стереотипом обычнопонимают упрощённый, схематический, эмоционально-окрашенный и чрезвычайноустойчивый образ какой-либо социальной группы или общности, с лёгкостьюраспространяемый на всех её представителей. Другими словами, социальныестереотипы — это представления о характеристиках, свойствах и поведении членовопределенных социальных групп.
Социальныестереотипы выполняют важные функции: оправдательную, объяснительную и функциюсоциальной дифференциации. Стереотипы — это разделяемые многими людьми образысоциальных групп, поэтому любой анализ стереотипов должен учитывать ихсуществование в массовом сознании, следовательно, исследование стереотиповнеизбежно ведет к исследованию межгрупповых отношений и коллективномусамоопределению личностей в качестве членной определенной социальной группы.
В последниегоды получил широкое распространение социально-конструктивистский подход кисследованиям социальной идентичности. Социальный конструктивизм — этоотносительно новая объяснительная парадигма социальных феноменов и процессов,берущая свое начало в философии постмодернизма. Родоначальник социальногоконсруктивизма американский психолог К. Герген следующим образом формулируетбазовые теоретические положения собственной концепции:
1. Знание осоциальной жизни следует рассматривать не как «отражение» внешней реальности, акак трансформацию опыта в лингвистическую, языковую реальность.
2. Поведениечеловека не нужно пытаться объяснять на основании неких неизменных законов,поскольку он действует, исходя из принимаемых произвольно, свободно и автономнорешений.
3. Знание осоциальном поведении (нормах и правилах) и знание об этом знании следуетрассматривать не как процесс накопления, а как процесс бесконечногоисторического пересмотра, обусловленного постоянными изменениямисоциокультурного контекста.
4. Теория, втом числе и в социальной психологии, — это не просто систематизация знаний, асредство преобразования действительности.
5. Никакоезнание не может быть ценностно свободным, а этическим проблемам следует уделятьвсе большее внимание при исследовании поведения человека.
Эти теоретическиеположения позволяют говорить, что «образ Я — это не частная собственность, анечто, принадлежащее отношениям как продукт социального обмена». Создавая свойсобственный образ, человек применяет набор языковых конструктов, существующих вего культуре, которые и определяют его действия в контексте социальныхотношений с другими людьми. При этом элементы Я-образа, в том числе исодержания социальных идентификаций, открыты изменениям вслед за изменениемсоциального взаимодействия людей. Они могут отвечать или не отвечатьраспространенным в культуре представлениям и, в соответствии с этим, считатьсяадекватными или отклоняющимися от нормы.
Очевидно, чтоличность одновременно является членом многих социальны групп, и принадлежностьк различным группам имеет различное значение для формирования социальнойидентичности.
Значимостьидентификации с определенной группой не статична, она изменяется с течениемвремени и в зависимости от актуальной ситуации. Одним из таких ситуационныхфакторов, влияющих на относительную значимость различных компонентов социальнойидентичности, является то, ассоциируется этот компонент с позитивным илинегативным исходом конкретной ситуации. Таджфел и Тернер утверждают, что, когдачленство в определенной группе воспринимается как негативное или несущее угрозу(например, в ситуации дискриминации), индивиды могут отстранятся отнизкостатусной группы или снижать значимость идентификации с такой группой длясохранения позитивности собственной Я-концепции.
Психологическаязначимость социальной идентичности как основания категоризации себя и другихявляется функцией взаимодействия пяти факторов: а) стремления индивида ксамоподтверждению или самооценке (снижению неопределенности); б) ситуационнойдоступности специфических социальных категоризаций; в) доступностиспецифических социальных категоризаций, хранящихся в памяти; г) степени, вкоторой специфическая категоризация соответствует воспринимаемым в данныймомент сходствам и различиям между людьми (структурное или сравнительноесоответствие); д) степени, в которой специфическая категоризация соответствуетреальному поведению других людей (нормативное соответствие). Та категоризация,которая доступна либо в актуальном восприятии, либо в памяти, которая повышаетсамооценку или снижает неопределенность, которая позволяет понять поведениедругих людей и в то же время соответствует воспринимаемым сходствам и различияммежду людьми, по всей вероятности, и станет ведущей.
В структуре социальнойидентичности личности центральными компонентами являются гендерная, этническаяи возрастная идентичность., поскольку именно принадлежность к этническим игендерным группам представляет собой наиболее очевидные основания длякатегоризации.
Гендернаяидентичность — осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу,данное понятие обозначает аспект самосознании личности, описывающий переживаниечеловеком себя как представителя пола, как носителя конкретныхполоспецифических характеристик и особенностей поведения, соотносимых спредставлениями о маскулинности или фемининности.
В структурегендерной идентичности можно выделить следующие компоненты: когнитивный(познавательный) — осознание принадлежности к определенному полу и описаниесебя с использованием категорий мужественности-женственности; аффективный(оценочный) — оценка психологических черт и особенностей ролевого поведения наоснове их соотнесения с эталонными моделями маскулинности-фемининности;конативный (поведенческий) — самопрезентация себя как представителя гендернойгруппы, а также способы разрешения кризисов идентичности на основе выбороввариантов поведения в соответствии с личностно значимыми целями и ценностями.
Этническаяидентичность — это «психологическая категория, которая относится к осознаниюсвоей принадлежности к определенной этнической общности».
Этническаяидентичность становится значимой только в ситуациях, когда две и болееэтнических групп находятся в контакте в течение какого-либо периода времени.Для этнически гомогенного общества это бессмысленное понятие. Этническую идентичностьможно понимать в качестве одного из аспектов аккультурации, в котором главныйакцент делается на человеке и на том, как он взаимодействует со своейэтнической группой, являющейся составной частью общества в целом.
Возрастнаяидентичность — это процесс и результат отождествления индивидом себя сопределенной возрастной группой с принятием норм поведения данной группы вкачестве в большей или меньшей степени регулирующих собственное поведение. Онавыступает в качестве регулятора поведения человека в ситуации межвозрастногообщения, позволяя различать людей «своего» и «другого» возраста и выбиратьадекватные этому способы взаимодействия с ними.
Возрастнаяидентичность формируется в процессе интерпретации человеком своегохронологического возраста посредством возрастных социальных конструктов,составляющих систему возрастного символизма культуры. Ее содержанием являетсясистема авто- и гетеро- возрастных стереотипов, которые определяют характервзаимодействия человека с представителями своей и других возрастных групп. Онаоснована на знаниях человека о социальной реальности и формируется в процессеих приобретения.
В научнойлитературе, посвященной проблеме идентичности, можно обнаружить описаниеразличных механизмов ее формирования.
Психологи-когнитивистыодним из наиболее важных механизмов формирования социальной идентичностисчитают категоризацию.
Таджфелутверждал, что категоризация стимулов создает определенные эффекты в процессесоциальной перцепции, в результате которых сходства между стимулами внутриодной категории и различия между стимулами, отнесенными к разным категориям,усиливаются в направлениях, которые воспринимаются как взаимосвязанные скатегоризацией. Более того, этот эффект еще более усиливается, когдакатегоризация происходит в важной для индивида области социальной перцепции.
Социальнаякатегоризация видоизменяет основу социальной перцепции таким образом, что людивоспринимаются не на основе своих уникальных индивидуальных характеристик, а наосновании разделяемых группой людей признаков данной социальной категории.Таким образом восприятие «деперсонализируется», то есть строится на основаниипрототипов ин- и аут-группы, формируемых по принципу метаконтраста. Социальнаякатегоризация самого себя (то есть самокатегоризация) сходным образомобезличивает самовосприятие, но идет еще дальше в трансформации Я-концепции и впривнесении всех аспектов установок личности, ее эмоций и поведений в прототипин-группы. Деперсонализация — основной процесс, лежащий в основе всех групповыхфеноменов.
Понятиедеперсонализации обозначает феномен, при котором группа индивидов начинаетвоспринимать и описывать себя не в качестве различающихся индивидуальностей, а,скорее, как взаимодействующих представителей некой общей социальной категории.Таким образом, деперсонализация создает у членов группы ощущение сходства попризнакам, значимым для данной социальной категории и приводит к восприятиюсебя, скорее, как «мы» и «нас», чем «я» и «меня». Этот механизм приводит такжек подчеркиванию различий между ин-группой и соответствующими аут-группами.Процесс деперсонализации основывается на механизме самостереотипизации:построении «образа Я», включающего характеристики, стереотипно приписываемыеингруппе, и лишенного свойств, которые считаются типичными для членов аутгруппы[29; с. 382].
Еще одниммеханизмом формирования социальной идентичности является социальное сравнение.Таджфел полагал, что, поскольку все социальные группы существуют в среде другихгрупп, позитивные аспекты социальной идентичности (то есть те аспекты, которыевызывают удовлетворение) и ощущение ценности принадлежности к определеннойсоциальной группе приобретают значение лишь при сравнении с другими социальнымигруппами. В контексте внутригрупповых процессов социальное сравнениесфокусировано на акцентировании различий между собственной группой и другимигруппами. Более того, поскольку социальная идентичность включает в себяэмоционально-оценочный компонент, и эта оценка основывается на сравнениихарактеристик своей собственной группы с другими группами, сущностьвнутригруппового оценочного процесса в самоподтверждении, это сравнение недолжно быть точным, его задача — подчеркнуть различия, говорящие в пользуингруппы, что должно привести к позитивной межгрупповой дифференциации,позитивно окрашенной отличительности и позитивной социальной идентичности. Этипроцессы мотивированы стремлением к поддержанию положительной самооценки,входящим в мотивационную сферу личности.
Первая стадия(Таблица 1.1), предварительной категоризации, является подготовительной и«запускает» процесс интеграции идентичности. Будучи предварительной, эта стадиявозникает еще до того, как личность сталкивается с серьезными жизненнымиизменениями, требующими пересмотра идентичности, или оказывается в ситуацииреального взаимодействия с новой социальной группой. В случае неожиданныхизменений эта стадия может и не возникнуть. На этой стадии осуществляетсякогнитивный процесс самоприсоединения, в ходе которого личность проецируетсобственные свойства и характеристики на новые ингруппы. Это процесс наполняетсмыслом новое групповое членство и, как результат, приносит ощущение единства сэтой ингруппой.
На второйстадии, категоризации, члены группы сталкиваются с реальными жизненнымиизменениями и с существованием в рамках новой социальной группы. Эта стадияотмечена проблемой внутригрупповой отличительности. Внутригрупповая динамикавозрастает по мере того, как различия между группами становятся конкретными изаметными. Личность, находящаяся на данной стадии, не может идентифицироватьсясразу с несколькими социальными группами. Компоненты «Я» на этой стадиивоспринимаются как различные. Личность принимает только те компоненты «Я»,которые описывают изначальную ингруппу. Таким образом, отдельные и конкретныевиды социальной идентичности преобладают над целостным ощущением «Я».
