Формирование социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Содержание
Введение
Глава I.Теоретический анализ проблемы социальной адаптации детей с нарушением интеллекта
§ 1. Общая характеристика феномена социальной адаптациипсихолого-педагогических исследований
§ 2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детейс нарушением интеллекта
§ 3. Особенности социальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта
Глава 2. Средства формирования социальной адаптации у детейс нарушением интеллекта
§ 1. Особенности коррекционной работы с детьми младшегодошкольного возраста с нарушениями интеллекта
§ 2. Социально-проблемная ситуация как метод формированиясоциальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениеминтеллекта
§ 3. Игровая деятельность как средство социальной адаптацииу детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
Глава 3. Практическое изучение формировавния социальнойадаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарцшениями интеллекта
§ 1. Организация практическойработы с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта поформированию социальной адаптации
§ 2. Методы изучения социальнойадаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
§ 3. Коррекционно-развивающая работа по формированиюсоциальной адаптации у детей младшего дошкольноговозраста с нарушением интеллекта
Заключение
Список литературы
Введение
Интеграция в общество детей снарушениями интеллекта не может происходить так же, как у их нормальноразвивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей ссоциумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не всегда всостоянии адекватно воспринять социальные нормы и требования. Психологическаяподдержка и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте — основное,в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии.
В Российской Федерации, поданным Государственного доклада о положении детей, наблюдается большой ростдетей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, а также вспециальных группах ДОУ общего вида. В 1992 году в этих учреждениях было 152тыс. детей, в 2003 году — 382,5 тыс. детей.
Таким образом, в современнойсоциально-экономической ситуации вопросы социальной адаптации детей снарушениями в развитии (соответственно, с особыми образовательными потребностями),в частности, важна их социальная компетентность, наряду с профессиональнымиумениями определяющая возможность трудоустройства приобретают особуюактуальность. Формирование социальной адаптации таких детей должно начинатьсяеще с дошкольного возраста.
На качестве жизни и абилитации (социальнойадаптации) неблагоприятно сказывается недостаточная психологическая подготовкасемьи к принятию и воспитанию ребенка с нарушением развития. Однако обеспечитьее сможет только тот медик, который сам обладает минимальной психологическойподготовкой. В этой связи каждый работающий с такой семьей, будь то педиатр,невролог или психиатр, должен быть знаком в этом контексте с основами семейнойпсихологии, чтобы суметь смягчить стресс семьи в связи с принятием умственноотсталого ребенка, а также помочь организовать адекватное его отставаниюстимулирующее воспитание [23, с.244].
Вопросы социальной адаптациидетей с нарушениями развития изучались такими исследователями, как Гончарова Е.Л.,Кукушкина О.И., Конева Е.В., Чугунова Т.Б., Солондаев В.К., Зарин А, Логинова Е.Т.,Щарбакова А.М., Москаленко Н.В., Сементайн Н.А.
/>/>/>/>Ряд авторов говорят о важности подготовки ксамостоятельной жизни умственно отсталых детей. Для этого осуществляется работапо конкретизации и уточнении жизненные планов, приучение детей ксамообслуживанию и обслуживающему труду (Щербакова А.М., Москаленко Н.В., 2001;Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998)
У детей с нарушением интеллектаобнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненныхперспектив, пассивное отношение к общественным поручениям (Зарин А., 1990; ЛогиноваЕ.Т., 1990; Аунапауу Т., 1982). Ряд исследователей подчеркивают роль детскогоколлектива для формирования активной жизненной позиции учеников. Для этогорекомендуется создавать положительный микроклимат в группе, который позволитвключить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей инаклонностей. Другие авторы говорят о важности подготовки к самостоятельнойжизни умственно отсталых детей. Для этого осуществляется работа поконкретизации и уточнении жизненные планов, приучение детей к самообслуживаниюи обслуживающему труду, формирование коммуникативных навыков (Щербакова А.М., МоскаленкоН.В., 2001; Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998).
Для успешной социальнойадаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениямиинтеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но приэтом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизнизнания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимоуделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Дляэтого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающейдействительностью (Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998). На предметахобщеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебныйпроцесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные ипроизводственные ситуации (Антропов А.П., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). Приобучении детей с нарушением интеллекта рекомендуется включать их в процессактивной практической деятельности (Баряева Л.Б., 1990; Белопольская Н.Л., 1997).Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условийдля эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым (Кулеш Э., 1990).
Для успешной социально-трудовойадаптации надо формировать у умственно отсталых детей адекватное восприятиесвоей социальной роли и окружающих (Намазбаева Ж.И., Чумакова О.Ф., 1991). Впротивном случае в будущем умственно отсталые дети не смогут выбратьсоответствующую уровню их развития профессию.
В работе Г.В. Цикото показаныособенности познавательной деятельности при группировке цветовых оттенков и выявленызатруднения дошкольников — олигофренов при организации ими своей деятельности. Обучаемостьотсталых детей, воспитывающихся в специальном детском саду, доказывается ихзначительным развитием к старшему дошкольному возрасту. Разница в уровневыполнения задания разными детьми одного возраста оказалась очень значительной,что говорит о необходимости варьирования работы внутри каждой группы детскогосада [26, с.154-155].
Целью данного исследованияявилось изучение средств формирования социальной адаптации у детей младшегодошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Объектом исследования являетсясоциальная адаптация детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Предмет исследования — формирование социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста снарушением интеллекта.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализизучения проблемы социальной адаптации умственно отсталых детей в психолого-педагогическихисследованиях.
2. Выявить особенности развитиясоциальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушениеминтеллекта.
3. Изучить средства, влияющие наформирование социальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушениеминтеллекта.
4. Провести практическоеисследование средств, влияющих на формирование социальной адаптации детеймладшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
5. Разработать рекомендации поформированию социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста снарушением интеллекта.
Методы исследования: анализтеоретических источников по проблеме исследования; анкетирование, тестоваядиагностика, формирующий эксперимент, методы математической статистики.
Теоретическая основа работы: исследованиятаких авторов, как Выготский Л.С., Рубинштейн С.Я., Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.,Конева Е.В., Чугунова Т.Б., Солондаев В.К., Зарин А, Логинова Е.Т., Щербакова А.М.,Москаленко Н.В., Сементайн Н.А., Белопольская Н.Л., Сухарева Г.Е., Певзнер М.С.,Лебединский К.С.
Практическая значимостьисследования заключается в том, что результаты исследования могут бытьиспользованы в работе воспитателей и психологов в специальных дошкольныхучреждениях.
Данная работа состоит извведения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Вовведении обосновывается актуальность, обозначается цель, задачи, областьисследования, степень изученности данной проблемы. В первой главе дается анализобщей и специальной психолого-педагогической литературы по проблемеисследования. Во второй главе рассматриваются пути и средства коррекциисоциальной адаптации у детей с нарушением интеллекта. В третьей главе работыразрабатывается программа по формированию социальной адаптации детей снарушением интеллекта, приводятся количественные и качественные результатыисследования, делаются выводы и рекомендации. В заключении подводятся итогиисследования, кратко описываются результаты исследования.
/>/>Глава I. Теоретический анализпроблемы социальной адаптации детей с нарушением интеллекта
/>/>/> § 1. Общая характеристика феномена социальнойадаптации психолого-педагогических исследований
Традиционно считается, чтоосновной составляющей и механизмом процесса социализации является адаптация,под влиянием которой человек обретает черты социальности, становитсяполноправным членом общества. Однако стать существом социальным, не имея дляэтого внутренних предпосылок, под влиянием одних только внешних условий. Да истепень социальности взрослого далека от полного стопроцентного слияния ссоциумом, иначе не существовало бы проблем дезадаптации, проблем корректировкиасоциальных форм поведения, человек не переживал бы свою инородность в миресебе подобных, не мучался бы от того, что его не понимают другие.
В ходе социального развитиячеловека изменяются формы социального взаимодействия его с обществом,возрастает мера соответствия требованиям, нормам последнего. Но это есть лишьколичественные изменения. В ходе индивидуального развития ребенка нельзязафиксировать момент качественного изменения или скачка, означающего смену егобиологического существования и переход к социальному. Этот скачок совершаетсяне в ходе онтогенеза, а в процессе филогенеза рода человеческого.
В работах И.Б. Котовой и Е.Н. Шияноваможно найти соединение понятий социализация и адаптация, причем последней вкачестве одной из составляющих первой. Они указывают: «Социализацияосуществляет социальную типизацию личности, адаптирует и интегрирует человека вобществе, благодаря усвоению им социального опыта, ценностей, норм, установок,присущих как обществу в целом, так и отдельным группам. Однако в силу своейприродной автономности личность сохраняет и развивает тенденцию кнезависимости, свободе, формированию собственной позиции, развитиюиндивидуальности… Обе тенденции — социальная типизация и автономизацияличности, присущие социализации, сохраняют свою устойчивость, обеспечивая, содной стороны, взаимовозобновляемость общественной жизни, то есть социума, а сдругой — реализацию личностных потенций, задатков, способностей...» [44, с.88].
В этом определении прослеживаетсясоединение бихевиорального (адаптивного) и гуманистического (самореализующего) подходовпри некотором ослаблении деятельностного аспекта, хотя последний и неисключается.
В.Г. Харчева в «Основахсоциологии» выделяет две формы социализации: адаптацию, или пассивноеприспособление человека к среде и ее требованиям, и интеграцию, или активноевзаимодействие человека со средой, где за ним остается право выбора и оказаниявоздействия на среду. Трансформируя, преобразуя среду под себя и свои нужды,индивид руководствуется принципами необходимости и целесообразности. Последниевыступают в качестве детерминант процессов интеграции личности и общества [74,с.25-28].
Встает закономерный вопрос: чтопорождает саму адаптацию как форму, механизм или составляющую процессасоциализации? Иными словами, в чем причина адаптации? В биологии цельюадаптации, обусловливающей ее протекание, считается полезность всякогоприспособления для выживания и размножения особей. При этом адаптивныеизменения следуют за изменениями экологических условий и представляют собойпрогрессивные усовершенствования. Все прочие изменения, носящие случайныйхарактер или не способствующие лучшему выживанию и размножению, невоспроизводятся генетически у последующих поколений [88, с.124].
Психологический смысл адаптацииили ее полезность для социализирующегося субъекта может заключаться визбавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социальногонаучения (обучения), когда, опираясь на общественный или групповой опыт,человек избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая болееподходящую программу поведения. Возможно, что причиной адаптации является и ееполезность для группы, которая заинтересована в сохранении своей численности, атакже стабильности психологической структуры. Для этого группа поощряет иподкрепляет такие формы поведения человека, которые не противоречат ее нормам итрадициям. Действует ли одна из названных причин или их совокупность илисуществуют иные детерминанты процесса социальной адаптации в психологии исоциологии, пока эмпирически не установлено. Можно рассуждать лишьгипотетически, утверждая, что причиной социальной адаптации является полезностьадаптивных изменений для самого субъекта или группы, в состав которой он входит.
Успешность и скорость адаптациине одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степенисоциальной адаптированности или дезадаптированности индивида.
Поскольку социальная адаптацияпротекает в условиях социального взаимодействия людей, то степеньадаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с однойстороны, свойствами социальной среды, а с другой — его собственными свойствамии качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющихуспешность адаптации, относятся однородность группы, значимость икомпетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразиепредъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. Кличностным или субъективным факторам — уровень тревожности, компетентностичеловека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или инойсоциальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторыетипологические особенности [57, с.28].
Система субъективных личностныхфакторов определяет адаптивную изменчивость человека. В ходе взаимодействиячеловек и среда подвержены адаптивным изменениям, правда, не всегда водинаковой степени: иногда более изменчивым оказывается субъект, иногдасоциальная среда.
Взаимодействие средовых иличностных факторов адаптации может быть описано посредством введения терминацена адаптации как соотношения полученных преимуществ и затраченных усилий (потерь),которые имели место со стороны личности и общества (группы) для достижениявзаимного соответствия. При этом общество (группа) растрачивает энергию иприлагает усилия для обучения, воспитания, информирования, стимулирования,контроля, поощрения, наказания своих членов, а личность направляет своюактивность на социальное познание, интериоризацию социального опыта исоциальное преобразование себя и окружающей действительности. Предметом этойактивности личности может быть освоение социальных ролей, норм, ценностей,присвоение научно-технических и культурных достижений, вхождение в новыесоциальные группы и приобретение в них определенного социального статуса иположения. Процессы адаптации и социализации, а также их результирующие,степень адаптированности и социализированности личности отражаются в сознанииучастников социального взаимодействия, порождая особый класс феноменовсоциального взаимодействия, который мы обозначили термином формирующая среда. Формирующаясреда выступает в качестве интегрированного образа, отражающего параметрысубъекта социализации, его социальной активности, автономности иадаптированности, соответствия предъявляемым социальной средой требованиям,ожиданиям и диспозициям других участников взаимодействия. Именно формирующаясреда регулирует меру адаптивности-автономности социализирующейся личности,повышая или понижая степень ее социальной активности [93, с.111].
Процессы социализации исоциальной адаптации тесно взаимосвязаны, так как отражают единый процессвзаимодействия личности и общества. Часто социализация связывается только собщим развитием, а адаптация — с приспособительными процессами ужесформировавшейся личности в новых условиях общения и деятельности. Явлениесоциализации определяется как процесс и результат активного воспроизведенияиндивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Понятиесоциализации в большей степени имеет отношение к социальному опыту, развитию истановлению личности под воздействием общества, институтов и агентовсоциализации. В процессе социализации формируются психологические механизмывзаимодействия личности со средой, осуществляется в процессе адаптации.
В ходе социализацииосуществляются развитие, формирование и становление личности, в то же времясоциализация личности является необходимым условием адаптации индивида вобществе. Социальная адаптация является одним их основных механизмовсоциализации, одним из путей более полной социализации.
Социальная адаптация — это: постоянныйпроцесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды; результатэтого процесса [44, с.33].
Социально-психологическимсодержанием социальной адаптации является сближение целей и ценностныхориентаций группы и входящего в нее индивида, усвоение им норм, традиций,групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы [9, с.24-25].
Процесс адаптации впсихоаналитической концепции можно представить в виде обобщенной формулы: конфликт- тревога — защитные реакции
Социализация личностиопределяется вытеснением влечения и переключения энергии на санкционированныеобществом объекты (З. Фрейд), а также как результат стремления личностикомпенсировать и сверхкомпенсировать свою неполноценность (А. Адлер).
Подход Э. Эриксона предполагаетналичие позитивного выхода из ситуации противоречия и эмоциональнойнестабильности в направлении гармонического равновесия личности и среды: противоречие- тревога — защитные реакции индивида и среды — гармоническое равновесие иликонфликт.
Современные психоаналитики вследза З. Фрейдом выделяют две разновидности адаптации:
Аллопластическая адаптация,которая осуществляется за счет изменений во внешнем мире, совершаемых человекомдля приведения его в состояние со своими потребностями.
Аутопластическая адаптация,которая обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и т.п.),помогающих ей приспосабливается к среде. Эти две собственно психическиеразновидности адаптации дополняются еще одной: поиск индивидом благоприятнойдля него среды.
Гуманистическое направлениеисследований социальной адаптации критикует понимание адаптации в рамкахгомеостатической модели и выдвигает положение об оптимальном взаимодействииличности и среды. Основными критериями адаптированности здесь выступает степеньинтеграции личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивногодуховного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. Приэтом процесс адаптации не есть процесс равновесия организма и среды. Процессадаптации в этом случае можно описать формулой:
Конфликт — фрустрация — актприспособления
В основе концепций этогонаправления лежит понятие здоровой, самоактуализирующейся личности, котораястремится к достижению своих жизненных целей, развивая и используя свойтворческий потенциал. Равновесие, ускоренность в среде уменьшают или совсемуничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Толькостремление к развитию, к личностному росту, т.е. к самоактуализации, образуетоснову для развития и человека, и общества.
Выделяют два уровняадаптированности: адаптация и дезадаптация. Адаптация наступает при достиженииоптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения.В случае отсутствия оптимального взаимоотношения личности и среды вследствиедоминирования неконструктивных реакций или несостоятельности конструктивныхподходов наступает дезадаптация. Процесс адаптации в когнитивной психологииличности можно представить формулой:
Конфликт — угроза — реакцияприспособления
В процессе информационноговзаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащейимеющимся у нее установкам (когнитивный диссонанс), при этом переживаетсясостояние дискомфорта (угроза), которое стимулирует личность на поисквозможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса. Предпринимаются: попыткаопровергнуть поступившую информацию; смена собственных установок, изменениекартины мира; поиск дополнительной информации с целью установлениясогласованности между прежними представлениями и противоречащей им информации.
В зарубежной психологиизначительное распространение получило необихевиористкое определение адаптации. Авторыэтого направления дают следующее определение социальной адаптации: социальнаяадаптация — это состояние, при котором потребности индивида, с одной стороны, итребования среды — с другой — полностью удовлетворены. Это состояние гармониимежду индивидом и природой или социальной средой, процесс, посредством которогоэто гармоническое состояние достигается.
Таким образом, социальнуюадаптацию бихевиористы понимают как процесс изменений (физических,социально-экономических или организационных) в поведении, социальных отношенияхили в культуре в целом. Цель этих изменений — улучшение способности выживаниягрупп или индивидов. В данном определении присутствует биологический оттенок,указывающий на связь с теорией эволюции и внимание преимущественно к адаптациигрупп, а не индивид, причем речь не идет о личностных изменениях в ходеадаптации личности. Между тем в этом определении можно отметить следующиепозитивные моменты: признание адаптивного характера модификации поведения черезучение, механизмы которого (научение, обучение, заучивание) являются одними изважнейших механизмов приобретения адаптивных механизмов личности; использованиетермина «социальная адаптация» для обозначения процесса, посредствомкоторого индивид или группа достигает состояния социального равновесия в смыслеотсутствия переживания конфликта со средой. При этом речь идет лишь оконфликтах с внешней средой и игнорируется внутренние конфликты личности.
Интеракционистская концепцияадаптации дает определение эффективной адаптации, при достижении которойличность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. Свозрастом все более сложными становятся те ожидания, которые предъявляются ксоциализируемой личности. Ожидается, что личность должна перейти от состоянияполной зависимости не только к независимости, но и к принятию ответственностиза благополучие других. В интеракционистском направлении адаптированнымсчитается человек не только усвоивший, принявший и осуществляющий социальныенормы, но и принимающий на себя ответственность, ставящий и достигающий целей. СогласноЛ. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействиесреды:
Принятие и эффективный ответ нате социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своимвозрастом и полом. Например, учебная деятельность, установление дружескихотношений, создание семьи и т.п. Такую адаптированность Л. Филипс считаетвыражением конформности к тем требованиям (нормам), которые обществопредъявляет к поведению человека.
Гибкость и эффективность привстречи с новыми и потенциально опасными условиями, а также способностьпридавать событиям желательное для себя направление. В этом случае адаптацияозначает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями дляосуществления своих целей, ценностей и стремлений. Адаптивное поведение характеризуетсяуспешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определениемсобственного будущего.
Данное направление разделяетпонятия «адаптация» и «приспособление».Т. Шибутани считал,что каждую личность можно охарактеризовать комбинацией приемов, которыепозволяют ей справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриватьсякак форма адаптации. Таким образом, адаптация относится к хорошо организованнымспособам справляться с типичными проблемами (в отличие от приспособления,которое заключается в том, что организм приспосабливается к требованиямспецифических ситуаций).
Такое понимание адаптациисодержит идею активности личности, представление о творческом, целеустремленноми преобразующем характере ее социальной активности.
Итак, независимо от различий впредставлениях об адаптации в различных концепциях можно отметить, что личностьвыступает в ходе адаптации как активный субъект этого процесса.
О.И. Зотова и И.К. Кряжеваподчеркивает активность личности в процессе социальной адаптации. Они рассматриваютсоциально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальнойсреды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности игруппы. Адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствуетреализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ееиндивидуальности [93, с.90].
В описании процесса адаптациифигурируют такие понятия, как «преодоление», «целенаправленность»,«развитие индивидуальности», «самоутверждение». Взависимости от структуры потребностей и мотивов личности формируются следующиетипы адаптационного процесса: тип, характеризующийся преобладанием активноговоздействия на социальную среду; тип, определяющийся пассивным, конформнымпринятием целей и ценностей ориентаций группы [74, с.48]
Как отметил А.А. Реан,существует еще и третий тип адаптационного процесса, являющийся наиболеераспространенным и наиболее эффективным с точки зрения адаптации. Этовероятностно-комбинированный тип, основный на использовании обоих вышеназванныхтипов. При выборе того или иного варианта личность оценивает вероятностьуспешной адаптации при разных типах адаптационной стратегии. При этомоценивается: требования социальной среды — их сила, степень ограничения целейличности, степень дестабилизирующего влияния и т.п.; потенциал личности в планеизменения, приспособления среды к себе. Большинство отечественных психологоввыделяют два уровня адаптированности личности: полная адаптированность идезадаптация.
А.Н. Жмыриков предлагаетучитывать следующие критерии адаптивности: степень интеграции личности с макро- и микросредой; степень реализации внутриличностного потенциала; эмоциональноесамочувствие.
А.А. Реан связывает построениемодели социальной адаптации с критериями внутреннего и внешнего плана. При этомвнутренний критерий предполагает: психоэмоциональную стабильность, личнуюконформность, состояние удовлетворенности, отсутствия дистресса, ощущенияугрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности. Внешний критерийотражает соответствие реального поведения личности установкам общества,требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормативногоповедения. Таким образом, дезадаптация по внешнему критерию может происходить садаптированностью по внутреннему критерию. Системная социальная адаптация — этоадаптация как по внешнему, так и по внутреннему критерию [87, с.38-39].
Таким образом, социальнаяадаптация подразумевает способы приспособления, регулирования, гармонизациивзаимодействия индивида со средой. В процессе социальной адаптации человеквыступает как активный субъект, который адаптируется в середе в соответствии сосвоими потребностями, интересами, стремлениями и активно самоопределяется.
В концепции общегоадаптационного синдрома Г. Селье совокупность адаптационных реакций организмачеловека и животных, носящих общий защитный характер и возникающих в ответ назначительное по силе и продолжительности неблагоприятные воздействия) конфликтрассматривается как следствие несоответствия потребности личности ограничивающимпотребностям социальной среды. В результате этого конфликта происходитактуализация состояния личностной тревоги, что, в свою очередь, включаетзащитные реакции, действующие на бессознательном уровне (реагируя на тревогу инарушение внутреннего гомеостаза, Эго мобилизует личностные ресурсы). Такимобразом, степень адаптированности личности при данном подходе определяетсяхарактером ее эмоционального самочувствия. Вследствие этого выделяют два уровняадаптации: адаптированность (отсутствие у личности тревоги) инеадаптированность (ее наличие) [94, с.118].
Важнейшим показателемдезадаптации является нехватка «степеней свободы» адекватного ицеленаправленного реагирования человека в условиях психотравмирующей ситуациивследствие прорыва строго индивидуального для каждого человекафункционально-динамического образования — адаптационного барьера. Уадаптационного барьера две основы — биологическая и социальная. В состояниипсихического напряжения происходит приближение барьера адаптированногопсихического реагирования к индивидуальной критической величине. При этомчеловек использует все резервные возможности и может осуществлять особенносложную деятельность, предвидя и контролируя свои поступки и не испытываятревоги, страха и растерянности, препятствующих адекватному поведению. Длительное,и особенно резкое, напряжение функциональной активности барьера психическойадаптации приводит к его перенапряжению, что проявляется в преневротическихсостояниях, выражающихся лишь в отдельных, наиболее легких нарушениях (повышеннаячувствительность к обычным раздражителям, незначительная тревожнаянапряженность, беспокойство, элементы заторможенности или суетливости вповедении, бессонница и др.). Они не вызывают изменений целенаправленностиповедения человека и адекватности его аффекта, носят временный и парциальныйхарактер. Таким образом, можно сделать вывод, что существует множестворазличных интерпретаций термина социальная адаптация [93, с.80]
Для детей с нарушениямиинтеллекта термин социальная адаптация (автор термина Шипицина Л. М) означаетприспособление, приведение индивидуального и группового поведения «особых»детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У «особых»детей, из-за дефектов развития, затруднено взаимодействие с социальной средой,снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Онииспытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующихнорм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению вповедении. В задачи развития и воспитания «особых» детей входитобеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнениясоциальных норм и правил. Социальная адаптация открывает «особым» детямвозможность активного участия в общественной жизни [96, с.52].
В ходе социально-психологическойадаптации осуществляется не только приспособление индивида к новым социальнымусловиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; личностьвходит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждаетсяи развивает свою индивидуальность. В результате социально-психологическойадаптации формируются социальные качество общения, поведения и предметнойдеятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует своистремления, потребности, интересы и может самоопределиться.
/>/>/> § 2. Клинико-психолого-педагогическаяхарактеристика детей с нарушением интеллекта
Наиболее важными задачамиолигофренопсихологии и олигофренопедагогики сегодня являются изучениезакономерностей и особенностей психического развития умственно отсталых детей сразнообразной структурой дефекта, а также дальнейшее исследование психологическихпроблем, подтверждающих обоснованность компенсации дефекта под влияниемкоррекционного обучения и воспитания [38, с.44-46].
Как известно, клиникаинтеллектуальных нарушений под умственной отсталостью понимает стойкоенеобратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результатеорганического поражения головного мозга. Причины возникновения умственнойотсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия,фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственныедегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения встроении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой X-хромосомы,синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.). Вызвать умственнуюотсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которыевоздействуют на плод в период внутриутробного развития. В первую очередь к нимотносятся внутриутробные инфекции: хронические — токсоплазмоз, листериоз,сифилис, цитомегалия и др., вирусные — краснуха, эпидемический паротит (свинка),корь, ветряная оспа, грипп и др. На более поздних сроках беременности острыеинфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражениюплода и возникновению у него внутриутробного энцефалита или менингоэнцефалита. Неблагоприятноевоздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезниматери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применениелекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в периодбеременности, может вызвать интоксикацию плода (некоторые антибиотики, ряднейролептических и противосудорожных препаратов, гормоны, плодоизгоняющиесредства). Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм,наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические ипсихические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины навредном производстве до беременности и в период беременности, неблагоприятныеусловия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживаетбеременная женщина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом порезус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в видегемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственнойотсталости [71, с.56-59]
В период родов патогеннымифакторами являются родовые травмы мозга. В период после родов умственнаяотсталость может быть вызвана пейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит,параинфекцион-ный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы,интоксикации (отравления).
Установлено, что степеньснижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например,заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой можетбыть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в болеепоздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержкепсихического, речевого развития.
Термин «умственнаяотсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкиенарушения интеллекта, т.е. разные клинические формы интеллектуальногонедоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные,обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических формумственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию [51, с.78-80].
Олигофрения — это состояниеобщего недоразвития психики в результате наследственной обусловленности либовнутриутробного детей поражения головного мозга. В зависимости от степенинарушения выделяются дебильность, имбецильность и идиотию.
Идиотия — наиболее глубокаястепень психического недоразвития (IQ = 0-5),характеризуется практически полным отсутствием мышления.
У этих больных полностьюотсутствуют навыки опрятности, они не способны к элементарному самообслуживанию.У них с трудом формируются навыки ходьбы, в моторике преобладают стереотипныераскачивания. Речь отсутствует, ребенок издает отдельные звуки, иногдапроизносит отдельные слова, употребляемые вне ситуации. Эмоции связаны судовлетворением безусловно-рефлекторных потребностей (реакция на голод, тепло,холод, боль). Формы выражения эмоций примитивны: крик, двигательноевозбуждение, агрессия. Возможно формирование привязанности к кому-либо изухаживающих. В целом неприспособленность к самообслуживанию [84].
Имбецильность характеризуетсяменьшей степенью недоразвития психики, элементарным мышлением, наличиемнедоразвитой речи. Выделяются следующие степени имбецильности:
1) глубокая имбецильностъ — приближаетсяк идиотии (IQ = 5-19), но этим больным доступноформирование навыков опрятности, Они узнают близких, реагируют на их привычныепросьбы, используют отдельные слова с целью общения. Фразовая речь отсутствует;
2) резко выраженнаяимбецильностъ (IQ = 20-34). Дети способны к усвоению нетолько навыков опрятности, но и элементарному самообслуживанию. Речь бедная,однако, состоит из фраз по 2-3 слова, которые употребляются в связи с реальнымиповседневными ситуациями;
3) умеренная имбецильностъ (IQ = 35-49). Больной имеет фразовую речь, может узнавать ивоспринимать буквы, слоги, простые слова. Возможно обучение простым трудовымнавыкам. Определяется в возрасте 1-3 лет. У детей резко запаздываетформирование моторных навыков: они позже своих сверстников начинают держатьголову, сидеть, ходить; долгое время отсутствуют точные движения рук: ребенокне хватает и не удерживает игрушки, ложку. Отсутствует интерес к игрушкам,поздно формируется фиксация взгляда на предметах. У детей 2-4 лет затрудненопонимание обращенной к ним речи, отсутствует собственная речь. В дальнейшемобращает на себя внимание бедность игры (которая ограничивается манипуляциями спредметами), несформированность навыков опрятности и самообслуживания. Приумеренной имбецильности в младшем школьном возрасте отмечается неумениеправильно называть цвета, геометрические формы. Не удается обучение понятиючисла, времени. При патопсихологическом обследовании имбецилов школьноговозраста отмечается недоразвитие узнавания предметов по изображению. Недоступноустановление связи и последовательности событий в сериях из 2-3 сюжетныхкартинок.
Дебильность — легкая умственнаяотсталость, которая характеризуется конкретностью мышления, неспособностью ктворческой деятельности, примитивностью интересов и чувств. Понятие числанесформировано, нет представлений о сохранении количества предметов при ихперемещении (феномен Пиаже). Недостаточный запас знаний об окружающейдействительности: ребенок часто не знает своей фамилии, адреса, имени иотчества родителей, времен года и т.д. В отличие от более тяжелых формолигофрении, при дебильности у ребенка имеется фразовая речь, доступнопонимание относительно сложных инструкций (например, «Возьми со стола этукнигу, достань из нее открытку и отдай эту открытку мне»). Эмоции восновном адекватны, однако встречается повышенная заторможенность иливспыльчивость, упрямство [85, с.111].
В ходе дальнейшего развитиядетей с дебильностью продолжает отмечаться недостаточность абстрактногомышления, низкая критичность, трудность приобретения навыков, отсутствиетворческих возможностей. Личностное развитие при дебильности отличается отнормы: сохраняется повышенная внушаемость, инертность, склонность к устоявшимсяжитейским стереотипам. При резком изменении привычного течения жизни возможновозникновение реактивных состояний, вплоть до психопатических.
При патопсихологическом обследованииребенка с дебильностью (при поступлении в школу либо в младшем школьномвозрасте) отмечаются специфические особенности психических процессов. Для нихдоступно опознание простых бытовых предметов по картинкам, восприятие болеесложных сюжетных изображений не всегда адекватно. Недостаточно развитопроизвольное внимание, иногда отмечается инертность, тугоподвижностьпсихических процессов; иногда — неспособность к концентрации внимания,неусидчивость и двигательная расторможенность. Работоспособность в целом ненарушена, однако отмечаются большая продуктивность при выполнении стереотипной,механической работы и реакции пресыщаемости при необходимости осмыслениязаданий. Часто встречается инертность психических процессов, замедленный темпсенсомоторных реакций. Механическое запоминание успешно либо несколькозатруднено. Речь формируется со значительным запаздыванием: длительносохраняются короткие фразы, аграмматизмы, нарушения звукопроизношения. Жестыиспользуются редко и малоэффективно. Игра ребенка примитивнее, чем усверстников, преобладает предметно-манипулятивный уровень. При сюжетной игреотмечается стереотипность, отсутствие развития сюжета. Оказание обучающейпомощи практически не влияет на результаты деятельности. Испытуемый не способенк усвоению навыка и переносу его на аналогичные задания. Отмечается узость«зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
Испытуемый безразличен к оценке,поощрению со стороны экспериментатора. Ребенок не способен критически оценитьуровень своих достижений и не интересуется мнением взрослого об этом. Самооценкау детей с дебильностью в основном завышена. В ходе беседы испытуемые оцениваютсвой интеллект как самый высокий, у своих товарищей-дебилов — как несколькохудший, а у нормального взрослого (педагога) — как самый низкий.
Уровень достижений привыполнении графических проб ниже возрастной нормы, но (в отличие от детей симбецильностью) на рисунке у человека есть голова, конечности, туловище, однакоотсутствуют шея, уши, одежда, количество пальцев не соответствует норме.
При правильном обучении ивоспитании детей с дебильностью возможна их адаптация к самостоятельной жизни: освоениетрудовых навыков, умение распоряжаться деньгами, обслуживать себя и членовсвоей семьи.
Олигофрения — стойкоенедоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее вследствиепоражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, текущегоболезненного процесса при ней не наблюдается. В то время как деменция — этонарушение сформировавшегося интеллекта, которое может сопровождаться текущимнервно-психическим заболеванием. Олигофрения может быть обусловлена наследственим ми факторами, хромосомными аберрациями, экзогенными вредности ми,действующими на разных этапах эмбриогенеза, последствиями поражения центральнойнервной системы при родовом и раннем постнатальном периоде.
М.С. Певзнер [76], К.С. Лебединская[51] утверждают, что «олигофрения — это один из видов аномального развитияребенка, сложный процесс, при котором нарушение развития в целом зависит отзначения, занимаемого той или иной нарушенной функцией в общем психическомразвитии ребенка, и от того, на каком этапе онтогенеза наступает нарушение».