Третья стадияразвития социальной идентичности — это обособление. На этой стадиимножественность старых и новых социальный идентичностей лучше осознаетсячеловеком, поскольку он или она больше понимает, что является членомразнообразных социальных групп. Это происходит, когда возрастает числоконтактов с членами других групп и различные виды социальной идентичностиактуализируются одновременно. Опыт такого взаимодействия приводит к появлениюновых когнитивных связей между компонентами «Я». Однако, на этой стадииразличные виды социальной идентичности существуют обособлено, возможныепротиворечия между идентичностями также не осознаются. Хотя человек можетосознавать себя членом разных социальных групп, идентичности по прежнему оченьзависят от контекста, и одновременная идентификация с различными группаминевозможна.
На четвертойстадии происходит интеграция социальной идентичности. На этом этапе человекначинает осознавать, что множественные и различные социальные идентичностиодинаково значимы для его «Я». Для достижения подобной интеграции необходимосначала осознать, что различные характеристики «Я» могут конфликтовать междусобой, и необходимо использовать когнитивные и мотивационные ресурсы дляразрешения этих противоречий.
Таблица 1.1 — Модель четырех стадии развития и интеграции социальной идентичностиСтадия Характеристики стадии
  1. Предварительная категоризация Процесс самоприсоединения, в ходе которого собственные характеристики и свойства проецируются на новую группу
  2. Категоризация
Высоко дифференцированные, изолированные социальные идентичности.
Преобладание одного вида социальной идентичности над другими
Социальная идентичность строится по принципу «все или ничего».
Пересечений старых и новых идентичностей мало, или они совсем отсутствуют
  3. Обособление
Возможны множественные идентификации.
Социальные идентичности обособлены.
Между социальными идентичностями не существует конфликтов и противоречий.
Нарастание пересечений между идентичностями,
  но идентификация в значительной мере определяется конкретным контекстом 4. Интеграция
Осознание наличия и разрешение конфликта между важными социальными идентичностями.
Межу идентичностями устанавливаются взаимосвязи, благодаря признанию наличия между ними сходства.
Проведение категоризации более высокого уровня для разрешения конфликта.
Пересечение идентичностей, таким образом, что абсолютные аут-группы и частичные ин-группы становятся абсолютными ин-группами. Совместная идентичность становится возможной /> /> /> />
Итак, социальнаяидентичность — это феномен, возникающий на основании осознании личностью своейпринадлежности к разнообразным социальным группам, в которые человек включаетсяв ходе своей жизнедеятельности.
Когнитивная имотивационная сфера конкретной личности опосредована характеристиками техсоциальных групп, с которыми она себя идентифицирует.
Социальнаяидентичность не только формируется под влиянием различных групповых свойств ипроцессов, но и сама оказывает влияние на внутригрупповую динамику и процессымежгруппового взаимодействия.
Социальная идентичностьличности формируется в процессе взаимодействия личности с социальнойреальностью, в процессе которого эта реальность субъективно осмысляется всоответствии с системой жизненных отношений и потребностей. Это позволяетутверждать, что социальная идентичность обладает смысловой природой.
Основныемеханизмы формирования социальной идентичности имеют когнитивную природу ивключают в себя процессы категоризацию, самокатегоризацию, деперсонализацию исоциальное сравнение.
Вместе с тем,в реализации этих механизмов участвует и эмоциональная сфера, посколькустремление к достижению и сохранению положительной самооценки составляет основуидентификационных процессов личности.
1.3 Развитие и становление социальной идентичности в подростковом возрасте
Важнымотличительным признаком подросткового периода являются фундаментальныеизменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение длявсего последующего развития и становления социальной идентичности, котораяопределяет дальнейшее развитие личности.
Неспособностьдостичь идентичности приводит к тому, что Э. Эриксон назвал кризисомидентичности [16; с. 21]. Кризис идентичности, или ролевое смещение,характеризуется неспособностью выбрать карьеру, продолжить образование. Умногих подростков возникает чувство бесполезности и душевного разлада.Неприспособленность к жизни приводит некоторых подростков к делинквентному,отклоняющемуся поведению[34; с. 158].
Дж.Марсия выделил четыре этапа (вида) идентичности: диффузия идентичности,незрелая идентичность, мораторий и достижение идентичности. Диффузияидентичности состоит в том, что подросток еще не думает о соответствии (илинесоответствии) «Я» в реальности и «Я» в будущем. У него нет и четкогопредставления о выборе жизненного пути или какого-либо идеала («Я пока не думалоб этом и не знаю, стоит ли этим заниматься»). Незрелая личность не делаетсамостоятельный выбор, хотя определенные черты идентичности есть («Мои родителиврачи, я тоже буду врачом. Это как-то привычнее»). Мораторий — это кризисидентичности. Подросток ставит вопросы по поводу своего жизненного пути. Оноценивает свои выборы, критически относится к некоторым своим идеям. Достижениеидентичности происходит после пятнадцати лет, когда человек после долгихметаний наконец понимает, что ему надо, убеждается в правильности своих поисков[35; с. 46].
Преждевсего, формированию социальной идентичности способствует социальное окружениеподростка.
Социальнаяситуация как условие развития и бытия в подростковом возрасте принципиальноотличается от социальной ситуации в детстве не столько по внешнимобстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подросток продолжает жить всемье, учиться в школе, он окружен по большей части теми же сверстниками.Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенноновые ценностные ориентации подросток начинает интенсивно рефлексировать насебя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья,школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. В шкале ценностей подросткапроисходят сдвиги. Все освещается проекцией рефлексии, прежде всего самыеблизкие: дом, семья.
Подросток,как правило, живет вместе со своей семьей. Он вошел в семью через своерождение, привык к близким так, как привыкают к ним в детстве. Теперь наступаетпора оценок близких. В детстве ребенок был погружен в поле семейнойидентификации. Семейное «Мы» первая группа, которая принимается в детстве какданность. Сами родители, родственники, принадлежащий им мир вещей, семейныетрадиции, стиль взаимоотношений в детстве воспринимаются как неизменнаясущность бытия. Однако, приобретая жизненный опыт, подросток открывает для себямногообразные семейные отношения, которые отличаются от родительской семьи. Вто же время он начинает испытывать потребность расстаться с фамильнойидентификацией, растворяющей его в лоне семьи. Он испытывает потребность вболее универсальной, более широкой идентичности и одновременно в укреплениисвоего собственного чувства личности, в обособлении своего «Я» от семейного«Мы». Поэтому подросток обращает свой критичный взор к семейным традициям,ценностям и фетишам. Сама семья занимает прежние позиции по отношению кподростку. Обычно семья относится к подростку в соответствии со сложившимисясемейными (и родовыми) традициями.
Воспитание,обстановка в семье влияют на становление идентичности подростка. Если отношенияс родителями плохие, то чаще всего возникает неявно выраженная диффузнаяидентичность. Но и излишняя привязанность, симбиотичность приводят к незрелойидентичности. Таких подростков часто отвергают именно за незрелость,инфантилизм суждений и выборов. Демократические отношения в семье способствуютбольшей адаптивности подростка к окружающему миру [35; с. 67].
Примернос 12 лет происходит общественное принятие роли. В это время подросток начинаетпонимать точку зрения другого человека, сравнивая ее с оценками, даваемымиреферентной группой. Он ожидает, что другие люди будут придерживаться особытиях такого же мнения, которое распространено у всех людей значимой группы.
Каки в детстве, подросток продолжает посещать школу или переходит в училище.Однако в подростковом возрасте меняется внутренняя позиция по отношению к школеи учению. Так, если в младших классах ребенок был психологически поглощен самойучебной деятельностью, то теперь подростка в большой мере занимают собственновзаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основойвнутреннего интереса. Подросток, не игнорируя учение, придает особое значениеобщению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний,развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируяосвоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подростокпостигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии навозможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоциональногопроявления.
Еслив детстве особая школа социальных отношений игра, то в отрочестве этой школойстановится общение. Именно в этот период подросток учится осмысливать своиконформные и негативные реакции на предлагаемые ситуации, отстаивать право насамостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять импульсивныедействия (какими бы они ни были: стереотипными, сложившимися в семье или идущимиот непосредственной эмоциональной реакции на неожиданно новую для негоситуацию).
Таккак большую часть времени подросток проводит в школе, то правильно считать, чтов стенах школы создаются условия для развития его личности. Эти условия могутформировать взрослые. Взрослый друг, взрослый кумир довольно редкое явление виндивидуальной жизни подростка. В этом возрасте уважаемый взрослый чаще всегодостояние подростковой группы, если это учитель, руководитель спортивнойсекции, научного объединения и др. Другое дело — массовый кумир (например,певец). Он является предметом обожания многих, объединяя их одной общейэмоцией, что чрезвычайно ценно для подростков. И в том и в другом случаевзрослые выступают для подростков в качестве некоего значимого человека,который становится предметом группового обожания и подражания. Очень важнопоэтому, кто из взрослых занял этот пьедестал.
Ивсе-таки для подростка наиболее значим другой подросток. «Я» подростка жаждетсоединиться с «Я» другого подростка. И самые приятные часы их жизни, когданаконец-то они могут вновь встретиться. Это обычно происходит после школы.Вторая часть дня может проходить для подростка в более разнообразных условиях:дома, в спортивных клубах, в творческих художественных объединениях, а также вместах, которые могут быть скрыты от контролирующего ока общественного мнения,будь то двор, лестничная площадка дома или поляна в лесу. Главное сумерки инаступающая ночь не только рождают эмоциональные чувства, но и подтверждаютвзрослость подростка, который оторвался от детства и теперь уже может себепозволить не идти спать, а быть с приятелями.
Порезультатам исследований А. В. Петровского человек занимает активную позицию поотношению к общности, в которой он реализует себя как личность и которая становитсядля него зеркалом, отражающим его личностные качества, прежде всего поотношению к сплоченным группам. Было обнаружено и другое: влияние мненияслучайно собравшихся людей на личность будет проявляться в большей степени, чемвлияние мнения организованного коллектива. Хорошо зная всех членов сплоченнойгруппы и группу в целом, личность сознательно и избирательно реагирует намнение каждого, ориентируясь на отношения и оценки, сложившиеся в совместнойдеятельности, на ценности, которые приняты и утверждаются всеми. Впротивоположность этому состояние человека вне знакомой, случайной,неорганизованной группы в условиях дефицита информации о лицах, ее образующих,способствует повышению внушаемости. Значит, поведение человека внеорганизованной случайной группе может определяться исключительно местом,которое он выбирает для себя, чаще всего непреднамеренно[36; с. 15].