При олигофрении наблюдаетсястойкое недоразвитие психики, проявляющееся не только в отставании от нормы, нои в глубоком своеобразии. Дети с олигофренией способны к развитию, но оноосуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную частьумственно отсталых.
Меньшая по численности группалица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результатетравм головного мозга различных заболеваний (менингита, энцефалита,менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Этисостояния называют деменцией.
Интеллектуальный дефект придеменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться враспаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса кигре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженныминарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшаясохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются болеерезкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления,речи.
Особую группу составляют лица, укоторых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервнойсистемы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеванийпроисходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется,достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевойсферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяетзатормозить прогрессирование заболевания.
Немецкий психиатр Э. Крепелин вначале XX века разработал классификацию умственной отсталости по степенитяжести интеллектуальной недостаточности: идиотия, имбецильность и дебильность.
В странах Западной Европы и СШАэти термины используются лишь и узком профессиональном кругу специалистов (например,медиками). В широкой социальной и педагогической практике используетсяобобщающее определение «труднообучаемые».
Согласно классификации, принятойВсемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталостьвключает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелуюи глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта [71].
Сопоставление качественнойхарактеристики снижения интеллекта (Россия) и количественной характеристики (зарубежныестраны) даст следующие соотношения (табл.1).
Таблица 1
Характеристики сниженияинтеллектаКоэффициент интеллекта Международная система Российская система 71 и выше Норма Норма 50-70 Незначительная умственная отсталость, затруднение в обучении Дебильность 5-49 Умеренная умственная отсталость, трудности в обучении Имбецильность 25-39 Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении Идиотия 20 и ниже Глубокая умственная отсталость -
Далее рассмотрим психологическуюхарактеристику детей в стадии дебильности.
Среди черт личности важнейшейявляется воля, проявляющаяся в сознательных и целенаправленных действиях. Дажесамое элементарное действие имеет достаточно сложную структуру. Человек долженвесьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути кее достижению и способы их преодоления. Кроме того, что не менее важно, ондолжен стремиться к достижению той или иной цели.
С необходимостью осуществлятьволевые действия умственно отсталые дошкольники встречаются ежедневно, так какк ним предъявляются множество разнообразных требований. Ребенок долженсоблюдать режим дня (вовремя вставать, умываться, приступать к занятиям и т.п.),дисциплину на занятиях и т.д. Все это выполняется умственно отсталым ребенком сгораздо большим трудом, чем его нормальными сверстниками. Развитие у умственноотсталых дошкольников волевых качеств происходит в результате длительного,умелого, терпеливого труда воспитателей вспомогательных учреждений.
Названные трудности обусловленыслабостью воли умственно отсталых детей. В основе этого явления лежат дваосновных фактора: слабое осознание целей и отсутствие необходимых побуждений ких достижению. Отсюда следует, что смысл индивидуального подхода в процессеформировании у умственно отсталых дошкольников эмоционально волевой сферысостоит не только в правильной, четкой постановке целей и доведении их досознания ребенка, но и в формировании побуждения.
Говоря о слабости воли, следуетсказать, что она проявляется далеко не всегда и не во всем. Как правило,умственно отсталые дети обнаруживают достаточно большую настойчивость и умениедобиться цели, если речь идет об удовлетворении относительно элементарныхпотребностей.
Сложность формирования воли уумственно отсталых во многом обусловлена особенностями воспитания ихнравственных чувств. На пути к достижению этой цели перед учителями ивоспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, вызванныхнезрелостью личности умственно отсталых, которая в первую очередь связана схарактером развития их потребностей и интеллекта. Указанная незрелость личностипроявляется в особенностях их эмоциональной сферы.
Переживания умственно отсталыхдовольно примитивны, полюсны. Они испытывают только или удовольствие, илинеудовольствие Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти нет.Умственно отсталые дети либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив,огорчаются и плачут. Чувства умственно отсталых детей, их эмоциональные реакциичасто бывают неадекватны воздействующим на них факторам. Некоторые дети бурно идлительно реагируют на малозначимые воздействия, другие почти не проявляютэмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями [97].
Недифференцированность, узостьдиапазона переживаний определяет отсутствие или слабую выраженность борьбымотивов которая является важным фактором формирования эмоционально-волевойсферы человека. В поисках правильного решения, связанного с борьбой мотивов,человек преодолевает эгоистические побуждения. Чем выше уровень развитиясознания человека, тем выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процессформирования высоких благородных чувств.
У детей с нарушением интеллектасравнительно долгое время господствуют элементарные чувства. Объясняется этослабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь, приводитк тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом формируются высшие духовныечувства. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга, совесть, чувствоответственности и т.п. Значение воспитания этих чувств огромно, так как онизанимают ведущее место в нравственном облике морально воспитанного человека.
Одним из важнейших факторовформирования личности является ее самооценка. В психологии под самооценкойпринято понимать способность ребенка (или взрослого) к оценке своих личностныхкачеств Самооценка является сложным продуктом развития сознательнойдеятельности ребенка. Она формируется под влиянием оценки со стороныокружающих, а также собственной деятельности и собственной оценки еерезультатов.
У умственно отсталых детейформирование самооценки имеет ряд особенностей:
Во-первых, формированиесамооценки происходит у них значительно медленнее и с большим трудом, чем унормальных детей. Это обусловлено характером дефектов познавательнойдеятельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностямиобщения, недостаточно адекватным восприятием действительности и т.п.
Во-вторых, добиться адекватностисамооценки детей с нарушениями интеллекта значительно труднее, чем у нормальныхдетей, ввиду пониженной критичности и самокритичности умственно отсталых. Вэтом проявляется, как отмечал еще Л.С. Выготский [19, с.75], общая незрелостьличности Завышенная самооценка не есть результат врожденного «самодовольства»дебилов, как это утверждает ряд ученых.
Уровень самооценки детейдошкольного возраста в стадии дебильности тесно связан с различными видамидеятельности. Так, например, наименее адекватна самооценка в областиучебно-воспитательной деятельности. По мере взросления дети с нарушениямиинтеллекта более объективно оценивают свои достижения в учебной деятельности исвои интеллектуальные возможности. По данным Ж.И. Намазбаевой, наибольшейадекватности эта самооценка достигает к VIII классу.
Уровень адекватности самооценкитесно связан с возрастом умственно отсталых школьников. По данным В.А. Варянена,исследовавшего самооценку в системе личных взаимоотношений учащихся вспомогательныхучреждений, в I-III классах дети ориентируются главным образом на оценку состороны учителя, в IV-V классах проявляется завышенная самооценка, в VI-VIIклассах происходит развитие адекватности, связанное с возникновением большейкритичности и самокритичности, к VIII классу самооценка стабилизируется,приближаясь к наибольшему уровню реалистичности [17].
Таким образом, рассмотренаклинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта.Дети с нарушениями интеллекта характеризуются абстрактностью мышления, низкойкритичностью, трудностью приобретения навыков, отсутствием творческихвозможностей. У таких детей наблюдается завышенная самооценка, слабые волевыекачества,
/>/>/> § 3. Особенности социальной адаптации детеймладшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта
Рассматривая особенностисоциальной адаптации детей с нарушениями интеллекта. В качестве критериеввыбираем следующие: игра, общение со взрослыми и сверстниками, самообслуживаниедетей с нарушениями интеллекта. Возьмем за основу работы таких авторов, какБтажноковой И. М [6], Мачихиной В.Ф. [65],. Забрамной С.Д. [33]
Необходимо рассмотреть подробнеекаждый из этих критериев.
Дебильность — незначительнаястепень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство средистрадающих умственной отсталостью (70-80%). Дети отстают в развитии отнормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить,говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти детинеловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: неисследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны кпроцессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концудошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могутпередать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительноменьше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием,инструкций, состоящих из двух-трех слов, им трудно поддерживать беседу, так какони не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.
Без коррекционного обучения кконцу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметнаядеятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольномвозрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот,бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровыедействия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократноеповторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаютсяэмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специальногокоррекционного обучения не формируется.
Общение ребенка с нормальноразвивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он неумеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть сболее младшими детьми. Такой ребенок в условиях обычного детского садаиспытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях поформированию элементарных математических представлений, развитию речи,ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детскомсаду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьномуобучению.
Оценка уровня развития — самыйпервый шаг, который необходим для того, чтобы правильно выбрать стратегиюработы с ребёнком и определить — чему его следует учить. Эти знания помогутпровести тестирование дома и правильно выбрать пути и направления своей работыс ребёнком.
В какой области мы осуществляемпоиск, зависит от того, что мы хотим узнать: тонкая моторика; восприятие речи; самообслуживание,т.е. способность самостоятельно выполнять личные потребности; социальные навыки- умение взаимодействовать с окружающими.
Оценка поможет выявить сильные ислабые стороны ребёнка. Позволит гибко подойти к выбору задач, можно укрепитьсильные позиции ребенка и помочь ему продвинуться в тех областях, где онслабее, т.е. определить " зону ближайшего развития"
Многие задачи можно решить вобычных житейских ситуациях и во время игр. Например, в процессе обычногоповседневного ухода за ребёнком, можно развивать мелкую моторику, перебираяфасоль, пуговицы, а навыки самообслуживания вырабатывать в режимных моментах.
Специальные занятия надо делатькороткими, меняя виды деятельности. Например: 15минут — развитие мелкоймоторики, 15 минут — игровые занятия, 15 минут — чтение, рассматриваниеиллюстраций. Итого — 45-50 минут. Решая эти вопросы, нужно не бояться идтипутём проб и ошибок.
Самообслуживание и социальныенавыки отрабатываются исключительно в естественно возникающих ситуациях и вподходящее для этого время. Параллельно должна вестись работа с родителями. Ведьв работе с «особым» ребёнком нужно придерживаться единой тактикивсем, кто его окружает, поэтому подключайте к занятиям всех членов семьи. Занятиядолжны быть интересными и сбалансированными.
Как учить ребенка формированиюнавыков I ступени. Обучение — процесс, с помощью которого мы организуемобстановку, окружающую ребёнка, чтобы он скорее научился делать определённыевещи и вести себя определённым образом. В своей практической деятельности нужностараться разделить процесс обучения в несколько этапов. Что делать до того,как ребёнок приступит к выполнению задания? Нужно дать ему указания,соответствующие той ступени обучения, на которой он находится.
«Возьми щетку, откройтюбик…»
«Почисти зубы».
Если указания недостаточно,нужно продемонстрировать на себе, это полезный приём.
Во время выполнения задания,нужно объяснить подробнее, что и как нужно делать, т.е. давать словеснуюподсказку. Например: «Построй заборчик из зубиков»
Необходимо оказывайте ребёнку физическуюпомощь, т.е. сначала нужно взять руку ребёнка и выполнить вместе с ним, затемдержать за запястье, затем за локоть.
Необходимо приспосабливатьматериалы к особенностям ребёнка. Например, колпачок тюбика зубной пастыослабить перед тем, как попросить ребёнка почистить зубы.
После выполнения заданияобязательно нужно похвалить ребёнка, очень важен физический контакт, погладить,прикоснуться.
При выборе задач следуетучитывать 3 основных фактора.
1. Цели, которые педагог ставитперед собой, приступая к обучению — т.е., что ребёнок должен уметь в будущем.
2. Результаты тестированиямалыша — т.е., что он умеет делать сейчас.
3. Время и возможности, которымирасполагает педагог, то есть, ваши соображения о том, что вы сумеете сделатьконкретно в ваших условиях.
Задача детально определяет, чторебёнок будет делать во время её выполнения, когда уже научится с нейсправляться. Задача указывает, где и как будет применяться соответствующееумение. Задача определяет для ребёнка его ближайшую цель, следующий шаг,который он должен сделать.
Могут возникнуть особыепроблемы, если ребёнок может, но не хочет. Дети с большим вниманием относятся ктому, что для них является более новым, сложным, чем то, к чему они привыкли. Заранеедолжен программироваться успех, похвала, то есть задания подбираются, которыеим нравятся.
Если ребёнок не можетсконцентрировать внимание, из-за недостатка уровня развития или части большойпроблемы, то прежде чем учить его, необходимо учить концентрировать внимание. Именнозрительный контакт означает, что ребёнок сосредоточил внимание.
3 ступеньки обученияконцентрированию внимания:
1. Концентрация внимания начеловеке — путём поддержания зрительного контакта.
2. Концентрация внимания напредмете или звуке.
3. Концентрация внимания напредмете одновременно с другим человеком. Данную ступеньку можно назвать «совместным»вниманием.
Ребёнок следует взглядом занаправлением взгляда взрослого или за жестом его указательного пальца, илиможет бросать взгляд на взрослого, как бы проверяя, смотрит ли он на тот жепредмет. Если ребёнок не обнаруживает эти умения, то они должны стать основнымизадачами, т.к без них невозможно овладеть социальными навыками, навыкамиобщения, позже, навыками тонкой моторики.
Необходимо учить ребенка ставитьдолгосрочные и краткосрочные цели и задачи:
Например, долгосрочная цель — научитьребёнка оправлять естественную нужду. Краткосрочные цели: научить ребёнкатерпеть и знать, что ему нужно помочиться; научить проситься на горшок; научитьсамостоятельно идти в туалет; научить снимать одежду; научить справлять нужду; научитьвытираться; научить надевать одежду; научить убирать за собой.
Уровни овладения навыками:
1. Начальный — действиявыполняются совместно, здесь надо учить правилам пользования туалетом.
2. Достаточный — действиявыполняются под контролем, здесь важно выполнять порядок действий пользованиятуалетом.
3. Уровень самостоятельности — действиявыполняются самостоятельно или с частичным контролем, здесь учитываетсяпоследовательность выполнения утреннего и вечернего туалета, периодичностьмытья рук, ног, головы, принятия ванны, пр.
Для всех «особых» детейзначимым является овладение навыками самообслуживания, приспособление к жизнилюдей, к стилю жизни в обществе, для адаптации в микросоциальной среде. Основнойзадачей обучения навыкам является целенаправленная подготовка к жизни, снижениюуровня опеки со стороны родителей, для формирования максимального уровнясамостоятельности. Необходимым условием является создание атмосферыдоброжелательного общения, совместная с родителями деятельность,соответствующая уровню развития и индивидуальным особенностям. Поддерживаетсяактивность ребёнка, пресекается возможная агрессия.
Особое внимание обращайте на: самостоятельностьв элементарных хозяйственно — бытовых делах в семье, посильную помощь семье вуборке, умение ориентироваться в окружающей действительности, умениеорганизовать свой досуг, развитие речи, отражение в словах и фразах своихдействий.
Овладение простейшими навыкамисамообслуживания снижает зависимость «особого» ребёнка от окружающих,«работает» на укрепление его уверенности в своих силах. Поэтому,формирование минимально необходимых жизненно-практических навыков должно бытьособо значимым.
У «особых» детейвозможно успешное формирование последовательно усложняющихся навыков: гигиенатела, пользование туалетом, приём пищи, правильное обращение с продуктамипитания, их элементарной обработки, одевание и раздевание, обувание и снятиеобуви, уход за одеждой и обувью, поддержка в помещении порядка, уборка за собойигрушек, уход за домашними животными.
Формируя у «особого» ребёнкасоциальные навыки и умения, необходимо добиваться его положительного отношенияк их освоению.
Навыки общения, особенностиобщения взрослых с «особыми детьми» включает следующий ряд сложностей.
Как известно, детям снарушениями интеллекта свойственны: эмоциональные отклонения (частая сменанастроений); отсутствие инициативы и самостоятельности; дети с трудомпереключаются на другую деятельность; охотно подражают другим; действуют постереотипу, по заученным штампам; легко поддаются внушению, либо сопротивляютсявсему новому.
Можно сказать, что у " особых"детей повышенная внушаемость сочетается с негативизмом, неустойчивость вдеятельности сочетается с большой инертностью.
Как помочь «особым» детямв общении?
Детей нужно постоянно учитьвсему, даже улыбаться. Ведь улыбка возникает под воздействием социальныхфакторов, а не дана нам с рождения.
Для «особых» детейнужно создавать ситуации, стимулирующие их речь, поощрять любую речь, дажелепетную.
Нужно заставлять повторятьотдельные слова, разучивать слова и фразы, включающие просьбы.
Для понимания смысла, полезно навсех предметах обихода прикреплять таблички с написанным печатным шрифтомназваниями (стол, стул, дверь, окно, пр). Показывая табличку, нужно произноситьслово и указывать на предмет.д.ля проверки можно спросить, где предмет. Еслиребёнок затрудняется, повторить всё сначала. Позднее, можно прикрепить к стенетабличку, где написано слово и под ним рисунок предмета.
Работа с картинками, гдеизображены хорошо знакомые предметы, животные, дети, взрослые, их действия. Подбиратькартинки необходимо так, чтобы можно было соотнести их с окружающей обстановкой.Главное, чтобы рассматривание вызывало у ребёнка эмоции, сопровождалось речью.