Отмеченноесвидетельствует о том, что обретение подростком идентичности можетсопровождаться внушаемостью, совместимостью с другими, сплоченностью,выполнением социальных ролей в различных сценариях.
Подростокдолжен понять, какую социальную роль он может выполнять, приспосабливаясь ксоциальным требованиям. Люди выполняют множество ролей в разные годы своейжизни. Роль — это своеобразный посох, помогающий личности входить в микросреду.Роль помогает человеку в формировании его идентичности. Играя какую-то роль всоциальных сценариях, подросток оправдывает или не оправдывает социальныеожидания. Будучи, например, школьником, он выполняет роль прилежного (илинерадивого) ученика, получает за это поощрения (или наказания) в видеположительных (или отрицательных) оценок, похвальных грамот (или нареканий).Выполняя роль, санкционируемую обществом, в частности учителями и родителями,подросток влияет на обретение своей идентичности. Выбор ролей зависит от целей,которые подросток ставит в жизни. Одни из них бывают постоянными в социальныхсценариях (роль сына или дочери, постоянного помощника и опоры матери), другиепреходящими (роль дежурного) и временными (староста класса, руководительтурпохода). Возникает проблема раздвоения: подросток может выполнять то, чтотребуют, через силу. Иначе говоря, он может надевать маску, чтобы скрыть своиистинные мотивы, завуалировать свое истинное лицо. Но постоянно представлять изсебя кого-то очень нелегко, и вряд ли подросток испытывает от этого истинноеудовольствие. Зато он заметен, и через смятение, стыд и унижение школьникобретает свое «Я». Но идентичность становится противоречивой. Если играемаяроль чужда подростку, то он еще как-то может противостоять «чужому лицу».Самолюбие поможет ему обрести «свое лицо». Если же он очень эмоционален и невсегда сначала подумает, а потом сделает, то другие более сильные ребятаначинают им манипулировать. Подросток становится внушаемым, безвольным,подчиняется и продолжает потешать толпу сверстников.( Казанская \ подросток,трудности взросления.)
Конечноже, каждое историческое время порождает подростков, которые размышляют о смыслежизни, о духовном в человеке, о своем предназначении в жизни, как и обо всемдругом, ценимом человечеством во все времена. Ведь подростков окружаютживопись, музыка, книги и люди, готовые раскрыть перед ними духовное богатствочеловечества. Притронувшись к возвышенному, подросток тут же стремитсяподелиться своими чувствами и мыслями со сверстником. Он не может не делиться,делиться это его сущностная особенность.
Вто же время каждое историческое время формирует и других подростков, тяжелыхдля себя и окружающих. Эти подростки собираются возле злачных мест, присваиваяагрессивные формы воздействия на окружающих. И здесь они делятся друг с другомсвоим опытом.
Безусловно,социальная ситуация жизни подростка во многом определяет формирование егосоциальной идентичности и личности в целом. Но в ней самой нет тех определенныхусловий, конкретных людей и обстоятельств, которые всякий раз со всейопределенностью оказывали бы на подростка только благотворное или тольконегативное влияние. Да и сами подростки крайне редко бывают однозначно чистымии духовными или «грязными» и «низменными»: сколь разнообразны условия жизни,столь многогранны и подростки.
 Вподростковом возрасте человек стремится пройти через все, чтобы затем обрестисебя. Конечно, это опасное стремление для несформировавшейся личности. Безподдержки подросток может остаться в асоциальном пространстве, так и неподнявшись на высоты духовной жизни.
Такимобразом, становлению и развитию социальной идентичности в подростковом возрастеспособствует, прежде всего, социальное окружение подростка и, в первую очередь,его сверстники. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний,развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируяосвоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подростокпостигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии навозможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоциональногопроявления. Подросток занимает активную позицию по отношению к общности, вкоторой он реализует себя как личность и которая становится для него зеркалом,отражающим его личностные качества, прежде всего по отношению к сплоченнымгруппам.
1.4.Самоопределениепри формировании идентичности в подростковом возрасте
Усилениеличностного подхода в психологии привело к обогащению ее языка понятиями,отражающими те аспекты сферы развития личности, которые ранее оставались зарамками психологического анализа. К таким понятиям, помимо уже рассмотренныхпонятий «Образ-Я» и «социальная идентичность», следует отнести понятие«самоопределение личности» или «личностное самоопределение», распространенноесегодня в психологической литературе.
Термин«самоопределение» употребляется в литературе в различных значениях. Так,говорят о самоопределении личности, социальном, жизненном, профессиональном,нравственном, семейном, религиозном. При определении понятия «самоопределение»выделяют два подхода: социологический и психологический.
Сточки зрения социологического подхода понятие «самоопределение» относится кпоколению в целом; характеризует его вхождение в социальные структуры и сферыжизни. В социологии самоопределение понимается как результат вхождения индивидав некоторую социальную структуру и фиксация этого результата. С психологическойточки зрения важен в первую очередь процесс, т.е. психологические механизмы,которые обуславливают вообще какое бы то ни было вхождение индивида всоциальные структуры.
Методологическиеосновы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л.Рубинштейном [38, 39]. Проблема самоопределения рассматривалась им в контекстепроблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа — внешние причиныдействуют, преломляясь через внутренние условия: «Тезис, согласно которомувнешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействиязависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякаядетерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение(определение внутренних свойств объекта)» [39;с. 382]. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, вотличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом,выражается активная природа «внутренних условий». По отношению к уровнючеловека в понятии самоопределения для С.Л. Рубинштейна выражается самая суть,смысл принципа детерминизма: «смысл его заключается в подчеркивании роливнутреннего момента самоопределения, верности себе, не одностороннегоподчинения внешнему». Более того, сама «специфика человеческого существованиязаключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими(условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием учеловека сознания и действия».
Такимобразом, для человека «внешние причины», «внешняя детерминация» — этосоциальные условия и социальная детерминация. Самоопределение, понимаемое каксамодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальнойдетерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активнопреломленной самим субъектом. Проблема самоопределения есть узловая проблемавзаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваютсяосновные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуальногосознания и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. На разныхуровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками,которые нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблемесамоопределения.
Так,на уровне взаимодействия человека и группы проблема самоопределения быладетально проанализирована в работах А.В. Петровоского по коллективистическомусамоопределению личности (КСО). В этих работах самоопределение рассматриваетсякак феномен группового взаимодействия. КСО проявляется в особых, специальноконструируемых ситуациях группового давления — ситуациях своеобразной «проверкина прочность», — в которых это давление осуществляется вразрез с принятымисамой этой группой ценностями. Оно является «способом реакции индивида нагрупповое давление»; способность индивида осуществлять акт КСО есть егоспособность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями,которые одновременно являются и ценностями группы.
Подход,намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А.Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения являетсятакже самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занятьопределенную позицию. По К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение — этоосознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системыотношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается системаотношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим егочленам), зависит самоопределение и общественная активность личности.
Попыткапостроения общего подхода к самоопределению личности в обществе былапредпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым. В психологическом плане раскрытиесущности самоопределения личности, как считают авторы, не может не опираться насубъективную сторону самосознания — осознания своего «я», которое выступает каквнутренняя причина социального созревания. Они исходят из характеристики«самоопределившейся личности», которая для авторов является синонимом«социально созревшей» личности. В психологическом плане самоопределившаясяличность — это «субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы,идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть(свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив,общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений.Самоопределение, таким образом, это «относительно самостоятельный этапсоциализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознанияцели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основесоотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований,предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества».
Основнымикритериями границ и этапов самоопределения «следует считать уровень пониманияличностью смысла жизни, смену воспроизводящего вида деятельности и полнотууровня соотнесенности «хочу»- «могу»- «есть»- «требуют» у конкретной личности».
Выделяемыеавторами этапы самоопределения фактически представляют собой общепринятые внастоящее время в отечественной психологии этапы возрастной периодизации,выделяемые на основе смены ведущей деятельности. Что же касается «факторов иусловий» самоопределения и его частных форм, то здесь происходит подменапсихологического содержания и психологических критериев социологическими. Так,«факторы и условия самоопределения аналогичны факторам социализации» [43; с.70], это те социально задаваемые события, которые обычно учитываются в качествекритериев в социологических исследованиях: прием в комсомол, окончание восьмогокласса, получение паспорта, аттестата зрелости, избирательное право,возможность вступления в брак. Частные же формы самоопределения напрямуюзаимствованы из социологических работ: это ролевое, социальное самоопределениеи самоопределение в семейно-бытовой сфере, таким образом, авторы к проблемесамоопределения личности применяют более социологический, нежелипсихологический подход.
Представляетинтерес взгляды разных авторов на психологические механизмы самоопределения.
Представляетинтерес рассмотренные у А.В. Мудрика механизмы самоопределения (идентификация — обособление) [44; с. 35]. Автор говорит о том, что самоопределение личностипредполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который впсихологическом плане «Я» протекает как подражание и идентификация(уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущихсвойств, которое протекает как персонификация (обособление). Идентификациявслед за подражанием и конформностью выступает ведущим началом, обуславливаяперсонификацию личности. Вот почему идентификация и персонификация являетсядвуединым процессом и механизмом самоопределения.
В.Ф.Сафин и Г.П. Ников считают движущей силой самоопределения личности противоречиямежду «хочу»- «могу»- «есть»- «ты обязан», которые трансформируются в «яобязан, иначе не могу», исходя из этого авторы утверждают, что соотнесениеданных элементов, т.е. самооценка, рядом с идентификацией является вторыммеханизмом для самоопределения личности, без которого невозможна персонификация[43; с. 67]. При их взаимодействии первый механизм по преимуществу обслуживаетповеденческий аспект самоопределения, второй — когнитивный. Иными словами,конкретная форма проявления самосознания — самооценка — по отношению кЯ-концепции выступает как оценочный аспект, тогда как по отношению ксамоопределению в принципе выступает как его когнитивный аспект, один измеханизмов, и поэтому она является внутренним условием саморегуляции поведения.
Ввозрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно быларассмотрена Л.И. Божович. Характеризуя социальную ситуацию развития школьников,она указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределениепредставляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. подчеркиваяважность самоопределения, Л.И. Божович не дает его однозначного определения;это «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, вобществе, в жизни», «поиск цели и смысла своего существования», «потребностьнайти свое место в общем потоке жизни». Пожалуй, наиболее емким является определениепотребности в самоопределении как потребности слить в единую смысловую системуобобщенные представления о мире и обобщенные представления о самом себе и темсамым определить смысл своего собственного существования. В своей более позднейработе Л.И. Божович характеризует самоопределение как личностноеновообразование старшего школьного возраста, связанное с формированиевнутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, снеобходимостью решать проблемы своего будущего.
РаботыЛ.И. Божович многое дают для понимания психологической природы самоопределения.Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает наопределенном этапе онтогенеза — на рубеже старшего подросткового и раннегоюношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этойпотребности логикой личностного и социального развития подростка. Во-вторых,потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формированииопределенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себесамом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа навопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределениенеразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подростковогои раннего юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и, наконец,в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится кнему («связано» с выбором профессии).
И.В.Дубровина вносит уточнение в проблему самоопределения как центрального моментав раннем юношеском возрасте. Результаты проведенных исследований. позволяютутверждать, что основным психологическим новообразование раннего юношескоговозраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное,шире — жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, котораяпредполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур,прежде всего, самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающихсодержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимаютнравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в)становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознаниясвоих способностей и интересов каждым подростком. Вместе с тем психологическаяготовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека местопредполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры икачества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у школьникасформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие емувозможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчаси в будущем.
Такимобразом, потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза- на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, иобосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного исоциального развития подростка.
Самоопределениеличности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который впсихологическом плане «Я» протекает как подражание и идентификация(уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущихсвойств, которое протекает как персонификация (обособление). Идентификация иперсонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения.

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ «ОБРАЗА – Я» ИСОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
2.1 Организация и методы исследования
Настоящая работа выполнялась на базе Государственногоучреждения «Средняя школа №» г., исследованием были охвачены учащиеся 6-8классов. Выборка составила 60 человек.
Цель — изучение процесса формирования «Образа — Я» подростков в контексте становленияих социальной идентичности.
Объект исследования- «Образ — Я» и социальная идентичность подростков.
Предметисследования — процесс формирования «Образа — Я» и социальной идентичности уподростков.
Гипотезаисследования основана на предположении о том, что формирование «Образа — Я» исоциальной идентичности в подростковом возрасте проявляется в мотивациипризнания, самоутверждения и самоуважения в соответствии с ценностями,принятыми в подростковой среде.
Впроцессе работы были использованы методы, направленные на проверку выдвинутойгипотезы и решение поставленной цели, включающих анализ литературы по проблемеисследования, обобщение исследований идентичности, рассмотрение результатовисследований ценностных ориентаций школьников, социометрическое исследование. Входе исследования были применены валидные и апробированные методики (методика«Ценностные ориентации» М. Рокича, методика изучения идентичности Куна,социометрия), сравнительный анализ результатов, качественный анализ результатов,контент-анализ, методы математической обработки результатов.
Впроцессе изучения литературы по теме: «Формирование «Образа-Я» и проблемасоциальной идентичности в подростковом возрасте», был выстроен планэкспериментального исследования, в ходе которого были использованы следующиеметоды:
1. Теоретическийанализ психолого-педагогической литературы. Литературные источники служатоснованием для анализа истории и современного состояния проблемы, даютвозможность рассматривать мало разработанные и дискуссионные положения,различные точки зрения, создавать первичное представление о проблеме и путях еерешения.
2. Психодиагностическоеобследование. Метод психометрического тестирования — стандартизированныеметодики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные икачественные показатели степени выраженности изучаемых свойств. Подстандартизированностью имеется в виду то, что они всегда и везде должныприменяться одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкции, получаемойиспытуемой, кончая способами вычисление и интерпретации полученных показателей.
3. Методыкачественного анализа данных.
4. Методысравнительного анализа данных.
5. Методыстатистической обработки результатов.
Впсиходиагностическом обследовании применялись следующие методики:
1. Методика«Кто я?».
Авторы- М. Кун, Т. Макпартленд, модификация инструкции и обработки Румянцевой Т. В.Этот тест используется для изучения содержательных характеристик идентичностиличности. Вопрос «Кто Я?» напрямую связан с характеристиками собственноговосприятия человеком самого себя, то есть с его «Образом-Я» или Я-концепцией.
Методикавключает в себя 26 показателей, которые, объединяясь, образуют семь обобщенныхпоказателей-компонентов идентичности:
1. «СоциальноеЯ»включает7 показателей:
· прямоеобозначение пола (юноша, девушка; женщина);
· сексуальнаяроль (любовник, любовница; Дон Жуан, Амазонка);
· учебно-профессиональнаяролевая позиция (студент, учусь в институте, врач, специалист);
· семейнаяпринадлежность, проявляющаяся через обозначение семейной роли (дочь, сын, брат,жена и т. д.) или через указание на родственные отношения (люблю своихродственников, у меня много родных);
· этническо-региональнаяидентичность включает в себя этническую идентичность, гражданство (русский,татарин, гражданин, россиянин и др.) и локальную, местную идентичность (изЯрославля, Костромы, сибирячка и т. д.);
· мировоззренческаяидентичность: конфессиональная, политическая принадлежность (христианин,мусульманин, верующий);
· групповаяпринадлежность: восприятие себя членом какой-либо группы людей (коллекционер,член общества).
2. «КоммуникативноеЯ» включает2 показателя:
· дружбаили круг друзей, восприятие себя членом группы друзей (друг, у меня многодрузей);
· общениеили субъект общения, особенности и оценка взаимодействия с людьми (хожу вгости, люблю общаться с людьми; умею выслушать людей);
3. «МатериальноеЯ» подразумеваетпод собой различные аспекты: описание своей собственности (имею квартиру,одежду, велосипед); оценку своей обеспеченности, отношение к материальнымблагам (бедный, богатый, состоятельный, люблю деньги); отношение к внешнейсреде (люблю море, не люблю плохую погоду).
4. «ФизическоеЯ» включаетв себя такие аспекты: субъективное описание своих физических данных, внешности(сильный, приятный, привлекательный); фактическое описание своих физическихданных, включая описание внешности, болезненных проявлений и местоположения(блондин, рост, вес, возраст, живу в общежитии); пристрастия в еде, вредныепривычки.
5. «ДеятельноеЯ» оцениваетсячерез 2 показателя:
· занятия,деятельность, интересы, увлечения (люблю решать задачи); опыт (был в Болгарии);
· самооценкаспособности к деятельности, самооценка навыков, умений, знаний, компетенции,достижений, (хорошо плаваю, умный; работоспособный, знаю английский).
6. «ПерспективноеЯ» включаетв себя 9 показателей:
· профессиональнаяперспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с учебно-профессиональнойсферой (будущий водитель, буду хорошим учителем);
· семейнаяперспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с семейным статусом (будуиметь детей, будущая мать и т. п.);
· групповаяперспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с групповой принадлежностью(планирую вступить в партию, хочу стать спортсменом);
· коммуникативнаяперспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с друзьями, общением.
· материальнаяперспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с материальной сферой(получу наследство, заработаю на квартиру);
· физическаяперспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с психофизическими данными(буду заботиться о своем здоровье, хочу быть накачанным);
· деятельностнаяперспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с интересами, увлечениями,конкретными занятиями (буду больше читать) и достижением определенныхрезультатов (в совершенстве выучу язык);
· персональнаяперспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с персональнымиособенностями: личностными качествами, поведением и т. п. (хочу быть болеевеселым, спокойным);
· оценкастремлений (многого желаю, стремящийся человек)
7. «РефлексивноеЯ» включает2 показателя:
· персональнаяидентичность: личностные качества, особенности характера, описаниеиндивидуального стиля поведения (добрый, искренний, общительная, настойчивый,ногда вредный, иногда нетерпеливый и т. д.), персональные характеристики(кличка, гороскоп, имя и т. д.); эмоциональное отношение к себе (я супер,«клевый»);
· глобальное,экзистенциальное «Я»: утверждения, которые глобальны и которые недостаточнопроявляют различия одного человека от другого (человек разумный, моя сущность).
8. Двасамостоятельных показателя:
· проблемнаяидентичность (я ничто, не знаю — кто я, не могу ответить на этот вопрос);
· ситуативноесостояние: переживаемое состояние в настоящий момент (голоден, нервничаю,устал, влюблен, огорчен).
Способпредъявления идентификационных характеристик может быть разным всилу даваемой инструкции, допускающей варианты в манере и способах ответов.Поэтому ответы могут быть вербальными (с помощью слов), графическими (с помощьюрисунков) или смешанными.
Авторыэтой методики указывает, что графический способ выполнения свойственен примерно5-7% людей, выполняющих тест.
Какправило, это люди с хорошо развитой образной сферой. Предпочтение графическогоспособа присуще людям с выраженными психосоматическими реакциями (когда настрессовую проблемную ситуацию человек реагирует телесными симптомами, напримерголовной болью, повышением температуры и т. д.), затруднениями в словесномобозначении своих переживаний и жизненного опыта, что, как правило, связано снедостатком открытого обсуждения различных эмоциональных ситуаций вродительской семье. При словесном предъявлении идентификационные характеристикидаются человеком в виде списка ответов (часто уже пронумерованных) или текстасочинения, состоящего из отдельных предложений.
2. Методсоциометрических измерений (социометрия).
Термин«социометрия» означает измерение межличностных взаимоотношений в группе.Основоположник социометрии — известный американский психиатр и социальныйпсихолог Дж. Морено не случайно так назвал этот метод. Совокупность межличностныхотношений в группе составляет, по Дж. Морено, ту первичнуюсоциально-психологическую структуру, характеристики которой во многомопределяют не только целостные характеристики группы, но и душевное состояниечеловека.
Внедрениеэтого метода в исследования советских психологов связано с именами Е. С.Кузьмина, Я. Л. Коломинского, В. А. Ядова, И. П. Волкова и др. Социометрическаятехника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений вцелях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можноизучать типологию социального поведения людей в условиях групповойдеятельности, судить о социально-психологической совместимости членовконкретных групп.
Вместес официальной или формальной структурой общения, отражающей рациональную,нормативную, обязательную сторону человеческих взаимоотношений, в любойсоциальной группе всегда имеется психологическая структура неофициального илинеформального порядка, формирующаяся как система межличностных отношений,симпатий и антипатий. Особенности такой структуры во многом зависят отценностных ориентаций участников, их восприятия и понимания друг друга,взаимооценок и самооценок. Как правило, неформальных структур в группевозникает несколько (например структуры взаимоподдержки, взаимовлияния,популярности, престижа, лидерства и др.). Неформальная структура зависит отформальной структуры группы в той степени, в которой индивиды подчиняют своеповедение целям и задачам совместной деятельности, правилам ролевоговзаимодействия. С помощью социометрии можно оценить это влияние.Социометрические методы позволяют выразить внутригрупповые отношения в видечисловых величин и графиков и таким образом получить ценную информацию осостоянии группы.