Общаясь с детьми, необходимосопровождать свои действия негромкой, плавной речью со спокойной приветливойинформацией. Нужно больше разговаривать, называя свои действия, т.е. оречевляявсё происходящее. Необходимо постоянно поддерживайте внимание и познавательныйинтерес к выполняемой деятельности и окружающему. Разговаривая с ребёнком,можно дать ему время на ответ. Нужно учить адекватно вести себя дома и вобщественных местах, учить выполнять правила поведения на улице, учитькритически относиться к своим поступкам, учить организованности и выдержке,подавляя желание «Я хочу!» отвлечением и убеждением илиигнорированием его требований.
Только тесный и доброжелательныйконтакт способствует формированию навыков межличностного общения.
Существует 5 главных направленийработы по развитию навыков общения
1. Развитие уменияконцентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.
2. Развитие восприятия речи.
3. Развитие умения подражать.
4. Развитие умения соблюдатьочерёдность
5. Развитие умения применятьнавыки общения в повседневной жизни.
Почему игре нужно уделять такмного времени? Не лучше ли было бы посвятить его более организованным занятиям?НЕТ! Игра приносит пользу ребёнку, она важна. Дети играют сами по себе, но впроцессе игры они ещё и учатся. Ребёнок не представляет себе игру как отдельнуючасть жизни.
Игра — основное занятие ребёнка.Большинство навыков, которые вы будете формировать у ребёнка, можно представитькак игровые. Не настаивайте на том, чтобы ребёнок всё время двигался вперёд,осваивая новое. Дайте ему время отработать свои умения, отдохнуть. Например,даётся понятие «большой — маленький». Дети играют с куклой, мишкой,машиной, но отрабатывают понятие " большой — маленький" до тех пор,пока это понятие не будет сформировано.
Игра позволяет ребёнкузакреплять уже усвоенные умения. Игра помогает вспомнить то, чему его училираньше. Через игру ребёнок учится находить способы применения своим умениям. Игра- та среда, в которой ребёнок учится взаимодействовать Игра даёт возможностьнаблюдать за ребёнком, выявить усвоенные им навыки. Игра позволяет научитьребёнка чему-то новому. Игра помогает открывать окружающий мир.
Можно выделить 5 ступеней, покоторым поднимается ребёнок до умения играть в ролевые игры или игры «понарошку».Он не делает резких скачков от одной ступени к другой и кажется, что он простотолько добавляет новые действия к уже освоенным играм.
1 ступень. Игра — исследование. Ребёнокисследует предметы: трясёт, пробует на зубок, стучит, бросает, осматривает. Всёэто помогает узнать главные свойства каждого предмета.
2 ступень. Игра — соотнесение. Пытаетсясоотнести 2 предмета, располагая предметы по-разному (ложка в чашке, околотарелки, над чашкой).
3 ступень. Ролевая игра с самимсобой. Например, делает вид, что пьёт из чашки. Играя, пользуется вещами «понарошку».
4 ступень. Простая ролевая игра.Например, «кормит» своего мишку, т.е. переносит воображаемое действиена другой предмет.
5 ступень. Ролевая игра,предполагающая последовательное совершение действий, т.е. из известных действийребёнок составляет некую последовательность. Например — «кормит» мишкуобедом, а потом садит его на машину и возит. Причем, машиной может быть обувьили коробка.
Каждая игра, развивая личностьребёнка, способствует его адаптации в общество. Именно игры с хорошо знакомымив быту предметами, дают возможность расширить сферу социальной ориентацииребёнка. Не нужно покупать дорогостоящие пособия, ведь объектами игр могут бытьобыкновенные пуговицы, крышки, скрепки, ложки, прочая домашняя утварь, простые предметы,которые можно найти в доме и на улице.
Предлагаемые игры, можноразделить на следующие виды:
Игры, направленные на коррекциюи развитие сенсорной сферы / ощущение и восприятие/.
Игры, на коррекцию и развитиепсихомоторной сферы (мимика, моторика рук, общая координация движений).
Игры, на развитие произвольноговнимания и памяти.
Игры, на развитиекоммуникативных навыков/ навыки общения/.
Прежде, чем заниматься сребёнком, поставьте перед собой конкретную задачу. Спросите себя, чему в первуюочередь необходимо научить ребёнка. Например, самостоятельно одеваться, накрытьна стол или мыть посуду. Для того, чтобы отработать эти навыки, необходимо«включить» все психические процессы ребёнка — сенсорные,психомоторные, эмоционально — волевые, познавательные.
Несмотря на трудностиформирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитииразных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все жеимеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление,они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы навзрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чемпознавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.
Дети с незначительной степеньюумственной отсталости нуждаются в специальных методах, приемах и средствахобучения, учитывают особенности их психического развития. Для этого существуютспециальные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, гдесозданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включениедвух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллективнормально развивающихся сверстников [44, с 110]
Как правило, умственно отсталыедети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях системыздравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннеговмешательства, центрах реабилитации и абилитации ипсихолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малыши,оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем ввозрасте 3-4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей снарушением интеллекта. Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенканаправлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми исверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со сторонывзрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира,а также на стимулирование психомоторного развития [70, с.99].
Коррекционная работа с малышами,воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.
При систематическойкоррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возрастапод руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи вразвитии малыша.
В специальных дошкольныхучреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего созданиедоброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций,учет особенностей каждого ребенка.
Проблема обучения детей снарушением интеллекта сюжетно-ролевой игре является одной из центральных вдошкольной олигофренопедагогике. Именно игра становится ведущим видомдеятельности в период дошкольного детства. Однако, как показываютмногочисленные исследования, проведенные в этой области (Л.Б. Баряева, Н. ДСоколова, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин и др.) без специального обучения удетей с нарушением интеллекта, даже к концу дошкольного возраста она невыполняет функции ведущей деятельности.
Существующая методика приводит кзначительным положительным изменениям в овладении умственно отсталыми детьмисюжетно-ролевой игрой, тем не менее, ряд трудностей остаются непреодолимыми. Длятого чтобы игра действительно осуществляла функцию ведущей деятельности, онадолжна достичь определенного уровня развития, что возможно при сформированностивсех её структурных компонентов. Одно из важнейших мест в структуресюжетно-ролевой игры принадлежит умению правильно строить собственное поведениев соответствии с ролью. При проведении исследования нас интересовало, насколькопри существующем обучении дети с нарушением интеллекта овладевают даннымструктурным элементом. С этой целью была разработана методика констатирующегоэксперимента. У всех детей при существующем обучении начинает формироватьсяролевое поведение. Так, большинство воспитанников, участвующих в эксперименте,выполняли игровые действия, которые соответствовали выбранному сюжету. Однаконаблюдения за свободной игрой испытуемых показали, что выполняемые действияпредставляли механическое воспроизведение тех действий, образец которых давалвоспитатель. Кроме того, в свободной игре дошкольники не всегда воспроизводилиих верно, часто действия не обеспечивали полного раскрытия сюжетной линии, чтозатрудняло понимание смысла взятых детьми ролей.
Наблюдения за неорганизованнойигрой показали, что в ней испытуемые копировали те же ролевые действия, которымих обучали на занятиях по сюжетно-ролевой игре. Воспитанники стереотипноповторяли образцы поведения, хорошо усвоенные в ходе целенаправленногообучения, не внося чего-либо “своего" во взятую роль.
Характерным для всех детейоказалось то, что ребята в процессе организованной сюжетной игры действовали всоответствии с её логикой. Этого не отмечалось при наблюдении за ихсамостоятельной игровой деятельностью. Допуская нарушение порядка действий вцепочке, они не обращали внимания на то, что их неверная последовательность несоответствует логике игры. Не критично принимали любые замечания педагога, безвозражений меняли направление игры по его требованию.
В ходе эксперимента выявилось,что воспитанники специального детского сада, прошедшие обучение, моглисамостоятельно брать на себя роль и действовать в соответствии с ней. Однаконекоторые из них, взяв роль, оказывались не в состоянии выполнять её дозавершения игры. Результаты были лучше, если игрой руководил взрослый. В техслучаях, когда ребята отвлекались на раздражители, переключались на другой виддеятельности, педагог возвращал их к игре, напоминая линию ролевого поведения. Всамостоятельной же игре это приводило к выходу детей из роли, в большинствеслучаев — к разрушению игры.
В процессе специального обучениясюжетно-ролевой игре у детей с недостатками интеллекта ролевое поведениеначинает формироваться.
Вместе с тем анализ организованнойи свободной игровой деятельности дошкольников с интеллектуальным недоразвитиемпоказал, что ролевое поведение таких детей сохраняет ряд особенностей, которыепрепятствуют полноценному овладению игрой. Необходимо дальнейшееусовершенствование методики обучения сюжетно-ролевой игре, связанное свозможными путями устранения имеющихся недостатков.
В процессе формированиясоциальной адаптации детей с нарушениями интеллекта должны решаться следующиезадачи:
1. Развитие всех психическихфункций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция ихнедостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено наумственное развитие.
2. Воспитание умственно отсталыхдетей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделеработы направлено на нравственное воспитание.
3. Трудовое обучение иподготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
4. Бытовая ориентировка исоциальная адаптация — как итог всей работы.
Максимально возможное развитие можетбыть достигнуто только при соблюдении ряда условий: более раннее началокоррекционной работы; благоприятная семейная обстановка и тесная связьспециального учреждения с семьёй; применение адекватной программы и методов обучения,соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностяманомальных детей и целям их воспитания.
Проблема ранней коррекции детейс нарушениями интеллекта чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьмив дошкольном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметнойдеятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочениеповедения, контактности.
Коррекционное обучение отсталыхдетей в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительнымсдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняякоррекция имеет значение не только как эффективное средство развития ребёнка,но и как надёжное средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюденияпри активном педагогическом воздействии наиболее полно выявляются всевозможности и особенности каждого ребёнка, дополнительные и вторичныенарушения, в результате чего к началу школьного обучения может быть безошибочноопределён тот тип школы, в котором он должен обучаться.
Второе условие дляблагоприятного развития ребёнка — правильная организация его семейноговоспитания.
Роль родителей умственноотсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребёнок живёт дома, итогда, когда он помещён в специальный детский дом. Многие родители прилагаютбольшие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своегоребёнка, но им часто не хватает знаний и умения. Воспитание умственно отсталогоребёнка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто дажепедагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневноеприучение ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя, посколькуребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой — то мередеспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и дажев меру своих сил помощником родителей.
В семье ребёнка можно обучитьмногому: обслуживанию себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общатьсяс другими людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности, которыеесть у детей, — любовь к музыке, прогулкам, интерес к определённым игрушкам ииграм — как меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, нонеобходимых заданий.
Применение адекватных программ иметодов обучения умственно отсталых детей, соответствующих возможностям и целямих воспитания, — важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всейих познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственноотсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний,возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач.
Для достижения такого эффекта, обучениедолжно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшегоразвития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастногопериода.
Подводя итог первой главе,необходимо отметить основные моменты.
Умственно отсталые — это дети, укоторых в результате органических поражений головного мозга наблюдаетсянарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных,процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логическогомышления, речи и др.).
Для умственно отсталыххарактерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышеннойвозбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов исоциальной мотивации деятельности.
Выделяются 3 диагностическихкритерия умственной отсталости: клинический (наличие органического пораженияголовного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательнойдеятельности); педагогический (низкая обучаемость).
При нарушении умственногоразвития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабаялюбознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. егоплохая восприимчивость к новому. Эти первичные нарушения оказывают влияние наразвитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаютсясроки развития статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьмасущественной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдаетсяотсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общаяпатологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.). Удетей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, какправило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интересани к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками,находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общениюна основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникаетновой формы общения — жестового общения. Дети на первом году жизни недифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами,отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанногов этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направлениеот своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства предметов- величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детейне формируется зрительно-двигательная координация.
Таким образом, развитиевосприятия на первом году жизни у умственно отсталых детей чрезвычайнозадерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она возникает какего следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующемразвитии всех психических процессов. В начале дошкольного периода происходят некоторыесдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются,например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается еерассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею поладошке и др.).
Предметные действия и предметнаядеятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка неформируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным.Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Безцеленаправленного коррекционного воздействия дети 3-4 лет не овладевают ниспецифическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.
Восприятие, мышление и речь удетей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.
Таким образом, можно говорить отом, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционнойработы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действийи развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как совзрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либосовместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплениисоциального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления,произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.
Однако тенденции развитияребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторыенарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонениев развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичныйхарактер.
При своевременной правильнойорганизации воспитания, возможно более раннем началекоррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детеймогут быть скорригированы и даже предупреждены.
Практическая реализацияспециального дошкольного воспитания связана с семейно-общественным подходом квоспитанию на основе принципов вариативности и системности.
Вариативность предполагаеторганизацию различных форм помощи родителям, воспитывающим умственно отсталыхдетей, учет региональных и социальных условий. Конкретную коррекционно-педагогическуюпомощь родители должны получать в большей степени через сеть дошкольныхучреждений компенсирующего (коррекционного) типа.
Модель семейно-общественноговоспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающаязапросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание сшироким участием общественных организаций, таких, как университеты дляродителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т.д. приобразовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего типа,а также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).
Таким образом, воспитание иобучение детей с нарушениями интеллекта или «особых» детей — сложнаясоциальная и педагогическая задача. Её решение служит целям подготовки этихдетей в соответствии с их возможностями к самостоятельной жизни. Деятельность — основная функция личности, поэтому мы рекомендуем по возможности способствоватьсоциальной адаптации ребёнка, т.е. осознанному усвоению системы норм, правилповедения в обществе, приспособлению к жизни, к посильному труду. Этореализуется в доступном для данного ребёнка объёме методами и средствами,соответствующими степени и структуре дефекта. В развитии аномального ребёнкаведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные социальные последствия.Процессы компенсации, т.е. замещение или перестройка нарушенных илинедоразвитых функций организма — не в состоянии полностью выправить дефект, ноони помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Считается, что социальноевоспитание «особого» ребёнка, основанное на методах социальнойкомпенсации его природного недостатка, единственно верный путь. Это означаетвключение ребёнка в разнообразные социальные отношения, активное общение,общественно-полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей.
Социальная адаптация — приспособление,приведение индивидуального и группового поведения «особых» детей всоответствие с системой общественных норм и ценностей. У «особых» детей,из-за дефектов развития, затруднено взаимодействие с социальной средой, сниженаспособность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытываютособые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что можетвызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. Взадачи развития и воспитания «особых» детей входит обеспечениеадекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальныхнорм и правил. Социальная адаптация открывает «особым» детямвозможность активного участия в общественной жизни
В основе работы с детьми,осуществляемой с учётом их возможностей, лежат как общедидактические, так испециальные принципы обучения и воспитания. При этом такие общедидактическиепринципы, как наглядность (обследование предмета), доступность (опускаться доуровня ребёнка), индивидуальный подход (учёт возможностей и особенностейребёнка) имеют особое значение.
Таким образом, формированиесоциальной адаптации у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектадолжно быть подчинено следующим принципам
1. Принцип дистанции, позициипри взаимодействии взрослого с ребенком. Построение отношений на основеустановления контакта.
2. Принцип активности. Среда вмикросоциуме ДОУ должна быть более развивающей, стимулирующей активность, чем всемье ребенка, в силу ограниченности контакта с внешним миром. Она должна бытьпобуждающей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, еговолевых качеств, эмоций и чувств. Важнейшая среда активности, особенно вмладшем дошкольном возрасте — игра. Создание игровой среды будет способствоватьпробуждению творческой активности детей и их фантазии, развитию организаторскихспособностей.
3. Принцип стабильности — детидинамично развивающей среды. Определить для ребенка его жизненную средувзрослому человеку невозможно. Эту среду ребенок создает себе сам. От взрослыхзависит, чтобы окружение было приемлемым для ребенка, давало ему возможностьменять окружающую среду в соответствии со своим вкусом, настроением.
4. Принцип компенсированности игибкого зонирования. Дети в семье должны иметь возможность одновременнозаниматься разными видами деятельности (физкультурой, музыкой, рисованием,конструированием, рассматриванием иллюстраций, настольными играми) всоответствии с индивидуальными интересами, не мешая друг другу. Для этогодолжны быть созданы непересекающиеся сферы активности.
5. Принцип эмоциональностисреды, индивидуальной комфортности благополучия каждого ребенка и взрослого. Недостатокстимулов объединяет и ограничивает ребенка по всем сферам, перенасыщенная средас хаотической организацией стимулов дезорганизует его. Среда должна побуждать квзаимодействию с ее различными элементами, повышать функциональную активностьребенка. Окружение ребенка должно давать детям разнообразные и меняющиесявпечатления, побуждать двигательную активность детей и «гасить», тормозитьее, когда это необходимо. Дети должны учиться соблюдать интересы не толькосвои, но и окружающих, в том числе и взрослых. Для развития познавательнойактивности нужны средства и способы познания. Кроме книг, диафильмов, враспоряжении воспитателей должен быть набор развивающих игр, тестов,головоломок, оборудование для простейших опытов.
К стимулам относится игровое,бытовое оборудование, личное пространство, личное «хозяйство» (длягигиены, бытовых и хозяйственных нужд, ля занятий творческой деятельностью).
6. Принцип сочетания привычных инеординарных элементов в эстетической организации среды
7. Принцип открытости — закрытости.Среда, как система воздействующих на ребенка внешних факторов, должна быть нетолько развивающей, но и развивающейся. Ее постоянному совершенствованиюспособствует открытость — природе, культуре, обществу, а также открытостьокружающим своего собственного «Я» каждого воспитанника, открытостьего собственного внутреннего мира. Замкнутость, изолированность не можетпривести к взаимопониманию, взаимообщению, без которых нет полноценногоразвития каждого отдельного индивида.
/>/>/>/>Глава2. Средства формирования социальной адаптации у детей с нарушением интеллекта
/>/>/> § 1. Особенности коррекционной работы с детьмимладшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
Психологическая коррекция — направленноевоздействие на определенные психологические структуры с целью обеспеченияполноценного развития и функционирования ребенка. Это обоснованное воздействиена внутренний мир человека, при котором психолог имеет дело с конкретнымипроявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий ребенка.
Психологическая коррекция какформа работы впервые возникла в дефектологии применительно к различнымвариантам аномального развития. Она представляет совокупность воздействий,направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическомразвитии ребенка.
При определении основных целей изадач психологической коррекции важно помнить положение Л.С. Выготского осоздании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка в качествеосновного содержания коррекционной работы. В этой связипсихолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формированиепсихологических новообразований, составляющих сущностную характеристикувозраста. Упражнения и тренировка уже имеющихся у ребенка психологическихспособностей не делают коррекционную работу эффективной, так как обучение вэтом случае следует за развитием, совершенствуя способности только вколичественном направлении.
В ходе психологической коррекциипроводятся различные виды работ:
1. Игротерапия, котораяприменяется не только в коррекционных целях, но и в профилактических ипсихогигиенических. Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую.Если у ребенка проблемы с общением, тогда групповая терапия более полезна, чеминдивидуальная.
В игротерапии применяютразличный игровой материал: игры в «семью», игры с марионетками,строительные, игры-упражнения.
2. Арттерапия — специализированнаяформа психотерапии, основанная на искусстве — изобразительной и творческойдеятельности. Цель ее — развитие самовыражения, самопознания ребенка черезискусство.
Арттерапия используется каксредство общения психолога с детьми на символическом уровне. Образыхудожественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включаястрахи, внутренние конфликты, воспоминания, сновидения. Методика арттерапиибазируется на внутреннем убеждении — «Я», которое отражается взрительных образах, когда человек рисует, лепит (спонтанно).
Место занятий при арттерапиидолжно быть таким, где дети могут шуметь, свободно передвигаться, а психолог невмешивается в их процесс деятельности.
3. Групповая психотерапия предложенаС. Славсеном, который считает, что здесь основное значение имеет то, в какихусловиях будет проявляться активность детей.
Помещение должно бытьоборудовано разными инструментами, материалами, предметами, стимулирующимииндивидуальную деятельность. Каждому ребенку предоставляется возможность делатьто, что он хочет, но при этом он не должен ограничивать деятельность другихдетей.
Все дети — члены группы несвязаны между собой ни правилами, ни условиями выполнения деятельности иконтроля. С. Славсен убежден, что возникновение в детской группе групповойдинамики — негативное явление, которое препятствует самораскрытию каждого. Каждыйребенок должен добиться результатов ценой собственных усилий, собственныхсредств и возможностей.
Коррекция интеллектуальногоразвития ребенка в дошкольном возрасте включает в себя задачи развитиявосприятия сенсорных способностей, наглядно-образного мышления изнаково-символической функции, начальных форм произвольного внимания и памяти.
Несмотря на то, что дети сумственной отсталостью находятся в специальных учреждениях, необходимы полнаякоррекция и компенсация дефектов их развития, максимальное приближение всегопсихического развития к нормальному состоянию. Решающую роль в предупреждениинарушений умственного развития играет более раннее начало коррекционной работы,что позволит предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.
В связи с особенностями развитияумственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучающем воздействиивзрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в раннемвозрасте, у них практически не происходит. Для организации обучения ивоспитания необходимо развить у таких детей интерес к окружающему. И здесьнеоценимы дидактические игры, которые должны привлекать внимание, заинтересовывать.Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональноеотношения к деятельности.
Умственно отсталому ребенку дляусвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксированиясвойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуетсягораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся.
Основная коррекционная задачасостоит в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего идошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, ана этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к ихиспользованию в деятельности и, таким образом, подвести их к подлиннойзрительной ориентировке.
Игры и упражнения, в которыхдети действуют методом проб, развивают у них внимание к свойствам и отношениямпредметов, формируют целостное восприятие. Для правильного и своевременноговключения речи в процесс общения необходимо на первых порах ознакомления спредметом, с его качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства издругих предметов, узнавать и воспринимать их, а уж затем давать слово какобразец.
Для коррекции важно развитиетактильно-двигательного восприятия, которое также начинается с узнавания, азаканчивается формированием представлений. Не меньшее значение имеет и развитиеслухового восприятия, которое помогает умственно отсталому ребенкуориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действоватьпо звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.д.
Правильное развитие целостноговосприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когдаребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он может осознатьпричину нарушения целого. Путь от восприятия к мышлению оказывает влияние наразвитие наглядно-образного и логического мышления. Правильная и своевременнаяорганизация работы по формированию всех видов мышления приобретает особоезначение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом развитияподобных детей. Основные направления и задачи коррекции умственно отсталыхдетей:
1. Формирование эмоциональногоконтакта со взрослым, направленности на сотрудничество с ним, обучение ребенкаспособам усвоения общественного опыта, формирование эмоционального общения совзрослым и выполнений элементарной инструкции, развитие внимания, развитиеподражания, усвоение действий по образцу.
2. Развитиезрительно-двигательной координации рук для подготовки к письму, выполнениютрудовых заданий, развитие хватания, развитие соотносящих действий. подражаниедвижениям рук, развитие движений пальцев, развитие движений кистей рук.
3. Сенсорное развитие. Формированиезрительного соотнесения, восприятие формы, величины, цвета, формированиецелостного образа предмета, восприятие пространства и ориентировки в нем, развитиетактильно-двигательного восприятия, развитие слухового восприятия, развитиенеречевого слуха, речевого слуха.
4. Развитие мышления, переход отвосприятия к мышлению, к обобщению, переход от восприятия к наглядно-образномуи элементам логического мышления, развитие элементов причинного мышления,наглядно-образного мышления.
5. Речевое развитие. Развитиеречевого общения (делового элементарного общения), развитие познавательнойфункции речи (расширение, уточнение и обобщение значения слов).
В дошкольном возрасте начинаетактивно формироваться личностная сфера. Основными направлениями коррекцииличностной сферы в дошкольном возрасте являются:
1. Коррекция и профилактиканегативных черт поведения, возникновение которых обусловлено критическимипериодами онтогенеза. Скачкообразность психического развития детей частоприводит к тому, что в моменты возрастного кризиса (3 года) в поведениидошкольников могут закрепиться на долгое время негативные проявления, такие,как капризы, упрямство, агрессия, протестные реакции и т.д. Своевременнаякоррекция этих и других «возрастных» черт поведения позволяет быстрои эффективно освободить ребенка от возможности закрепления их в психики иформирования вторичных поведенческих нарушений.
Профилактика негативногоповедения в периоды возрастных кризисов:
кризисы возрастного развития — возникновениенегативных черт поведения;
коррекция эмоциональногоразвития, коррекция имеющихся нарушений эмоционально-психического развития;
профилактика невротическогоразвития, эмоционального неблагополучия;
коррекциямотивационно-потребностной сферы — путем развития требуемых мотивов ипотребностей;
коррекция поведения;
коррекция и развитиеиндивидуально-типологических свойств и качеств личности.
Наряду с коррекционными задачаминеобходимым является и выделение для родителей профилактических задач. Опытпоказывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка собственнокоррекционных задач оказывается нецелесообразной в силу отсутствия значимыхотклонений от типичных вариантов нормативного развития. Однако уже сам фактобращения родителей в консультацию за помощью является показателем определеннойстепени риска социальной ситуации развития ребенка, некоторого неблагополучия вобласти детско-родительских отношений. Поэтому в любом случае обращения вконсультацию перед психологом встает задача определения профилактическихмероприятий по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка.
Активное привлечение родителей кучастию в коррекционной работе диктуется двумя обстоятельствами:
Система отношений ребенка сблизкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместнойдеятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развитияребенка, во многом определяют зону его ближайшего развития. Полная реализацияцелей коррекции достигается лишь в случае изменения жизненных отношенийребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этихотношений целенаправленных и осознанных усилий.
Широкое привлечение родителей,воспитателей и педагогов к осуществлению направленного коррекционноговоздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обусловлено пока ещеявно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в нашейстране.
Важным компонентом работы сродителями в практике психологического консультирования является информированиеих об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития ивыработке конкретных рекомендаций. Сообщение родителям полной и объективнойинформации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок иособенностей социальной ситуации является обязательным этапом оказанияпсихологической помощи в процессе консультирования.
Главным критерием отбора иструктурирования информации должна быть охрана интересов ребенка. Поэтому принеадекватности родительских установок беседа консультанта должна быть построенатаким образом, чтобы предотвратить искаженное восприятие родителями картиныпсихического развития ребенка и попытаться изменить ошибочные установки истереотипы, усвоенные родителями ранее. В случаях ошибочных установокобязательным компонентом профилактической работы должна стать специальнаяработа с родителями по формированию у них «воспитательной компетентности».
Формулированиеусловно-вариативного прогноза развития ребенка в виде возможных прогнозов наближайшие перспективы выполняет ряд функций:
раскрывает перед родителямипроблемное альтернативное поле;
обеспечивает мотивационнуюготовность родителей к участию в совместной работе с психологом по выработкеконкретных рекомендаций и их реализацию;
делает поиск целей и средствкоррекции более разумным и «осознанным»;
позволяет распространитьнекоторые рекомендации на сферу профилактики отклонений в развитии.
Практическим итогом проведенияконсультации должна стать выработка рекомендаций по преодолению ипредупреждению отклонений и негативных тенденций в развитии ребенка. Важно,чтобы сами родители стали активными участниками и авторами сформулированныхрекомендаций. Только в этом случае можно рассчитывать на правильный выбор ввоспитании детей. Вместе с тем ведущая деятельность здесь принадлежитпсихологу, обладающему необходимой профессиональной компетенцией для принятияверного решения и выбора пути ее воплощения.
Наряду с индивидуальными формамиработы с родителями желательной является групповая работа — руководствородительскими группами. Включение родителей в состав группы может бытьрекомендовано в тех случаях, когда существует эмоциональное принятие ими своегоребенка в сочетании с межличностными трудностями в общении.
Руководство родительскими группамиставит своей целью улучшение отношений, когда наблюдается непониманиеродителями фазовых фактов развития ребенка, его потребностей и соответствующейим динамики отношений.
Руководство родительскимигруппами может осуществляться в форме консультирования по частным проблемам, атакже в форме специального родительского тренинга. В случае необходимости могутбыть рекомендованы занятия в психотерапевтических группах для решенияпсихологических проблем самих родителей в рамках семейного консультирования.
Современная систематическаяпсихолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям,консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация иформирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системеМинистерства образования на базе следующих учреждений:
1. специальные (коррекционные) образовательныеучреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы)специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов длядетей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
2. дошкольные образовательные (коррекционные)учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых);
3. группы кратковременногопребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных дошкольныхучреждениях коррекционного типа.
Одна из наиболее новых формпомощи детям — группы кратковременного пребывания. («Об организации вдошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания длядетей с отклонениями в развитии». Министерство образования РФ от 29.06.99№ 129 (23-16).
При поступлении ребенка в такуюгруппу проводится его первичное обследование, в процессе которогопедагог-дефектолог изучает его актуальный уровень развития, потенциальныевозможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству совзрослыми. Выясняется исходный уровень основных линий развития ребенка: социального,физического, познавательного и эстетического. Уточняется уровень развитияпредметной деятельности и делового общения со взрослыми, возможностивзаимодействия со сверстниками; уровень развития основных движений пальцев. Иногдаразброс показателей в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии уодного и того же ребенка довольно значителен, что обусловлено многимиобстоятельствами: временем наступления первичного нарушения, степеньювыраженности этого нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а такжесроками оказания коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазонавозможностей каждого воспитанника, его специфических трудностей даетвозможность выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждогоребенка в соответствии с его особенностями и потребностями.
Из вышесказанного становитсяясно, что изучение ребенка является важнейшей задачей, поскольку составляетпрактическую основу для разработки индивидуальной коррекционной программыразвития.
В эту программу должны входитьдва важных взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощиродителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.
Работа с родителями включает всебя следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-рекомендательную;обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведениекруглых столов, конференций, детских праздников и т.д.
Содержательно-педагогическаяработа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развитияребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик еголичности.
Ниже приводится пример индивидуальнойпрограммы. Снежинки, падают на землю и ложатся как снег. Снежинок много наземле — это снег, его много езде — на земле, на елках" и т.д.; даватьпробовать Лене выполнять некоторые действия: делать красками следы на бумаге; рисоватьмелом на доске (или линолиуме). Формировать интерес к лепке — взрослый лепит изтеста лепешки для матрешки; конфетки для куклы; баранки для матрешки; колобок; учитьотщипывать кусочки от большого куска, мять тесто, вдавливать одним пальцем вбольшой кусок; обыгрывать поделки из теста — угощать ими кукол.
Формировать интерес кконструированию. Взрослый на глазах у ребенка строит дорожку, заборчик изстроительного материала (из кирпичиков) и обыгрывает их; взрослый строит наглазах у ребенка из конструктора «лего» дорожки, лесенки и обыгрываетих, привлекая ребенка к совместной деятельности.
При проведении педагогическойработы по индивидуальным программам необходимо соблюдать следующие важные условия:во-первых, беспечение положительного отношения ребенка к занятиям; во-вторых, индивидуализациясодержаниязанятий в соответствии с интересами, склонностями, возможностями ребенка, такжехарактером его первичного нарушения; в-третьих, регулярность проведения занятий.Если занятия проводятся педагогом-дефектологом 2 раза в неделю, то остальные днис ребенком занимаются родители по этой же программе.
Главной целью дошкольногокоррекционного воспитания является создание условий для развитияэмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка,формирование его позитивных личностных качеств.
В специализированном дошкольномучреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающиеи образовательные.
В диагностическом блоке ведущейзадачей является организация комплексного медико-психолого-педагогическогоизучения ребенка в динамике коррекционно-воспитательного процесса иодновременно в целях разработки индивидуальной программы развития ребенка.
Блок воспитательных задачнаправлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности иавтономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров вдеятельности и поведении дошкольника, а также воспитания у него положительныхличностных качеств.
Следующим блоком задач являетсяорганизация коррекционной работы, направленной, во-первых, на развитиекомпенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемногоребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детскогосада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностныхориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическимприемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим егоактивность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения втесной взаимосвязи, на основе профессионального взаимодополнения.
Блок образовательных задачнаправлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательнойактивности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждоговозрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовкадетей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальныхособенностей и возможностей каждого ребенка.
Программа коррекционной работы сдетьми младшего дошкольного возраста должна быть составлена с учетомособенностей умственного, речевого, нравственного и физического развитиядошкольников с нарушениями интеллекта, а также с учетом особенностейпсихического развития ребенка, его возраста и характера ведущего видадеятельности. В ней раскрываются условия обучения, содержание и методы,обеспечивающие коррекционную направленность воспитательно-образовательнойработы.
Программа опирается насложившиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка, гдена первый план выступают нарушение интеллектуальной деятельности (первичноенарушение) и возникающие на этом фоне вторичные отклонения, которые заключаютсяв недоразвитии эмоционально-волевой сферы, физической ослабленности, нарушенииповедения.
Программа коррекционной работы сдетьми младшего дошкольного возраста, применяемая в дошкольных образовательныхучреждениях
В программе должны быть представленыосновные виды занятий, которые включены в учебный план для специальныхдошкольных учреждений указанного профиля. Выделение разделов программы и ихсоподчинение обусловлено наличием в каждом возрастном периоде ведущих видовдеятельности и их ролью во всестороннем развитии личности ребенка. Такимивидами деятельности в дошкольном возрасте являются игра, общение сосверстниками и со взрослыми.