Длясоциометрического исследования важно, чтобы любая структура неформальногохарактера, хотим мы этого или нет, всегда в тех или иных отношенияхпроецировалась на формальную структуру, т. е. на систему деловых, официальныхотношений, и тем самым влияла на сплоченность коллектива, его продуктивность.Эти положения проверены экспериментом и практикой.
Наиболееобщей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта
социальнойгруппы и царящей в ней психологической атмосферы.
Общаясхема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем. Послепостановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируютсяосновные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членовгрупп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной.Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызываетвнутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых людей внежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны,они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типуинтервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иныхчленов группы в зависимости от большей или меньшей склонности,предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот,антипатий, доверия или недоверия и т. д. При этом социометрическая процедураможет проводиться в двух формах. Первый вариант — непараметрическая процедура.В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрическойкарточки без ограничения числа выборов испытуемого. Если в группенасчитывается, скажем, 12 человек, то в указанном случае каждый из опрашиваемыхможет выбрать 11 человек (кроме самого себя). Таким образом, теоретическивозможное число сделанных каждым членом группы выборов по направлению к другимчленам группы в указанном примере будет равно (N — 1), где N — число членовгруппы. Точно так же и теоретически возможное число полученных субъектомвыборов в группе будет равно (N — 1). Указанная величина (N — 1) полученныхвыборов является основной количественной константой социометрических измерений.При непараметрической процедуре эта теоретическая константа является одинаковойкак для индивидуума, делающего выбор, так и для любого индивидуума, ставшегообъектом выбора. Достоинством данного варианта процедуры является то, что онапозволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого членагруппы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре.
Однакопри увеличении размеров группы до 12 — 16 человек этих связей становится такмного, что без применения вычислительной техники проанализировать их становитсявесьма трудно.
Другимнедостатком непараметрической процедуры является большая вероятность полученияслучайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным мотивом, нередкопишут в опросниках «выбираю всех». Ясно, что такой ответ может иметь только 2объяснения: либо у испытуемого действительно сложилась такая обобщеннаяаморфная и недифференцированная система отношений с окружающими (чтомаловероятно), либо испытуемый заведомо дает ложный ответ, прикрываясьформальной лояльностью к окружающим и к экспериментатору (что наиболеевероятно).
Анализподобных случаев заставил некоторых исследователей попытаться изменить самупроцедуру применения метода и таким образом снизить вероятность случайноговыбора. Так родился второй вариант — параметрическая процедура с ограничениемчисла выборов. Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число извсех членов группы. Например, в группе из 25 человек каждому предлагают выбратьлишь 4 или 5 человек. Величина ограничения числа социометрических выборовполучила название социометрического ограничения или лимита выборов. Многиеисследователи считают, что введение социометрического ограничения значительнопревышает надежность социометрических данных и облегчает статистическуюобработку материала.
Спсихологической точки зрения социометрическое ограничение заставляет испытуемыхболее внимательно относиться к своим ответам, выбирать для ответа только техчленов группы, которые действительно соответствуют предлагаемым ролям партнера,лидера или товарища по совместной деятельности.
Лимитвыборов значительно снижает вероятность случайных ответов и позволяетстандартизировать условия выборов в группах различной численности в однойвыборке, что и делает возможным сопоставление материала по различным группам.
3. Методика«Ценностные ориентации» М. Рокича.
Система ценностных ориентации определяетсодержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношенийк окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядромотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни».
Наиболее распространенной в настоящее время являетсяметодика изменения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямомранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:
1. терминальные — убеждения в том, чтокакая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к нейстремиться
2. инструментальные — убеждения в том,что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным влюбой ситуации.
Это деление соответствует традиционному делению наценности-цели и ценности-средства.
Респонденту предъявляется два списка ценностей (по18 в каждом) либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. Всписках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточкираскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает болеенадежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем наборинструментальных ценностей.
Стимульный материал
Список А (терминальные ценности):
1. активная деятельная жизнь (полнотаи эмоциональная насыщенность жизни);
2. жизненная мудрость (зрелость сужденийи здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
3. здоровье (физическое ипсихическое);
4. интересная работа;
5. красота природы и искусства(переживание прекрасного в природе и в искусстве);
6. любовь (духовная и физическаяблизость с любимым человеком);
7. материально обеспеченная жизнь(отсутствие материальных затруднений);
8. наличие хороших и верных друзей;
9. общественное признание (уважениеокружающих, коллектива, товарищей по работе);
10. познание (возможность расширениясвоего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
11. продуктивная жизнь (максимальнополное использование своих возможностей, сил и способностей);
12. развитие (работа над собой,постоянное физическое и духовное совершенствование);
13. развлечения (приятное,необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
14. свобода (самостоятельность,независимость в суждениях и поступках);
15. счастливая семейная жизнь;
16. счастье других (благосостояние,развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
17. творчество (возможность творческойдеятельности);
18. уверенность в себе (внутренняягармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Список Б (инструментальные ценности):
1. аккуратность (чистоплотность), умениесодержать в порядке вещи, порядок в делах;
2. воспитанность (хорошие манеры);
3. высокие запросы (высокие требованияк жизни и высокие притязания);
4. жизнерадостность (чувство юмора);
5. исполнительность(дисциплинированность);
6. независимость (способностьдействовать самостоятельно, решительно);
7. непримиримость к недостаткам в себеи других;
8. образованность (широта знаний,высокая общая культура);
9. ответственность (чувство долга,умение держать слово);
10. рационализм (умение здраво илогично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
11. самоконтроль (сдержанность,самодисциплина);
12. смелость в отстаивании своегомнения, своих взглядов;
13. твердая воля (умение настоять насвоем, не отступать перед трудностями);
14. терпимость (к взглядам и мнениямдругих, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
15. широта взглядов (умение понятьчужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
16. честность (правдивость,искренность);
17. эффективность в делах (трудолюбие,продуктивность в работе);
18. чуткость (заботливость).
Достоинством методики является универсальность,удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов,гибкость — возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей),так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальнойжелательности, возможность неискренности.
Дляобработки результатов использовались математические методы.
Методамистатистической обработки результатов называются математические приемы, формулы,способы количественных расчетов, с помощью которых показатели, получаемые входе исследования, можно обобщать, приводить в систему, выявляя скрытые в нихзакономерности. Речь идет о таких закономерностяхстатистического характера, которые существуют между изучаемыми в исследовании переменнымивеличинами.
Некоторыеиз методов математико-статистического анализа позволяют вычислять такназываемые элементарные математические статистики, характеризующие выборочноераспределение данных, например выборочное среднее, выборочная дисперсия, мода,медиана и ряд других. Иные методы математической статистики, например дисперсионныйанализ, регрессионный анализ, позволяют судить о динамике изменения отдельныхстатистик выборки. С помощью третьей группы методов, скажем, корреляционногоанализа, факторного анализа, методов сравнения выборочных данных, можнодостоверно судить о статистических связях, существующих между переменнымивеличинами.
Всеметоды математико-статистического анализа условно делятся на первичные ивторичные. Первичными называют методы, с помощью которых можно получитьпоказатели, непосредственно отражающие результаты производимых в экспериментеизмерений. Соответственно под первичными статистическими показателями имеются ввиду те, которые применяются в самих психодиагностических методиках и являютсяитогом начальной статистической обработки результатов психодиагностики. Вторичныминазываются методы статистической обработки, с помощью которых на базе первичныхданных выявляют скрытые в них статистические закономерности.
Кпервичным методам статистической обработки относят, например, определениевыборочной средней величины, выборочной дисперсии, выборочной моды и выборочноймедианы. В число вторичных методов обычно включают корреляционный анализ, регрессионныйанализ, методы сравнения первичных статистик у двух или нескольких выборок.
Рассмотримметоды вычисления элементарных математических статистик, начав с выборочногосреднего.
Выборочноесреднее значение как статистический показатель представляет собой среднююоценку изучаемого в эксперименте психологического качества. Этаоценка характеризует степень его развития в целом у той группы испытуемых,которая была подвергнута психодиагностическому обследованию. Сравниваянепосредственно средние значения двух или нескольких выборок, мы можем судитьоб относительной степени развития у людей, составляющих эти выборки,оцениваемого качества.
Выборочноесреднее определяется при помощи следующей формулы
/>

гдех — выборочная средняя величина или среднее арифметическое значение по выборке;n —количество испытуемых в выборке или частных психодиагностических показателей,на основе которых вычисляется средняя величина; хк — частные значенияпоказателей у отдельных испытуемых. Всего таких показателей n,поэтомуиндекс к данной переменной принимает значения от 1 до n;∑— принятый в математике знак суммирования величин тех переменных, которыенаходятся справа от этого знака. Выражение Xхkсоответственноозначает сумму всех х с индексом kот1 до n.
Впсиходиагностике и в экспериментальных психолого-педагогических исследованияхсреднее, как правило, не вычисляется с точностью, превышающей один знак послезапятой, т.е. с большей, чем десятые доли единицы. В психодиагностическихобследованиях большая точность расчетов не требуется и не имеет смысла, еслипринять во внимание приблизительность тех оценок, которые в них получаются, идостаточность таких оценок для производства сравнительно точных расчетов.
Дисперсиякак статистическая величина характеризует, насколько частные значенияотклоняются от средней величины в данной выборке. Чембольше дисперсия, тем больше отклонения или разброс данных.
Дисперсиявычисляется по следующей формуле
/>
гдеS — выборочная дисперсия, или просто дисперсия
/>
Выражение,означающее, что для всех xkотпервого до последнего в данной выборке необходимо вычислить разности междучастными и средними значениями, возвести эти разности в квадрат ипросуммировать;
n— количествоиспытуемых в выборке или первичных значений, по которым вычисляется дисперсия.
Вкачестве вторичного метода обработки результатов использовался t-критерийСтьюдента.
T-критерийСтьюдента используется для сравнения выборочных средних величин, принадлежащихк двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средниезначения статистически достоверно друг от друга. Его основная формула выглядитследующим образом
/>
гдех1 — среднее значение переменной по одной выборке данных, х2 — среднее значение переменной по другой выборке данных, т1 и т2 — интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемыхвыборок от соответствующих им средних величин.
т1и т2 в свою очередь вычисляются по следующим формулам
/>
гдеS1 — выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке), S2-выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке), n1- число частных значений переменной в первой выборке, п2 — числочастных значений переменной по второй выборке.
Послетого как при помощи приведенной выше формулы вычислен показатель t,потаблице для заданного числа степеней свободы, равного п1 + п2 — 2, и избранной вероятности допустимой ошибки находят нужное табличноезначение tисравнивают с ними вычисленное значение t.Есливычисленное значение tбольшеили равно табличному, то делают вывод о том, что сравниваемые средние значенияиз двух выборок действительно статистически достоверно различаются свероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной.
Вероятностьдопустимой ошибки, равная и меньшая чем 0,05, считается достаточной для научноубедительных выводов. Чем меньше эта вероятность, тем точнее и убедительнееделаемые выводы. Например, избрав вероятность допустимой ошибки, равную 0,05,мы обеспечиваем точность расчетов 95% и допускаем ошибку, не превышающую 5%, авыбор вероятности допустимой ошибки 0,001 гарантирует точность расчетов,превышающую 99,99%, или ошибку, меньшую, чем 0,01%.
Методикасравнения средних величин по критерию Стьюдента в практике применяется тогда,когда необходимо, например, установить, удался или не удался эксперимент,оказал или не оказал он влияние на уровень развития того психологическогокачества, для изменения которого предназначался.
Общуювыборку составили 60 учащихся 6-х — 8-х классов. Исследование проводилось вгрупповой форме, на стандартизированных бланках, по инструкциям, в дневноевремя, в помещении классов.
Исследованиепроводилось в несколько этапов:
1. Напервом этапе исследования методом экспертной оценки учащиеся 6-х — 8-х классовбыли условно разделены на три группы: группа «риска» (школьники, которыерегулярно пропускают занятия, негативно относятся к школьному обучению ипедагогическому коллективу), группа «благополучные» (школьники, положительнохарактеризующиеся педагогическим коллективом, имеющие хорошие и отличные оценкипо школьным дисциплинам) и группа «нейтральные» (школьники, которых нельзяоднозначно определить к какой-либо из выше названных групп).
Критериямиотнесения учащихся к данным группам стали: успеваемость, посещение занятий,отношение к школьному обучению, отношение к педагогам (см. приложение А).Экспертами выступили классные руководители, учителя-предметники, завуч повоспитательной работе.
2. Навтором этапе исследования нами изучалась динамика становления «Образа-Я»подростков методикой Куна «Кто я?»;
3. Изучениеиерархии ценностных ориентаций по Методике «Ценностные ориентации» М. Рокича;
4. Изучениесоциометрической методикой;
5. Сравнительныйколичественный, качественный и статистический анализ полученных результатов.
2.2 Анализ результатов исследования
Навтором этапе исследования мы проанализировали состояние и динамику развития«Образа-Я» учащихся параллелей 6-х, 7-х и 8-х классов. Результаты обследованияучащихся 6-х — 8-х классов методикой Куна «Кто я?» представлены в таблице 2.1 ирисунке 2.1.
Таблица2.1 — Результаты обследования учащихся 6-х — 8-х классов методикой Куна «Ктоя?»шкалы 6 класс 7 класс 8 класс результат (%) «социальное я» 100 100 100 «коммуникативное я» 20 35 60 «материальное я» 5 «физическое я» 20 30 50 «деятельное я» 15 25 55 «перспективное я» «рефлексивное я» 15 40 75
Порезультатам обследования (таблица 2.1 и рисунок 2.1) можно сделать выводы остепени сформированности «Образа-Я» и социальной идентичности в данныхвыборках.
Выборка6-х классов характеризуется высоким показателем по шкале «социальное я» (100%испытуемых дали ответы, относящиеся к данной шкале), низкими показателями пошкалам: «коммуникативное я» (20%), «физическое я» (20%), «деятельное я» (15%) и«рефлексивное я» (15%). По шкалам «материальное я» и «перспективное я» ответыне даны. Полученные результаты говорят о низкой степени сформированности«Образа-Я» и социальной идентичности в данном возрасте.
Ввыборке 7-х классов результаты выглядят следующим образом: высокий показательпо шкале «социальное я» (100%), низкие показатели по шкалам «коммуникативное я»(35%), «физическое я» (30%), «деятельное я» (25%) и «рефлексивное я» (40%), пошкалам «материальное я» и «перспективное я» ответы не даны.
Присравнении результатов выборок 6-х и 7-х классов видно увеличение показателейпрактически по всем шкалам методики. Это говорит о более высоком уровнеразвития «Образа-Я» и социальной идентичности испытуемых 7-х классов посравнению с выборкой 6-х, но уровень все еще низкий.
Результатыобследования 8-х классов следующие: высокий показатель по шкале «социальное я»(100%), средние показатели по шкалам «коммуникативное я» (60%), «физическое я»(50%), «деятельное я» (55%) и «рефлексивное я» (75%), низкий уровень по шкале«материальное я». Данные результаты говорят о качественно более высоком уровнеразвития самосознания и «Образа-Я» у учащихся 8-х классов.

/>
Рисунок2.1 Диаграмма общих показателей результатов обследования учащихся 6-х — 8-хклассов методикой Куна «Кто я?»
Послеанализа результатов обследования методикой Куна «Кто я?» было принято решениеоб исключении выборки 6-х и 7-х классов из дальнейшего исследования из-занизкого уровня сформированности изучаемых свойств («Образа-Я» и социальнойидентичности).
Результатыконтент-анализа ответов по методике Куна «Кто я?» испытуемых 8-х классов(таблица 2.2) показал, что наибольшее количество ответов по шкале «социальноея» сводятся к обозначению своей учебной ролевой позиции (я — ученик (-ца), я — школьник (-ца) и т. д., — 90% испытуемых обозначили данную роль). 80%испытуемых обозначили свою семейную роль (я — сын (дочь), я — брат (сестра) ит. д.). Большая доля обозначения данных социально-ролевых позиций объясняется социальнойситуацией бытия подростка — он продолжает жить в семье, учиться в школе, побольшей части идентичность в данном возрасте строится на двух основных ролях:школьник и член семьи.
Напротивответа «ученик» («школьник») 60% испытуемых группы «риска» поставили знак «-»,что означает «в целом мне лично данная характеристика ненравится», тогда как в группе «благополучные» только 20% испытуемых отметилиданным знаком тот же ответ. Это означает отношение к школе и школьному обучениюданных учащихся и еще раз доказывает правильность выводов по разграничениювыборки на данные группы.
Далее,по шкале «социальное я», 30% испытуемых обозначили свою половую принадлежность,10% ответили, что они являются спортсменами и 5% отметили свою групповуюпринадлежность к художественному кружку.
Пошкале «коммуникативное я» 60% испытуемых обозначили себя как «друг»(«подруга»). Столь высокая доля таких ответов обусловлена тем, что в подростковомвозрасте общение со сверстниками становится ведущей деятельностью человека идружба начинает занимать одно из главных мест в жизни подростка.
Пошкале «физическое я» 15% испытуемых указали свой возраст и 45% оценили своювнешность, причем большее число ответов о внешности дали девушки.
55%испытуемых дали ответы, относящиеся к шкале «деятельное я», в которых онидавали оценку своим умениям, достижениям и т.д. Это говорит о довольно высокомразвитии рефлексии у данных школьников.
Пошкале «рефлексивное я» 75% испытуемых дали ответ «человек» и 25% — «личность».По этой шкале испытуемые чаще всего отражали качества своего характера и давалиописания своего поведения.
Стоитсказать о том, что школа №,….

Таблица2.2 — Результаты контент-анализа ответов по методике Куна «Кто я?» выборки 8-хклассовшкалы ответы группы Общее Кол-во группа «риска» Кол-во группа «благополучные» Кол-во + - + - «социальное я» ученик (ученица) 18 2 6 9 1 член своей семьи 16 9 7 половая принадлежность 6 2 4 гражданин 3 1 1 1 спортсмен 2 1 1 участник художественного кружка 1 1 «коммуникативное я» друг (подруга) 12 4 8 «материальное я» люблю путешествовать 1 1 «физическое я» возрастные характеристики 3 3 оценка своего внешнего вида 9 3 5 1 «деятельное я» Самооценка навыков, умений, знаний, компетенции 11 4 5 2 «рефлексивное я» личностные качества, особенности характера 5 1 4 человек 15 6 9
Анализрезультатов обследования социометрической методикой (приложение Б, таблица 2.3,рисунок 2.3) показал, что в общей группе 3 испытуемых имеют высокий (>= 20)итоговый показатель (разность % выбора и % отвержения), 5 человек имеют средний(>=10 но

/>
Рисунок 2.3 Диаграмма общих показателейсоциометрии
Поитогам анализа результатов социометрии, проведенной в группах «риска» и«благополучных» отдельно 4 испытуемых имеют высокий, 7 — средний, 5 — низкий и4 — отрицательный итоговый показатель.
Процентныепоказатели выбора и отвержения представлены в рисунке 2.3 и рисунке 2.4.Среднее арифметическое значение выбора в группах отдельно, по отношению к среднемуарифметическому значению в общей группе, увеличился на 4. Вместе с тем среднееарифметическое отвержения уменьшился на 2.

/>
Рисунок2.3 Диаграмма показателей результатов социометрии в общей группе
Сравнениепоказателей выбора и отвержения в общей группе с показателями по группамотдельно (таблица 2.4) показало, что процент выбора в группах отдельноповысился у 60%, остался прежним у 20% и уменьшился у 20% испытуемых. Процентотвержения повысился у 45%, остался прежним у 10% и понизился у 45% испытуемых.Итоговый показатель повысился у 45%, остался прежним у 20% и уменьшился у 35%испытуемых.
Таблица2.3 Итоговые показатели социометрии высокий (20+) средний (10

Всеэто говорит о том, что рейтинг испытуемых в группах отдельно по сравнению собщей группой увеличивается, следовательно, в группах «риска» и «благополучные»отдельно испытуемые получают большее признание, нежели в общей группе. Особенноявно это проявляется у испытуемых группы «риска».
Участи испытуемых рейтинг, напротив, уменьшается, это говорит о непринятииконкретного человека группой и связано с индивидуальными особенностями(например: языковой барьер) и тот факт, что их рейтинг в отдельной группе посравнению с общей группой падает, говорит лишь о том, что в большей массе людейони менее заметны (например: испытуемый №9).
/>
Рисунок 2.4 Диаграмма показателейрезультатов социометрии в группах «риска» и «благополучные»

Таблица2.4 — Результаты сравнения показателей социометрии в общей группе и по группамотдельно% выбора повысился 12 60% остался прежним 4 20% понизился 4 20% % отвержения повысился 9 45% остался прежним 2 10% понизился 9 45% % общий повысился 9 45% остался прежним 4 20% понизился 7 35%
Результаты обследованияшкольников группы «риска» и группы «благополучные» по методике М. Рокичапредставлены в приложении В, таблице 2.5 и рисунке 2.5.