В коррекционно-воспитательнойработе с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста особое вниманиеуделяется воспитанию у них культурно-гигиенических навыков и самообслуживания,приобщению к различным видам труда (в быту, в природе, на занятиях),формированию положительного отношения к труду взрослых. Перечисленные задачиреализуются программой в разделе «Труд».
Центральным разделом программыявляется «Игра». Оказывая решающее влияние на весь ход психическогоразвития в дошкольном возрасте, игра в ее разных формах позволяет решатьширокий круг коррекционно-воспитательных задач. Уровень развития игровойдеятельности ребенка во многом определяет характер и содержание других видовдеятельности.
С разделом «Игра» тесносвязаны разделы «Изобразительная деятельность» и «Конструирование».Известно, что в процессе изобразительной и конструктивной деятельностисоздаются особые условия для образного отражения окружающей действительности"реализации жизненного и игрового опыта ребенка. Осуществление направленногоруководства деятельностью детей оказывает огромное влияние на их личностноеразвитие. Кроме того, только на основе сформированной игровой и продуктивнойдеятельности оказывается возможным переход ребенка на более высокий уровень — кобучению в школе, к овладению учебной деятельностью
Коррекционно-воспитательныезадачи решаются не только на фронтальных (групповых) занятиях, но и в процессеиндивидуальной работы с умственно отсталыми детьми.
Целостность программыдостигается благодаря тесной связи разных разделов друг с другом. Как всеразделы программы в совокупности, так и каждый в отдельности дают возможностидля решения основных коррекционно-воспитательных задач.
Общая продолжительностькоррекционной программы может достигать 4 лет.
Продолжительность занятий на I-IIгодах обучения составляет 20-25 мин, на III-IV — 30-35 мин.
Две недели в начале учебногогода отводится на обследование и две недели в конце учебного года — на проверкуусвоения детьми программного материала. Группа 1 года обучения обследуется одинмесяц.
Одним из важных условий,определяющих адекватную организацию коррекционной учебно-воспитательной работыи подготовки умственно отсталых дошкольников к школе, является правильноекомплектование специального детского сада.
дети должны быть дошкольноговозраста (от 3-х до 6-6,5 лет) с умственной отсталостью. Выделение требованияобусловлено спецификой учреждения;
дети должны быть относительнолегко приспособляемыми в детском коллективе как в бытовом, так и в социальномплане. Коллектив рассматривается как одно из важнейших средств педагогическоговоздействия, но в том случае, если психофизическое развитие ребенка находится всоответствии с уровнем развития коллектива. В противном случае, можно наблюдатьпроявление негативизма у ребенка, его замыкание, снижение самооценки,неуверенность в своих силах, закрепление отрицательных черт характера иповедения. Кроме того, ребенок должен уметь обслужить себя в социально-бытовомплане на элементарном уровне, так как на оказание помощь каждому ребенку простоне хватит времени.
Поступая в специальное ДОУребенок, во-первых, должен иметь сохранную моторику или такое состояниеопорно-двигательного аппарата, при котором основные моторные функции могли бывыполняться сравнительно легко (взять и удержать предмет, манипулировать им,свободно передвигаться, сидеть, ложиться, вставать, жевать, глотать),во-вторых, детям должна быть доступна бытовая деятельность, осуществляемаясовместно со взрослым и с его помощью. Уровень сформированности даннойдеятельности, санитарно-гигиенические и бытовые навыки, важен оценкеинтеллектуальных возможностей детей.
Все это необходимо, так какребенок попадает в коллектив где от него требуется определеннаясамостоятельность. Основными чертами коллектива детей с умственной отсталостью,определяющими его своеобразие, являются — беспомощность, пассивность с однойстороны, и определенная импульсивность поведения, вследствие зависимостипоступков детей от их желаний, настроений, а также неустойчивость элементарныхформ словесной регуляции этого поведения — с другой. Кроме того, такойколлектив крайне эмоционально реактивен, поэтому прием детей истеричных,психопатов ограничен;
дети должны быть не опасны дляокружающих. Это специфичное требование. Ребенок должен понимать слова «нельзя»,«не надо»;
дети должны обладать необходимымзапасом элементарных представлений об окружающем. Выделение требованияопределено тем, что весь процесс с дошкольного образования строится с опорой наимеющиеся у детей знания;
дети должны понимать обращеннуюречь и иметь собственную. Во-первых, обучение и воспитание являются «изустными»,во-вторых, дети должны понимать простейшие вербальные указания, типа: принеси,закрой, ешь, дай и т.д., без которых невозможна организация успешногоучебно-воспитательного процесса в специальном ДОУ;
дети должны быть соматическиздоровыми, так как продуктивность образовательного процесса во многомопределяется уровнем физического здоровья.
Таким образом, коррекционно-реабилитационныйпроцесс в специальном ДОУ основывается на следующих принципах:
Общие принципы:
1. Учет возрастныхпсихофизических возможностей детей дошкольного возраста и сенситивных периодовформирования психических функций.
2. Приобщение нетипичных детейко всему, что доступно их нормально развивающимся сверстникам, стирание границ,реализация концепции нормализации.
3. Оптимальное сочетаниеобщеразвивающей работы с коррекционно-компенсаторной и абилитационно-реабилитационнойпедагогической деятельностью на основе учета структуры дефекта, степени ивремени его возникновения, онтогенетических особенностей детей.
4. Постоянное изучениенетипичных детей в динамике их развития и выявление психических новообразований.
5. Создание условий для дифференциацииобучения с элементами индивидуализации в каждой возрастной группе.
6. Равномерное распределениепсихофизической нагрузки в ходе коррекционной работы.
7. Опора на сохранные икомпенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимойпсихолого-педагогической деятельности.
Частные принципы:
I. Принцип единства диагностикии коррекции развития. Коррекция нарушений психофизического онтогенеза возможнатолько при учете результатов диагностики (выявляется состояние основных сферпсихического развития) и анализа социокультурной ситуации развития ребенка (уровеньтребований родителей и уровень их притязаний, уровень располагаемых ребенкомвозможностей, ресурсов).
II. Учет общих тенденцийразвития нормального и аномального ребенка, то есть нетипичный ребенок долженпройти все стадии онтогенетического развития, что и нормально развивающийся. Однакотемпы развития детей с ограниченными возможностями иные. Кроме того, у этихдетей формирование определенных возможностей достигается другими средствами,чем у их обычных сверстников, а также конечный результат работы с нетипичнымидетьми может не совпадать с достижениями обычных детей. Однако, необходимостремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития аномального ребенкабыл максимально приближен к норме.
III. Принцип развивающегохарактера коррекционного обучения. Обучение должно учитывать как особенностивозраста, так и специфику (структуру, степень) нарушения. Раннее началокоррекционной учебно-воспитательной работы обусловливает ускорение темпаразвития и темпа преодоления отклонений в развитии. Обучение оказываетсяразвивающим только тогда, когда учитывается зона ближайшего развития ребенка (ЗБР).ЗБР — это круг умений, которыми ребенок может овладеть самостоятельно (спонтанно)или при содействии (руководстве) старших в процессе обучения. Зона ближайшегоразвития — это завтрашний день ребенка.
IV. Принцип деятельностногоподхода к обучению и воспитанию дошкольников с умственной отсталостьюрекомендует проводить все виды коррекционной учебно-воспитательной работы врусле ведущих видов детской деятельности: в игре, в изобразительной иконструктивной деятельности, в труде, в элементарных видах учебной деятельности.Должно уделяться много внимания развитию практической ориентировки в предметноммире — пробам и примериванию.
Результаты коррекционнойучебно-воспитательной работы во многом определяются характером общениявзрослого и ребенка, детей между собой. Поэтому необходимо использоватьличностно-центрированную модель взаимодействия, когда к ребенку относятся как кполноценному партнеру, как к сотрудничающей стороне.
Важным направлениемкоррекционно-воспитательной работы является психолого-педагогическая помощьспециалиста в формировании у родителей навыков продуктивного и комплементарногосотрудничества со своим ребенком, при этом основным условием выступаетустановление возможно полного взаимопонимания между самими взрослыми,воспитывающими ребенка. На основе данных комплексного диагностическогообследования ребенку предъявляются единые требования в семье и в дошкольномучреждении.
/>/>/> § 2. Социально-проблемная ситуация как методформирования социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениеминтеллекта
Проблемное обучение — особый типобучения, в процессе которого учащиеся усваивают знания и учатся их применятьне только в сходных ситуациях, не только в более или менее видоизмененныхусловиях, но и используют знания для самостоятельного познания нового, длятворческого труда в любой сфере деятельности. Психологи считают, что впроблемном обучении в качестве важнейшего побудительного стимула мыслительнойдеятельности человека должна выступать познавательная проблема, котораяопределяется как противоречие между знанием и незнанием и разрешается толькопутем поисков ответов на возникающие вопросы. “Мышление всегда начинается спроблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуациейопределяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен наразрешение какой-то задачи… ” [7. С.290].
С.Л. Рубинштейн, таким образом,отводит проблемному обучению роль возбудителя мыслительной деятельности, считая,что оно в наибольшей степени способствует не просто развитию, но весьмаактивному его протеканию.
Проблема — сложнаяпознавательная задача, решение которой представляет существенный практическийили теоретический интерес. Если проблема правильно сформулирована, то она будетвыполнять функцию логического средства, определяющего направление поиска новойинформации и тем самым обеспечивающего эффективность деятельности, связанной сее решением. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемной.
В процессе проблемного обучениявнимание детей фокусируется на важных проблемах, они стимулируют познавательнуюактивность, способствуют развитию умений и навыков по решению проблем. Образовательныйпроцесс строится вокруг ребенка, вся работа организуется в малых группах. Рольучителя сводится к наблюдению, поддержке — не более. Проблемы, которые ставятперед детьми, ставятся в системе, то есть, с каждой новой проблемой происходитусложнение материала, учащиеся достают новую информацию и переходят с одногоуровня на другой.
Задача преподавателей — разработать,сформулировать задания — проблемы.
Достаточно полно сутьпроблемного обучения раскрыта М.И. Махмутовым [8], в работах которого отраженывсе особенности этого типа обучения: это и развитие творческих возможностейучащихся, и придание учебно-познавательной деятельности развивающего характера,и максимальная активизация всех сил и способностей учащихся. Это возможнопотому, что, во-первых, проблемное обучение способствует усвоению учащимисязнаний и способов их применения не только через восприятие, объяснение учителя,пусть и в условиях проблемной ситуации, но и путем формулировки проблемы, еесамостоятельного анализа и решения посредством выдвижения предположений, ихобоснования и доказательства, а также через проверку правильного решения; во-вторых,на основе анализа полученных фактов учащиеся могут самостоятельно делатьвыводы, обобщения, формулировать определения, законы и т.д.; в-третьих,проблемное обучение позволяет самостоятельно применять полученные знания вновой ситуации, что может выразиться в изготовлении какого-то продукта труда (изобретение,конструкция, проект, сочинение, рисунок и т.д.) Другими словами, проблемноеобучение — стимул к творческой деятельности, при которой происходит активизациявсех сфер психики ребенка, в том числе умственной и эмоциональной. В этом изаключается специфика проблемного обучения, выразить которую можно следующимобразом (табл.2):
Таблица 2 — Спецификапроблемного обученияИнтеллектуальный процесс Эмоциональная реакция Постановка вопроса, проблемы Удивление, изумление, недоумение Появление догадок, предположений Догадка, неуверенность Выбор установленного предположения Сомнение, уверенность, нетерпение Проверка предположения Радость, гордость, удовлетворение
Таким образом, проблемноеобучение должно рассматриваться не просто как предположения средство напряжениялишь интеллектуальных и моральных сил ребенка, а как “качество деятельности” (Т.И.Шамова), проявляющееся в отношении дошкольника и содержанием процессадеятельности, и стремлением к активному овладению знаниями, умениями и навыкамив оптимальное время, и мобилизацией эмоциональных, нравственных сил дошкольникана достижение учебно-познавательной цели.
Ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника- игра. Поэтому именно игра является источником и средством реализациипроблемных ситуаций. Это в первую очередь касается специально разработанныхигровых моделей и специально подобранных игровых ситуаций, а также реальныхситуаций, имевших место в группе. Проектирование ситуаций — повседневноетворчество любого педагога. Однако при этом необходимо соблюдение ряда правил.
Игровые модели должны строитьсяв соответствии с интересами и возможностями детей, учитывать их социальныйопыт, возрастные особенности.
Выстраивать надо лишь теситуации, которые отвечают общим проблемам всей группы.
Игровые проекты должны включатьмоменты импровизации, альтернативные варианты разрешения проблем, возможностьизменения компонентов в связи с неожиданными изменениями условий.
Реализация любого игровогопроекта требует специальной подготовки, в которой можно выделить три этапа.
1. Подготовительный этап
Включает сообщение темы, рассказпедагога о конкретном событии (ситуации, игре), в ходе которого даются характеристикигероев, выбираются игрушки, предметы-заместители, распределяются роли (детимогут выбрать их сами).
Цель данного этапа — привлечьдетей к интересной игровой деятельности, сформировать умение действовать скуклами и предметами, передавать интонацией переживания героев, развиватьдиалогическую и монологическую речь.
2. Выбор возможных вариантовзавершения предложенной ситуации
Цель данного этапа — конкретизацияситуаций, поиск реальных путей достижения цели, определение границ допустимогоповедения, определение этических норм, ограничений, проведение границ между«можно» и «нельзя».
3. От следствия к причине
Цель данного этапа состоит вразвитии выбранных ситуаций, в поиске решающего фактора, обострившего ее, атакже преобразовании ситуации для положительного разрешения конфликтов ипроблем. Главное — начать приобщать детей к анализу ситуаций, комбинированиюразличных вариантов выхода из них, планированию действий, которые помогутребенку установить причины и их последствия.
Для выбора темы обсуждения лучшепользоваться ситуациями из жизни детей группы. С этой целью педагогиразрабатывают картотеки конфликтных ситуаций, свидетелями которых они были, посхеме:
Дата, возраст детей.
Место конфликта, его участники.
Суть конфликта.
Итог конфликта.
Выводы воспитателя.
На первом этапе детямпредлагается инсценировка кукольного (настольного) театра, где роли участниковконфликта исполняют игрушки с вымышленными именами. Детям предлагается помочьигрушкам уладить конфликт и самим разыграть примиряющие диалоги. Воспитательдает нравственную оценку итогу разрешения проблемы.
На втором этапе воспитательнапоминает детям о проблемной ситуации, которая была в группе (не называяучастников конфликта), и предлагает вспомнить, так же ли мирно она былазавершена.
Следует отметить, чтопотребность ребенка в поддержке и оценке взрослым его действий — один изстимулов развития нравственного поведения в дошкольном детстве.
В совместной деятельности совзрослыми и сверстниками ребенок практически осваивает правила и законы общения.Для формирования ценностных представлений и выбора правильных с точки зрениянравственности решений процесс воспитания дошкольников должен бытьсориентирован в первую очередь на развитие правового сознания. Наиболееэффективной формой работы для реализации этих задач, на наш взгляд, можносчитать обучение детей решению нравственных дилемм.
Эта работа направлена на:
формирование внутренней позициидетей;
развитие самооценки;
обучение детей проектированиюситуации путем выявления особенностей характера героя и сравнения своего выборас духовно-нравственными эталонами.
Детям предлагаются дляобсуждения те проблемы, которые наиболее часто возникали в группе сверстников,а также между взрослыми и детьми. К обсуждаемым ситуациям предъявлялисьследующие требования:
они должны были быть реальными иузнаваемыми;
простыми для понимания;
незавершенными.
Обсуждение включало дванравственно-содержательных вопроса: «Как поступит герой?», «Акак поступил бы ты?». Детям предлагались на выбор два варианта ответа, иони должны были аргументировать свой выбор.
При анализе ситуации детямнеобходимо не просто сделать выбор того или иного действия, но и определитьсоциальные позиции героев в данной ситуации (старший-младший, мать-ребенок,друг-враг), т.е. установить, в каких отношениях они находятся, какие нормы иправила расширяют или ограничивают их взаимодействия.
На основании такого анализапроисходит выбор духовно-нравственных эталонов, в соответствии с которыми, помнению ребенка, должно развиваться это событие.
В качестве примера рассмотримследующую нравственную дилемму. У Саши есть младшая сестра Катя. Однаждывечером дети остались одни. Саша уложил сестру спать, а сам захотел попробоватьклубничное варенье, которое стояло в холодильнике. Незаметно для себя он съелпочти полбанки варенья. Зная, что мама сильно рассердится, Саша решил сказать,что варенье съела младшая сестра. Катя была так мала, что сама не умелаговорить, и Саша знал, что ее за это не накажут. Правильное ли решение принялСаша? Как бы ты поступил на его месте? Как бы ему следовало поступить?
В процессе решения нравственныхдилемм дети встают не только перед проблемой выбора действия, но и передпроблемой объяснения своего решения, что для ребенка является достаточносложной задачей. Естественно, этому детей необходимо поэтапно учить.