Из таблицы 2.4 следует: дляшкольников из группы «риска» наивысший ранг имеют такие ценности как«здоровье», «наличие хороших и верных друзей», «интересная работа» и «жизненаямудрость». Для испытуемых группы «благополучные» наиболее значимы следующиеценности: «активная деятельная жизнь», «здоровье», «наличие хороших и верныхдрузей», «общественное признание» и «познание». Это говорит о том, что кругинтересов испытуемых группы «риска» меньше по сравнению с испытуемыми группы«благополучные», они пологаются на свой жизненый опыт и друзей. Для них так жевысокий ранг занимает ценность «интересная работа», которая, видимо,проицируется на их увлечения (например: абгрейд мотоцикла в гараже) или на ихбудущее, т.е. им важно получить в будущем хорошую работу.
Дляиспытуемых группы «благополучные» высокие ранги занимают ценности «активнаядеятельная жизнь», общественное признание» и «познание» это означает, что дляданных школьников важно принимать активное участие в общественных мероприятиях,школьной жизни. Они ориентированы на получение общественного признания и дляних так же важно образование, которое позволит реализовать себя в будущем.
Ценность«здоровье» занимает в обеих группах высокий ранг, это свидетельствует о том,что здоровье одинаково ценно для большинства испытуемых.
Также высокий ранг в обеих группахзанимает ценность «наличие хороших и верных друзей» что совершенно естественнов данном возрасте, ведь для подростка общение со сверстниками становитсяведущей деятельностью и дружба занимает одну из главных ролей.
Таблица 2.5 — Сводная таблица общих показателей вгруппе «риска» и группе «благополучные»Ценности Группа «риска» группа «благополучные» активная деятельная жизнь 11 6 жизненная мудрость 7 8 здоровье 2 6 интересная работа 6 10 красота природы и искусства 13 11 любовь 8 10 материально обеспеченная жизнь 13 10 наличие хороших и верных друзей 4 7 общественное признание 11 7 познание 9 7 продуктивная жизнь 14 9 развитие 11 10 развлечения 12 11 свобода 10 11 счастливая семейная жизнь 8 9 счастье других 13 14 творчество 13 13 уверенность в себе 8 13
Наиболее низкие ранги в группе «риска» занимаютследующие ценности: «продуктивная жизнь», «красота природы», «материальнообеспеченная жизнь», «счастье других» и «творчество».
В группе благополучных наименьшие ранги занялиценности: «счастье других», «творчество» и «уверенность в себе».
Одинаково низкий ранг в обеих группах занимаетценность «творчество».
/> 
Рисунок 2.5 Диаграмма среднихпоказателей
Порезультатам статистического анализа по t-критериюСтьюдента (таблица 2.6), который использовался для выявления достоверностиразличий в ценностных ориентациях между группами, наиболее значимые различиявыявлены по ценностям: «активная деятельная жизнь», «продуктивная жизнь» и«здоровье», что подтверждает часть выводов по качественному анализу.
Низкиеразличия показателей по t-критериюСтьюдента объясняются тем, что выборка взята из одной школы и ценности данныхшкольников близки даже при разграничении на данные группы, но качественныйанализ позволяет выявить различия в иерархиях ценностей данных групп.
Таблица2.6 — Показатели различий результатов группы «риска» и группы «благополучные»по t-критерию Стьюдентаценности t-критерий разность средних значений 1.Активная деятельная жизнь 2,240 5,4 2.Жизненная мудрость 0,525 1 3. Здоровье 2,037 3 4. Интересная работа 1,873 4 5. Красота природы, искусства 0,698 1,4 6. Любовь 1,280 3 7. Материально обеспеченная жизнь 0,924 2,2 8. Наличие хорош. и верных друзей 1,075 2 9.Общественное признание 1,754 3,4 10. Познание 1,136 2,1 11.Продуктивная жизнь 3,211 5,2 12. Развитие 0,289 0,5 13. Развлечение 0,177 0,4 14. Свобода 0,742 2 15. Счастливая семейная жизнь 0,434 1 16. Счастье других 0,157 0,3 17. Творчество 0,118 0,2 18. Уверенность в себе 2,199 4
Втаблице 2.7 и приведены коэффициенты корреляции ответов конкретных испытуемыхсо средними значениями по группам и итоговые показатели социометрии. Придетальном рассмотрении данных результатов видна закономерность между даннымипоказателями: чем выше коэффициент корреляции, тем выше статус испытуемого вгруппе. Особенно ярко данная закономерность просматривается в группе «риска»,что объясняется более жесткими требованиями к членам данной группы.
Вгруппе «благополучные» данная закономерность проявляется в меньшей степени,следовательно, члены данной группы более мягко относятся к мнению других людейи, отличие во взглядах для них не является причиной дискриминации.
Таблица2.7 Сводная таблица итоговых показателей социометрии и коэффициентов корреляциисо средними значениями по группе «риска»Испытуемый коэффициент корреляции итоговый показатель социометрии 1 0,59 17 2 0,74 28 3 0,29 8 4 0,54 10 5 0,63 21 6 0,93 22 7 0,88 6 8 0,43 -11 9 0,64 -15 10 0,64 28 11 0,64 17 12 10 13 0,76 15 14 0,73 33 15 0,49 -11 16 0,6 11 17 0,39 13 18 0,35 -13 19 0,52 20 0,59 6
Итак,в ходе обработки и анализа результатов обследования была просмотрена динамикаформирования «Образа-Я» в подростковом возрасте, которая позволяет сделать выводыо том, что явные признаки сформированности «Образа-Я» и социальной идентичностипоявляются у учащихся 8-х классов (в возрасте 14-15 лет).
Подросткичаще всего идентифицируют себя с семьей и школьниками. Роли члена семьи ишкольника являются по большей части основными в данном возрасте.
Анализрезультатов социометрии показал, что рейтинг испытуемых в группах отдельно посравнению с общей группой увеличивается, следовательно, в группах «риска» и«благополучные» отдельно испытуемые получают большее признание, нежели в общейгруппе.
Анализрезультатов обследования ценностных ориентаций показал, что для школьников изгруппы «риска» наивысший ранг имеют такие ценности как «здоровье», «наличиехороших и верных друзей», «интересная работа» и «жизненная мудрость». Дляиспытуемых группы «благополучные» наиболее значимы следующие ценности:«активная деятельная жизнь», «здоровье», «наличие хороших и верных друзей»,«общественное признание» и «познание».
Прирассмотрении результатов социометрии и методики «ценностные ориентации» М.Рокича выявлена закономерность: чем выше коэффициент корреляции ответовконкретного испытуемого со среднегрупповыми значениями, тем выше статусиспытуемого в группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Социальная идентичность — это переживание и осознание своейпринадлежности к тем или иным социальным группам и общностям. Идентификация сопределенными социальными общностями превращает человека из биологической особив социального индивида и личность, позволяет ему оценивать свои социальныесвязи и принадлежности в терминах «Мы» и «Они».
Изучение особенностей «Образа-Я» исоциальной идентичности, а также их становления в подростковом возрастеприобретает особую значимость в связи с тем, что именно в этом возрасте идетинтенсивный процесс их формирования, что в значительной степени определяетособенности личности и поведения подростка.
В настоящее время имеется ряднаучно-практических исследований, связанных с изучением социальной идентичностии формирования «Образа-Я» у учащихся (Микляева А. В., Румянцева П. В., БарановаТ. С. Агафонов А.Ю. и другие).
Проблема нашего исследования состоялав необходимости осмысления процесса самоопределения, формирования ценностныхориентаций в подростковом возрасте, с учетом того, что процесс социализациипротекает сегодня в условиях неопределенных социальных ситуаций, многообразияпринципов организации социальных общностей, видов деятельности, социальныхролей и групповых норм, что, в конечном итоге, влияет на процесс становленияидентичности подрастающего поколения, которое, взрослея и социализируясь,пытается перенять всё многообразие существующих стилей поведения и сформироватьсвою собственную идентичность.
Анализ психолого-педагогическойлитературы позволил сделать теоретические выводы.
Вподростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание,вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания исамоотношения. Постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, котораяспособствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведениямолодого человека.
Данныйпериод отличается выходом молодых людей на качественно новую социальнуюпозицию, в которой формируется сознательное отношение к себе как членуобщества.
Социальнаяидентичность — это феномен, возникающий на основании осознании личностью своейпринадлежности к разнообразным социальным группам, в которые человек включаетсяв ходе своей жизнедеятельности.
Когнитивная имотивационная сфера конкретной личности опосредована характеристиками техсоциальных групп, с которыми она себя идентифицирует. Социальная идентичностьне только формируется под влиянием различных групповых свойств и процессов, нои сама оказывает влияние на внутригрупповую динамику и процессы межгрупповоговзаимодействия. Социальная идентичность личности формируется в процессевзаимодействия личности с социальной реальностью, в процессе которого этареальность субъективно осмысляется в соответствии с системой жизненных отношенийи потребностей.
Основныемеханизмы формирования социальной идентичности имеют когнитивную природу ивключают в себя процессы категоризацию, самокатегоризацию, деперсонализацию исоциальное сравнение. Вместе с тем, в реализации этих механизмов участвует иэмоциональная сфера, поскольку стремление к достижению и сохранениюположительной самооценки составляет основу идентификационных процессовличности.
Становлению иразвитию социальной идентичности в подростковом возрасте способствует, преждевсего, социальное окружение подростка и, в первую очередь, его сверстники.Подросток занимает активную позицию по отношению к общности, в которой онреализует себя как личность и которая становится для него зеркалом, отражающимего личностные качества, прежде всего по отношению к сплоченным группам.
Потребность всамоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза — на рубеже старшегоподросткового и раннего юношеского возрастов, и обосновывает необходимостьвозникновения этой потребности логикой личностного и социального развитияподростка. Самоопределение личности предполагает как усвоение накопленногочеловечеством опыта, который в психологическом плане «Я» протекает какподражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивиданеповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация(обособление). Идентификация и персонификация является двуединым процессом имеханизмом самоопределения.
Анализируя результаты обследованиявыборки методиками М. Рокича «Ценностные ориентации», «Кто я?» М. Куна,социометрической методики мы пришли к следующим выводам:
1. У школьников с 6класса (с 12 лет) идет интенсивное развитие «Образа-Я» и социальнойидентичности и к 8 классу (15 годам), данные свойства развиты на достаточновысоком уровне;
2. Испытуемые чащевсего идентифицировали себя с семьей и школьниками;
3. Рейтингиспытуемых отдельно в группах «риска» и «благополучные» повышается, посравнению с рейтингом в общей группе;
4. Ценностныеориентации группы «риска» качественно отличаются от ценностных ориентацийгруппы «благополучные»;
5. При рассмотрениирезультатов социометрии и методики «Ценностные ориентации» видно, что чем ближеценностные ориентации конкретного человека к среднегрупповым, тем выше егорейтинг в данной группе.