Таким образом, необходимосформулировать задачи работы с детьми для каждого этапа обучения.
1. Развитие у детейпредставлений о нормах поведения, общечеловеческих и христианских ценностях: обогащатьзнания детей о нравственных правилах поведения людей (они даются в видеантонимов: «добро-зло», «правда-ложь», «трудолюбие-лень»и др.); создавать условия, побуждающие к объединению разрозненных сведений вобщую систему представлений о духовных и общечеловеческих ценностях («Задушевныебеседы», «Напиши себе учебник»); вырабатывать на основедуховно-нравственных представлений общие для всего детского коллектива законы,традиции и правила группы, ценность и социальный смысл которых дети могутобсудить с педагогами и родителями.
2. Осуществление выбора наосновании духовно-нравственных представлений: выбор единственно правильногорешения (между "+" и "-");
выбор нейтрально-положительныхдействий с опорой на социальную роль (выбор между "+" и "+"в отношении разных героев); поиск "+" и "-" в поступкахдругих людей; выбор действия на основе собственной позиции: Я и Я (выполнитьобещание или нет?); Я и друзья (дать игрушку другу или пожадничать?); Я иродители (помочь маме или посмотреть телевизор?); Я и другие взрослые (уступитьместо в автобусе старушке или нет?); завершить рассказ с опорой на нравственнуюхарактеристику героя (Дима увидел, как на котенка напала большая собака. Димабыл смелым мальчиком. .); выбор на основе использования духовно-нравственныхэталонов (Вася опаздывал в школу, но по пути встретил Лену, которая решила неходить в школу и позвала его с собой в кино. Вася подумал и сказал. .).
На данном этапе дети такжезнакомятся с различными комбинациями "+" и "-", каквариантами развития межличностных отношений. При обсуждении того или иногопоступка следует обратить внимание детей на то, что оцениваются сами действия,а не герой в целом.
3. Решение духовно-нравственныхдилемм на основе моделирования.
1) Использование бытовыхситуаций: выстраивание логической последовательности (что сначала, что потом?);завершение двух вариантов рассказа: «А как было бы иначе?».
2) Использование евангельскихпритч; соотнесение христианских и общечеловеческих ценностей.
Например, в евангельской притче«О сеятеле» рассказывается, что поле (жизнь человека) засеяно нетолько добрыми семенами, но и плевелами (сорняками). Вместе растут они доопределенной поры, и каким будет это поле, зависит от того, какие всходы будутпреобладать на нем. Следовательно, какой ты человек — хороший или плохой,зависит от тебя самого. Ты можешь сам проявить это в своих делах и другоготакже оценить по его поступкам.
Если ты проявляешь добрыекачества, как и другой человек по отношению к тебе, то между вами будутпроявляться дружеские отношения. Никогда дружеские чувства не возникнут наобмане, жестокости, зависти, а враждебность может исчезнуть при проявлениидоброты, заботы и внимания с одной из сторон.
Кроме социально значимыхситуаций, для детей интересны сюжеты с героями русских сказок, которыеиспользовались для иллюстрации выбора действия в соответствии с характеромперсонажа. Наряду с этим мы использовали жития святых, и дети горячо обсуждалиразличные ситуации из их жизни.
Таким образом, системакоррекционной учебно-воспитательной работы представляет собой целостный комплекспсихолого-педагогических, строго иерархиезированных мероприятий, направленныхна всестороннее развитие психических и физических возможностей каждогонетипичного ребенка, а также, максимальную коррекцию и компенсацию нарушенийего развития.
Система представлена следующиминаправлениями работы:
1. Формирование сотрудничестваребенка со взрослым и формирование способов усвоения социокультурного опыта.
2. Физическое воспитание иразвитие умственно отсталых детей.
3. Формирование ментальныхпроцессов (умственное воспитание): а) улучшение и развитие сенсорной сферыдетей с умственной отсталостью; б) уточнение, расширение объема представленийоб окружающем; в) формирование навыков умственной деятельности, развитие речи.
4. Формирование игровойдеятельности детей с умственной отсталостью.
5. Трудовое воспитание иобучение умственно отсталых детей: а) занятия ручным трудом; б) воспитаниенавыков самообслуживания; в) воспитание уважения к труду взрослых.
6. Нравственное воспитание детейс умственной отсталостью.
7. Эстетическое воспитание детейс умственной отсталостью.
8. Музыкальное воспитание иразвитие ритмических способностей детей.
9. Нетрадиционные практикиреабилитации детей с ограниченными возможностями.
Основной формой организациипедагогической работы являются фронтальные занятия. При выраженности нарушенияразвития, при невозможности ребенка работать в группе проводятся индивидуальныекоррекционные занятия. Такие занятия проводятся учителем-дефектологом с каждымребенком 3 раза в неделю и строятся с учетом онтогенетических особенностейструктуры дефекта каждого воспитанника. Особое внимание уделяется развитиюпонимания обращенной речи, активизации собственной связной речи, развитиюартикуляционного аппарата, формированию грамматического строя, коррекциипроизношения. Кроме того, осуществляется прохождение разделов специальнойобразовательной программы, корригирование, компенсирование высших психическихпроцессов и формирование отсутствующих, но необходимых для продуктивнойкоммуникации и усвоения знаний, умений и навыков — качеств личности.
Остановимся более подробно натаких критериях формирования социальной адаптации, как общение детей сосверстниками и со взрослыми, формирование навыков самооблуживания, игровойдеятельности.
1. Формирование сотрудничестваребенка со взрослым и формирование способов усвоения социокультурного опыта.
В основе этого процесса лежитэмоциональный контакт, который является центральным звеном, формирующим унетипичного ребенка мотивы для деловой формы общения, основанной на совместныхдействиях взрослого и ребенка. Следует отметить, что, например дляинтеллектуально неполноценного ребенка характерна асинергия, т.е. отсутствиеспособности к совместной деятельности. В дальнейшем происходит формированиедействий по указательному жесту и параллельное развитие функций внимания. Данныйэтап подготавливает ребенка к подражанию движениям и действиям с предметами. Затемсамо подражание становится осмысленным и позволяет начать формирование уребенка поисковые способы ориентировки, в частности метода проб и ошибок. Всвою очередь, данный метод и подражание подготавливают воспитанника к овладениюдействиями по образцу. Одним из главных требований к занятиям порассматриваемому этапу работы выступает включение речи.
Таким образом, условия формированиясотрудничества ребенка со взрослым следующие: эмоциональный, визуальный итактильный контакт взрослого и ребенка; постановка перед ребенкомучебно-воспитательных задач в доступной ему форме; подбор способов передачиребенку социокультурного опыта, соответствующих уровню его актуального развития.
Выделяют следующие способыусвоения воспитанниками общественного опыта: совместные действия взрослого иребенка; указательные жесты (вид стимулирования деятельности); подражаниедействиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковыеспособы ориентировочной познавательной деятельности (целенаправленные пробы,практическое примеривание, зрительная ориентировка).
2. Формирование игровойдеятельности умственно отсталых детей.
Работа направлена на развитие удетей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям, умения играть совместнос другими детьми.
Игра — это ведущий виддеятельности в дошкольном возрасте, который обеспечивает всестороннее развитиеребенка, является одним из действенных средств обучения и воспитания. Поэтомудолжны использоваться и дидактические игры, и сюжетно-ролевые, и подвижные, ихороводные и т.д. Игра, по словам А.С. Макаренко, имеет для ребенка тожезначение, что для взрослого — работа, служба и т.п. Каков ребенок в игре, таковон будет и в работе, когда вырастет.д.ети должны не только принимать активноеучастие в игре, но и в ее создании. Наиболее важны для ребенка ролевые игры. Вних ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которыескладываются в мире взрослых. Именно игра является тем механизмом, которыйпереводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребностиребенка.
В игре создаются наиболееблагоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка икоррекции, имеющихся онтогенетических недостатков. У ребенка воспитываютсяактивность, самостоятельность, инициативность. Он учится действоватьколлективно, закладываются основы продуктивной коммуникации. Виды игр: подвижные,спортивные, дидактические, сюжетно-ролевые (творческие), диагностические,коррекционно-развивающие, игры-экскурсии, игры-драматизации, игры-инсценировки.В частности, дидактическая игра имеет две цели: одна — обучающая, которуюпреследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно,чтобы эти цели взаимодополняли друг друга и обеспечивали усвоение программногоматериала.
Роль игрушки в коррекционномобучении детей с особыми нуждами исключительно велика. Поскольку у таких детейспонтанного усвоения социального опыта практически не наблюдается, ихдейственный и чувственный опыт крайне беден или вовсе отсутствует. В этом планеодним из эффективных средств целенаправленного воздействия на все стороныличности нетипичного ребенка, на его сознание, чувства, волю, отношения, поступкии поведение в целом служит игровая коррекция. Развитие психических процессов,расширение словарного запаса, развитие способности к обобщению, продуктивнойкоммуникации с другими людьми происходит незаметно для ребенка при правильноорганизованной работе с игрушкой. Сам процесс такого воздействия происходит нафоне выраженного эмоционального фактора. (Первые игротеки (1934г) представлялисобой обычные комнаты игр и игрушек. В 1936г. в Одессе была создана игротекакак спец. детское учреждение, которое выдавало игры и игрушки на дом). Сегодняв Казахстане создана первая лекотека (от слова «лечить») — хранилищеигрушек, отобранных специально для проведения коррекционно-развивающей «работы»с детьми, имеющими недостатки психофизического развития. В задачи лекотекивходит как отбор игрушек и игровых пособий, оборудования, так и методическоеобеспечение педагогов-дефектологов, помощь в проведении игровых занятий свыраженной коррекционной направленностью. Пример: «колючие» кольца,мячи, сенсорная доска, звучащие мячи, мягкие разборные куклы, доски Сегена. Предпочтениеотдается полифункциональным игрушкам, позволяющим одновременно развиватьпсихические и физические возможности ребенка, например, целостность восприятияи моторику (шестигранник — картинка, созданный по принципу «кубик-рубика».
Таким образом, требованиями кигрушке выступают: наличие дидактических свойств; полифункциональность; возможностьприменения группой детей; высокий художественно-эстетический уровень; наличиекоррекционно-развивающих свойств; невозможность провоцирования ребенка наагрессивные, безнравственные, жестокие и сексуальные действия как по отношениюк персонажам игр, так и к окружающим людям.
3. Трудовое воспитание иобучение умственно отсталых детей
Труд оказывает значительноевоздействие на формирование личности ребенка, на улучшение его физическогоздоровья, создает благоприятные условия для корригирования интеллектуальнойнедостаточности, делает нетипичных детей независимыми в плане самообслуживания.К направлениям трудового воспитания детей в специальном ДОУ относятся: занятияручным трудом; воспитание навыков самообслуживания; воспитание уважения к трудувзрослых.
Занятия ручным трудомпредставлены формированием продуктивных видов деятельности умственно отсталыхдетей. Основная задача — сформировать интерес к изобразительной деятельности изаинтересованность в ее результате. На начальных этапах обучения занятиянаправлены на формирование предпосылок к изобразительной деятельности, а именно:на развитие интереса к ней, развитие орудийных действий, зрительно-двигательнойкоординации, ручной моторики, а также развитие восприятия предметов.
В дальнейшем занятияизобразительной деятельностью (ИЗО) ориентированы на формирование у детейумения анализировать предметы, овладение способами обследования их свойств,качеств и передачи их через рисунок, лепку, аппликацию, конструирование,занятия с природным материалом, полуфабрикатами из дерева. Изобразительнаядеятельность напрямую связана с занятиями по сенсорному воспитанию,ознакомлению с окружающим, обучением игре. Поэтому занятия ИЗО начинаются смладшей группы.
Овладение элементами трудовойдеятельности является прямым продолжением развития предметной деятельностиребенка, при этом сами предметные действия становятся для ребенка социально значимыми.Трудовое воспитание проводится в детском саду по следующим разделам: формированиенавыков самообслуживания и бытового труда; знакомство с трудом взрослых,привитие навыков по уходу за растениями и животными.
Овладение навыкамисамообслуживания обеспечивает детям определенную бытовую самостоятельность — ребенокбез помощи взрослого может одеться и раздеться, обуться, пользоваться туалетоми т.д. Работа в данном направлении начинается с приучения ребенка выполнятьнесложные действия: принести шапочку, подать сапожки, пальто, кофту и т.д. Здесьже используются специально организованные занятия с дидактическими игрушками,которых дети учатся одевать, кормить, водить гулять. Кроме того, повышаетсяроль коррекционно-развивающих занятий, на которых у детей корригируют нарушениямоторной сферы, совершенствуют координацию движений, а такжекоррекционно-практических занятий, где дети учатся практическому выполнениюкультурно-гигиенических навыков.
В дальнейшем детей учатпосильному хозяйственно-бытовому труду: уборке игрового уголка, дежурству постоловой и в уголке природы, уходу за животными, труду на участке и т.д. Введениеэлементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком опытадействий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действияи логической последовательности действий. Воспитание трудовых навыковосуществляется в повседневной жизни и на специальных занятиях. В процессезанятий по труду дети учатся действовать по подражанию, образцу и словеснойинструкции. Действия по вербальной инструкции помогают развитию у детейсловесной регуляции деятельности.
Формирование представлений отруде взрослых проводится в ходе каждодневных наблюдений и в процессе занятийпо ознакомлению с окружающим. Детям рассказывают о труде няни-уборщицы, повара,дворника, водителя, врача, то есть людей, которые окружают детей и труд которыхдоступен пониманию детей с нарушенным интеллектом. Основная задача педагога — показатьопределенный вид труда, его результаты, их значимость именно для детей, а такжевоспитывать у них чувство благодарности, обращать внимание на нравственныеаспекты. Впоследствии круг профессий расширяется. Добавляются, в первуюочередь, профессии родителей. Организуются экскурсии в библиотеки, проводятсябеседы, на прогулках обращается внимание детей на разнообразие трудовойдеятельности человека.
Огромную помощь в пониманиизначения труда, в усвоении знаний о людях разных профессий оказывает игра, вкоторой дети под руководством педагогов обыгрывают полученные во время наблюденийвпечатления, поочередно выполняя различные роли, переживают чувство симпатии клюдям различных профессий.
Формирование представлений отруде взрослых проводится также в процессе ознакомления детей с художественнымипроизведениями, картинами, иллюстрациями с отображающими труд людей./>/>/>/>§3. Игровая деятельность как средство социальной адаптации у детей младшего дошкольноговозраста с нарушениями интеллекта
Игровые технологии используютсяв обучении с незапамятных времен. В настоящее время они широко используютсялишь в сфере начального образования, средняя и высшая школа обращаются к нимочень редко. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов иситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность детей.
При планировании игрыдидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельностьподчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры,в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводитдидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического заданиясвязывается с игровым результатом.
Важнейшая роль в игровыхтехнологиях принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в которомучащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной)модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия.
Игра должна быть ведущейдеятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающиевоздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка[80, с.66].
Основные задачи системы игровыхзанятий:
1. Формировать у детей желаниевысказаться, внести свои предложения в обсуждаемую тему.
2. Учить детей припоминать фактыпо обсуждаемой теме из собственного опыта либо из опыта других людей, а такжеимпровизировать (фантазировать), строить предположения.
3. Учить детей слушать другдруга и пользоваться фактами, которые получили друг от друга.
4. Учить детей выбиратьсобственное решение, опираясь на нравственную оценку.
Поиск ответов на возникающиеигровые проблемы повышает социальную компетентность, познавательную активностьдетей и в реальной жизни. Достигнутый в игре прогресс психического развитияребенка существенно влияет на возможности его систематического обучения назанятиях, способствует совершенствованию его реальной позиции в средесверстников и взрослых.
Развивающее значение игрысостоит не только в реализации возможностей разностороннего развития детей, нои в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновениюпотребности в знаниях, становлению мотива новой деятельности — учебной, чтоявляется одним из важнейших факторов психологической готовности ребенка кобучению в школе. Велика и диагностическая роль игры. Она позволяет выявитьуровень развития многих личностных качеств ребенка, определить его статус вдетском коллективе.
Следует помнить, что наначальном этапе становления различных форм устойчивого поведения ребенокпроявляет только то поведение, которое одобряется окружающими, и стремитсяисключить те формы поведения, которые окружающими осуждаются. Этот механизмработает до тех пор, пока поведение не консервируется в виде социальныхустановок и привычек. Если это произошло, то период социально и лично значимогоповедения переходит в период устоявшегося поведения. Метод применяется приработе с группой, подгруппой, парой и индивидуально с ребенком.
Среди множества причин, тормозящихсамостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталогоребёнка, следует, прежде всего, выделить главную — недоразвитие интегративнойдеятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладениястатическими функциями, речью, эмоционально — деловым общением с о взрослымвходе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается настановлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развитияребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях,когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте вучреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежихэмоциональных впечатлении дошкольник с нарушениями интеллекта получает представлениелишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченныхмонотонных обстоятельствах. Таким образом на имеющийся у него органическийдефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.