Из всего выше сказанного следует:принимая ценности и идентифицируя себя с группой испытуемые получают признаниетой группы, с которой они себя идентифицируют.
Такимобразом, гипотеза исследования о том, что формирование «Образа — Я» исоциальной идентичности в подростковом возрасте проявляется в мотивациипризнания, самоутверждения и самоуважения в соответствии с ценностями,принятыми в подростковой среде, — подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Психология человека от рождения досмерти./ Под общей редакцией Реан А. А. — М., 2002 — 656 с.
2.ФельдштейнД. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. //Вопросы Психологии. — 1988. № 6. — С.8-31
3.КонИ. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 342 с.
4.СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 419 с.
5.БернсР. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986 – 347 с.
6.СтолинВ.В… Самосознание личности. — М.: Издательство Московского Университета, 1983.- 376 с.
7.ВильямДжемс. Психология. — М.: Педагогика, 1991. — 583 с.
8.РозенбергМ. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессеобщения. — М.: Педагогика, 1989. — 261 с.
9.Формированиеличности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту./ Под ред.Дубровиной И.В. — М.: Педагогика, 1987.- 478 с.
10.БожовичЛ.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. — М.: Педагогика, 1972. –439 с.
11.ПавленкоВ.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности впост-тоталитарном обществе. // Психол. журн. 1998. № 1. С. 83-95.
12.БарановаТ.С. Социальная идентификация личности. — М.: Институт социологии РАН, 1993. — 168 с
13.ЯдовВ.А. Социальная идентичность личности. — М., 1994. — 397 с.
14.ЗейгарникБ.В. Теория личности Курта Левина. — М., 1981. — 287 с.
15. Эриксон Э. Детствои общество. — СПб., 1999. — 328 с.
16.ЭриксонЭ. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / общ. ред. И предисл. А.В.Толстых. 2e изд. М.: Флинта:2006. — 352 с.
17.МикляеваА. В., Румянцева П. В. Социальная идентичность личности: содержание, структура,механизмы формирования.: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,2008. — С. 8-47
18.КулиЧ. Социальная самость. В кн.: Американская социологическая мысль: Тексты. — М.:МГУ, 1994. — 643 с.
19.МидДж. Интернализированные другие и самость // Американская социологическая мысль.- М.: Изд-во МГУ, 1994. — 436 с.
20.МосковичиС. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. / Пер. с фр. — М.: «Центрпсихологии и психотерапии», 1998. — 480 с.
21.МосковичиС. Машина, творящая богов. пер. с фр. — М., 1998. — 560 с.
22.АгеевВ.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. — М.:Изд-во Моск. ун-та, 1990. С. 201-211.
23. АгеевВ.С. Психологическиеи социальные функции полоролевых стереотипов.// Вопросы психологии. №2, 1987 — С. 44- 67.
24.АгеевВ. С. Социальная идентичность личности. Социальная психология:Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е. П. Белинская, О. А.Тихомандрицкая. – М.: Аспект Пресс, 2003 — 475 с. С. 349 — 362.
25.Tajfel H.,Turner J.C.An integrativetheory ofintergroup conflict.//W.G.Austin, SWorchel (eds.).The social psychology of intergroup relations. — Monterrey, Calif., 1979. — 324 p.
26.ТернерДж.Социальноевлияние.М.2003, 256 с.
27.Turner J. Social categorization and theself-concept: a social cognitive theory of group behaviour//Advances in GroupProcesses Ed. E. Lawer. 1985. V. 2. P. 77 121.
28.ЯкимоваЕ.В. Социальное конструирование реальности: социально-психологические подходы.- М., 1999. — 247 c.
29.МайерсД. Социальная психология. — М., 2004. — 673 с.
30.КонИ.С. Социологическая психология. — М., 2002. — 324с.
31.КлёцинаИ. С. Аналитические подходы к определению причин гендерных конфликтов и путейих преодоления: Противоречия, конфликты, кризисы личности: субъектно-бытийныйподход: матер. — Всерос. науч.- практ. семинара. Краснодар: Кубанский гос.Ун-т, 2007 С. 30-44.
32.СтефаненкоТ. Г. Этнопсихология. — М.: Институт психологии РАН, «Академический проект»,1999. — 320 с.
33.Phinney, J. S. Ethnic identity in adolescents andadults: Review of research. Psychological Bulletin, 108, p.499-514.
34.ХьеллЛ., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение).- СПб.: Питер, 1999. — 267с.
35.КазанскаяВ. Г. Подросток. Трудности взросления. — Спб.: Питер, 2008. — 230с.
36.ПетровскийА. В. Предпосылки и очерк стратометрической концепции групповой сплоченности.Возрастная и педагогическая психология. — Материалы Всесоюзногосеминара-совещания. С. 1 — 37.
37.КенкманнП.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодежи: Докт. дис.Тарту.,1985. — 263 c.
38.РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 688 с.
39.РубинштейнС.Л. Проблемы общей психологии. — М.,1973. — 537 с.
40.ПетровскийА.В. К проблеме самоопределения личности в группе. — М.,1972.
41.ПетровскийА.В. Психологическая теория коллектива. — М.,1979.
42.Абульханова-СлавскаяК.А. Деятельность и психология личности. — М., 1989. — 245 с.
43.СафинВ.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения.// Психологическийжурнал, 1984, №4. С. 65-74.
44.МудрикА.В. Время поисков и решений. — М., 1990. — 183 с.
45.БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — 381 с.
46.БожовичЛ.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросыпсихологии.1979.№4.С.23-24
47.Формированиеличности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред.И.В. Дубровиной. — М.,1983. — 234 с.
48.ДубровинаИ.В. Школьная психологическая служба. — М.,1991. — 216 с.
49.РумянцеваТ. В. Психологическое консультирование: Учебное пособие. — СПб.: Речь, 2006. — 176 с.
50.КарелинА. Большая энциклопедия психологических тестов. — М., 2005. — 420 с.
51.НемовР. С. Психология. Книга 3. — М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова. 2001. — 632с.
52.СидоренкоЕ. Методы математической обработки в психологии. — М., 2003. — 223 с.
53.МещеряковБ., Зинченко В… Большой психологический словарь. — М., 2002. — 640 с.
54.КордуэллМ. Психология. А — Я:Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. — 448с.
55.БурлачукЛ.Ф. Словарь — справочник по психодиагностике. – Киев, 1989. — 200 с.
56.АбрамоваГ.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.:Академический Проект, 2000. — 624 с.
57.ШаповаленкоИ. В. Возрастная психология. — М. 2005. — 349 с.
58.ОбуховаЛ. Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. — М., Российское педагогическоеагентство, 1996. — 374 с.
59.АндрееваГ.М. Социальная психология. — М., 2002. — 629 с.

ПриложениеА
Бланкэкспертной оценки учеников
Уважаемыйпедагог, предлагаем Вам ответить на анкету. Ваши ответы будут использоваться впсихологическом исследовании, проводящемся в Вашей школе. Результаты будутпредставляться в обобщенном виде, имена разглашаться не будут.
Еслишкольник в целом по предлагаемому критерию в целом характеризуетсяположительно, то напротив его фамилии поставьте знак «+» (плюс), еслиотрицательно, знак «-» (минус). Если нельзя охарактеризовать точно, поставьтезнак « +- » (плюс минус).№ п\п Ф. И. О. ученика критерии успеваемость посещение занятий отношение к школе отношение к педагогам 1 Ф. И. О. 2 Ф. И. О. 3 Ф. И. О. 4 Ф. И. О. 5 Ф. И. О. 6 Ф. И. О. 7 Ф. И. О. 8 Ф. И. О. 9 Ф. И. О. 10 Ф. И. О. 11 Ф. И. О. 12 Ф. И. О. 13 Ф. И. О. 14 Ф. И. О. 15 Ф. И. О. 16 Ф. И. О. 17 Ф. И. О. 18 Ф. И. О. 19 Ф. И. О. 20 Ф. И. О. 21 Ф. И. О. 22 Ф. И. О. 23 Ф. И. О. 24 Ф. И. О.

ПриложениеБ
ТаблицаБ.1 — Сводная таблица результатов обследования социометрической методикой общейгруппыиспытуемый выбор отвержение общий показатель (%) высокий средний низкий сумма % высокий средний низкий сумма % 1 1 2 4 10 1 2 2 9 23 -13 2 1 2 5 1 3 2 11 28 -23 3 2 6 15 3 3 8 8 4 1 2 1 8 21 21 5 2 4 8 21 21 6 3 1 7 18 2 2 5 13 7 1 1 3 1 1 3 8 1 2 5 1 3 5 13 -8 9 1 1 3 3 10 3 1 1 12 31 31 11 1 1 3 8 -8 12 2 6 15 1 1 3 13 13 2 1 7 18 1 1 3 15 14 2 2 5 3 2 2 15 38 -33 15 2 4 8 21 -21 16 1 1 1 6 15 1 1 3 13 17 1 2 5 13 13 18 1 3 8 2 2 5 3 19 1 1 3 2 2 5 -3 20 2 1 5 13 1 1 3 7,7 5

ТаблицаБ.2 — Сводная таблица результатов обследования социометрической методикойгруппы «риска»испытуемый выбор отвержение общий показатель (%) высокий средний низкий сумма % высокий средний низкий сумма % 1 1 1 4 22 1 1 6 17 2 2 6 33 1 1 6 28 6 1 1 4 22 22 7 1 1 6 6 8 1 1 6 1 1 3 17 -11 11 1 3 17 17 14 1 3 17 17 15 1 1 6 2 2 11 -6 16 1 1 6 6 20 1 2 4 22 1 1 3 17 6
ТаблицаБ.3 — Сводная таблица результатов обследования социометрической методикойгруппы «благополучные»испытуемый выбор отвержение общий показатель (%) высокий средний низкий сумма % высокий средний низкий сумма % 3 2 1 7 18 2 4 10 8 4 2 1 7 18 1 1 3 8 10 5 2 1 3 11 28 1 1 3 8 21 9 2 6 15 -15 10 2 2 1 11 28 1 28 12 2 6 15 2 2 5 10 13 1 2 2 9 23 1 1 3 8 15 17 1 1 5 13 13 18 1 1 3 8 1 5 8 21 -13 19 1 1 3 1 1 3