Игра — один из тех видов детскойдеятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников,обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. Вигре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики,от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовойдеятельности, его отношения с людьми.
Например, в игре формируетсятакое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задачколичественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретениечувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка,но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как вколлективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитиесобытийного содержания и достижение общей игровой цели.
Доказано, что в игре детиполучают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игрыстихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественнойдеятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает непутем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни.
Нужно приобщать детей к игре. Иот того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детямигры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Следует подчеркнуть, чтоплодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условиисобственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, есливоспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самыесовершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управленияигрой не достигают своей практической цели.
Задачи всестороннего воспитанияв игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологическойосновы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем,что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психикеребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом дляразвития всех других сторон детской личности.
В игре происходит формированиевосприятия, мышления, памяти, речи — тех фундаментальных психических процессов,без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности,интеллектуальный уровень ее осуществления.
Воспитатель должен помнить, чтолюбая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основнаязадача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условияи тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи,которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задачпродиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями [30, с.88].
Ребенок приобретает опыт всобственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразныезнания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение вигре.
Решение игровых задач с помощьюпредметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровыхспособов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяетее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровыезадачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.
Бывает в практике и так,воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей,требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.
Во-первых, если все, чтопроисходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет,ибо исчезнет ее главная особенность — воображаемая ситуация.
Во-вторых, игра, отображаяхорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит втупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не толькочеткие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенокзнает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнитьсвои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретаетвполне ясные знания.
Первым этапом развития игровойдеятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнкувзрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровуюдеятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые впроцессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняетсвоё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета — игрушкии потому перерастает в ориентированные действия — операции.
Следующий этап игровойдеятельности получил название отобразительной игры в которой отдельныепредметно — специфические операции переходят в ранг действии, направленных навыявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данногопредмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развитияпсихологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаётнеобходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметнойдеятельности.
На рубеже первого и второгогодов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается иодновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способахдействий¾ наступает следующийэтап в развитии игры: она становится сюжетно — отобразительной. Меняется и еепсихологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметноопосредованными, имитируют в условной форме использование предмета поназначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игрыслово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленныхдетьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, вкоторой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представление опоэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать болеечёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностьюдетей в различных возрастных группах.
Чтобы добиться игры подлинной,эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи,педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленнообогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровойплан, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческомуотражению действительности.
Кроме того, хорошее игро-действенноесредство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся внеблагоприятных семьях.
Эмоции цементируют игру, делаютеё увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышаюттонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, всвою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательнымдействиям и совместной со сверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководствонаправлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которыеобеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастныхступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные наего основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. Впротивном случае обучение игре становится механическим.
Все компоненты комплексногоруководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе сдетьми раннего возраста.
По мере взросления детейменяется и организация их практического опыта, который направлен на активноепознание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. Всвязи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно — игровойсреды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оностановится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые,выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместнымобсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решениюигровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудоваядеятельность людей.
И так, сформированности игровойдеятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почвудля всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом ихвозрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр,установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровойдеятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельностьопределяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Играявляется деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, чторебёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-токонкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другойпродуктивной деятельности.
Игра, с одной стороны, создаётзону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью вдошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, болеепрогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно,творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, еёсодержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиесяжизненный опыт детей. Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счётразнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные нафизическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактическиеи сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию(сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).
Все виды игр можно объединить вдве большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участиявзрослого, а также разными формами детской активности.
Первая группа — это игры, гдевзрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активностьдетей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий иумений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способнысамостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужныеспособы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия дляпроявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенномуровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которымможно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающейфункцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждогоребёнка.
Вторая группа — это различныеобучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняяконструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достиженияопределённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачивоспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программногоматериала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игрытакже для нравственного — эстетического воспитания дошкольников.
Активность детей в обучениииграм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи сданной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. Наоснове сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, вкоторых будет больше элементов творчества.
В группе игр с фиксированнойпрограммой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры — драматизации,игры — развлечения.
Кроме собственно игр следуетсказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровойформе. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детскоготруда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающемна прогулке и т.д.
Своевременное и правильноеприменение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задачпоставленных программой воспитания и обучении в наиболее приемлемой для детейформе. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество передспециально организованными занятиями в том плане, что в них складываются болееблагоприятные условия для проявления активного отражения в детскойсамостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.
Поиск ответов на возникшиеигровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутыев игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможностиего систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию егореальной нравственно — эстетической позиции среди сверстников и взрослых.
Прогрессивное, развивающиезначение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннегоразвития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы ихинтересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новойдеятельности — учебной, что является одним из важнейших факторовпсихологической готовности ребёнка к обучению в школе.
Маленькие умственно отсталыедети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем неумеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от ихфункционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительностучать кубиком, уткой, машинкой.
Особенно примечательным в этомслучае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как ииные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимаетсяв качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам — животным умственноотсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоциональногоотношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важноотметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются итакие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаютсяотгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия сигрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальнымнарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать сигрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональнымназначением.
У значительной части умственноотсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемыепроцессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот жеигровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушаетпостройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игрнеобученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемыхнеадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональнымназначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованиемпредметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычныйдошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т.д. Такиедействия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития.Но как раз таких действий с использованием предметов — заместителей никогда невстречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальныедошкольные учреждения.
Без специального обучения игра уумственно отсталых не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействиена психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средствомкоррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра»не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обученияумственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этойдеятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсацииразнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению кшколе.
Известно, что игроваядеятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. Привсём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именноэто вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры какдеятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программаделает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенкасложенного механизма сюжетно — ролевой игры.
Перед учителем — дефектологомставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучениеего разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения сосверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желаниеиграть в месте с детьми, он должен быть подготовлен. Кроме сюжетно — ролевойигры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.
Учитывая потребность детей вдвижении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом,раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно — ролевымиграм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводитдефектолог и воспитатель, а по двум другим — в основном (на специальныхзанятиях) воспитателям.
/>Глава 3. Практическоеизучение формировавния социальной адаптации у детей младшего дошкольноговозраста с нарцшениями интеллекта
 § 1. Организация практической работы с детьмимладшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта по формированиюсоциальной адаптации
Практическая работа с детьмимладшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта по формированиюсоциальной адаптации проводилась в ДОУ № 60 г. Новосибирска в течение 6 месяцевс ноября по май 2004-2005 года. В эксперименте участвовали две группы детей младшегодошкольного возраста (3-4лет) с нарушениями интеллекта (в стадии дебильности) (табл.3).Одна группа детей — экспериментальная, вторая — контрольная. Вэкспериментальной группе занятия по формированию социальной адаптации с детьмиуже проводились, а в контрольной группе — не проводились. Диагноз поставлен наосновании решения медико-психолого-педагогической комиссии.
В исследовании были поставленыследующие задачи:
1. Выявить проблемы социальнойадаптации среди детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
2. Определить уровень социальнойадаптации детей методами диагностики личностный особенностей детей и личностныхотношений между детьми
3. Организовать поэтапную работупо формированию социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста
1. Определение социальнойадаптации детей через проблемные ситуации
«Мостик»
Любая проблема создается двумяпротивоборствующими сторонами, каждая из которых стремится доказать, что она — единственноправая в споре. Задача каждого участника — сделать встречные шаги, выстроить«мостик», который поможет объединить людей, их желания и стремления,поможет привести их к общей цели, которая затем и должна быть сформулирована. Например:Коля и Миша (4 года) хотят рисовать красным карандашом, каждый стремится взятьего себе. «Мостиком» в этом случае является либо их договоренностьрисовать по очереди, либо желание уступить другому. Общая цель: сохранитьдружеские взаимоотношения.
«Ступеньки»
Обсуждая проблему, дети могутпроговаривать не только свои собственные «шаги», но и предвидетьреакцию на них другого человека, последствия того или иного своего «шага».Обсуждение происходит в виде «лесенки», поднимаясь по которой ребенокможет выстроить логическую цепочку своих рассуждений (снизу вверх). Например: Даша(4 года) хочет попросить маму купить ему конструктор:
4. Мама обещает купить мнеконструктор через неделю.
3. Я попрошу, чтобы она купила,когда будут деньги.
2. Мама скажет: «Нет денег!»
1. Я попрошу маму купить мнеконструктор.
«Две гири»
Оценивая свое желание, ребенокможет высказать свои предположения по итогам реализации задуманного сположительными последствиями "+" и с отрицательными последствиями"-". В этом случае «на весы» ставятся «две гири»,и ребенок перечисляет на одной «чаше весов» положительные результатыдостижения желаемого, а на второй — отрицательные последствия. Что выберетребенок? Дать игрушку (+) Не давать (-) Саша будет со мной дружить Саша не будет со мной дружить Потом уступит игрушку Будем играть с другими детьми Будем играть вместе с ним Все будут меня дразнить
«Логическая цепочка»
Эта методика используется напервом этапе обучения детей составлению логических рассказов из жизнисверстников (или из собственного опыта). Ребенок пытается выделить этапыразвития события, связать их воедино, сделать вывод из собственного рассказа.
«Туча»
С помощью этой схемы дети могутвыстроить стратегию и тактику своего поведения и определить выход ихсоздавшейся ситуации. Можно считать предыдущие методики подготовительными косвоению схемы «Туча».
Во-первых, ребенку нужноопределить общую цель, ради которой необходимо погасить конфликт: жить дружно,чувствовать себя свободно, никого не обижать и др.
Во-вторых (и это самое сложное),надо отделить свое «хочу» («Что я хочу сделать?») от чужого«хочу» («Что хочет сделать другой?»). В этом и состоит сутьконфликта. Именно на основе столкновения противоположных «хочу» инадо искать пути договоренности, выстраивая между ними «Мостик».
В-третьих, ребенок учитсяаргументировать свое «хочу» («Почему мне необходимо добитьсясвоего?») и пытается сформулировать точку зрения другого («Почемудругой настаивает на своем?»). На подготовительном этапе можноиспользовать методику «Две гири» (см. выше). Оценивая все «за»и «против», ребенок приходит к выводу: «Добиваясь одной своейцели (своего „хочу!“), можно многое потерять, а уступив другому,можно многое приобрести».
Подводя итог логическому анализупроблемной ситуации, можно воспользоваться алгоритмом «Ступеньки». Спомощью этой схемы ребенок видит встречные шаги двух конфликтующих сторон иможет сделать вывод: для достижения общего результата необходимы встречныеусилия обеих сторон.
«Отрицательная ветвь»
Часто дети знают, что тот илииной поступок может вызвать негативную реакцию взрослых или сверстников. Однакопроанализировать результаты своего поведения, выстроить логическую цепьотрицательных последствий им достаточно трудно. С помощью этой методики ребеноковладевает навыками рассуждения по типу индукции: «Если А — то В, если В — то С, и т.д.»
Бывает, что итоги такихрассуждений удивляют или даже пугают некоторых детей. Они сразу же прекращаютсвои рассуждения и говорят: «Нет, я, пожалуй, так делать не буду!»
Выстраивают «отрицательнуюветвь», как и «ступеньки», снизу вверх. Каждую фразу надоначинать со слова «Если… », а заканчивать фразой со словом «то…». В качестве примера приведем рассуждения Славы Н., 4 года (читаютсяснизу вверх).
16. Нет, я буду всегда слушатьсявоспитателя и дружить с ребятами!
15. Я буду переживать.
14. Она заболеет.
13. Она узнает причину ирасстроится.
12. Она отпросится с работы ипобежит в детский сад.
11. Мама будет волноваться.
10. Позвоню маме и попрошу еезабрать меня пораньше.
9. Я захочу домой.
8. Я очень расстроюсь.
7. Но никто со мной не захочетиграть.
6. Когда я попрошу прощения,воспитатель разрешит мне играть с детьми.
5. Мне будет скучно сидеть, иникто ко мне не подойдет.
4. Воспитатель посадит меня настул.
3. Дети обидятся на меня ипожалуются воспитателю.
2. Я буду бегать и всем мешать.
1. Я не буду слушатьсявоспитателя.
В результате проведенной работыдети 3-4 лет постепенно приходят к выводу, что каждый человек имеет собственныеинтересы, мнения, желания. Эти желания надо принимать и уважать, тогда многихконфликтов и ссор можно избежать.
В ходе работы мы столкнулись срядом проблем по формирования социальной адаптации у детей в обеих группах.
Условно их можно разделить надве группы.
1. Внутренние проблемы,вызванные особенностью психического развития детей дошкольного возраста.
Приоритет внешнего вида. В любойанализируемой ситуации дети на словах формулируют свое отношение согласнообщепринятым требованиям морали, но в ситуациях свободного выбора отдаютпредпочтение более нарядно одетым персонажам. В ходе беседы по поводупрочитанного дети могут гневно осуждать обидчика, а при разыгрывании этойситуации с помощью кукол довольно часто выбирают нарядно одетую куклу, какжелательную в игре, несмотря на ее отрицательную роль в проблемной ситуации.
«Моральный реализм». Прианализе конфликтной ситуации дети часто выделяют количественную сторонупроступка: ребенок, который нечаянно уронил поднос с чашками, по их мнению,совершил более худший проступок, чем тот, который в гневе разбил одну маминулюбимую чашку.
Низкий уровень развития волевойсферы. Дети часто не доводят начатое дело до конца или не выполняют своихобещаний в силу низкого уровня развития произвольности и целеполагания.
Индивидуальные особенностиотношений в среде сверстников. В младшем дошкольном возрасте уже начинаютпроявляться длительные дружеские или неприязненные отношения. Если воспитателине учитывают симпатии и антипатии ребенка при назначении, в частности,дежурств, то часто порученное дело оказывается невыполненным, а среди детейвозникает микроконфликт. Порой причиной неприязни детей друг к другу становитсяналичие у другого красивой игрушки, лакомства, похвалы взрослого, победы всоревновании.
Ориентация на оценку. Дети оченьчувствительны к оценке взрослого и часто демонстрируют хорошее поведение толькодля того, чтобы заслужить одобрение воспитателя.
2. Внешние по отношению к детямпроблемы.
Приоритет мнения родителей. Детичасто диктуют мнение своих родителей в группе: «Мама не велела идти гулять»,«Мне не разрешили играть с Сашей, угощать конфетами других детей» и т.д.
Недостаточные знания у детей оправилах поведения в общественных местах. Невоспитанность ребенка можно такжеобъяснить его малой информированностью о том, как следует себя вести в той илииной ситуации.
Разные требования воспитателей иродителей мешают формированию прочных навыков соблюдения общепризнанных правилповедения.
 § 2. Методы изучения социальной адаптации у детеймладшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
Диагностика развития личностныхособенностей и межличностных отношений (Стандартизированный комплекспсиходиагностических методик Р.С. Немова)
1. Метод изучения личностныхособенностей
Методика «Какой я?»
Эта методика предназначается дляопределения самооценки ребенка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясьпредставленным далее протоколом (см. табл.), спрашивает у ребенка, как он самсебя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествамличности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, проставляютсяэкспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся вбаллы.
Протокол к методике «Какойя?»
/>
Оценка результатов:
Оценки типа «да» оцениваютсяв 1 балл, ответы «нет» — в 0 баллов. Ответы «не знаю» или«иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребенка определяется пообщей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий;
8-9 баллов — высокий;
4-7 баллов — средний;
2-3 балла — низкий;
0-1 балл — очень низкий.
Результаты исследованияприведены в табл.3

Таблица 3 — Методика «Какойя?» Контрольная группа Экспериментальная группа № Имя Возраст Балл № Имя Возраст Балл 1 Коля 4 0,5 1 Ира 3,5 2 2 Миша 4 1 2 Оля 4 1,5 3 Даша 4 0,5 3 Зина 3,5 1 4 Слава 3,5 1 4 Валера 4 1,5 5 Юра 4 1 5 Игорь 4 1 6 Витя 3 6 Дима 3 1 7 Костя 4 7 Таня 4 2 8 Марина 3,5 0,5 8 Федя 3,5 1 9 Юля 4 9 Аня 4 1 10 Наташа 3,5 1 10 Виталя 3,5 1 Средний балл 0,55 Средний балл 1,3
В экспериментальной группенизкий уровень развития самооценки наблюдается у Иры и Тани, остальные детиимеют очень низкий уровень развития самооценки.
В контрольной группе все детиимеют очень низкий уровень развития самооценки.
Из таблицы 3 видно, что среднийбалл в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (в контрольной 0,55, вэкспериментальной 0,75).
Обработка полученных данных пометодике Стьюдента (табл.4):
Таблица 4 — Обработкаполученных данных по методике Стьюдента в экспериментальной группеХ f
Х — Хср
 (Х — Хср) 2
f (Х — Хср) 2 2 9 0,7 0,49 4,41 1,5 9 0,2 0,04 0,36 1 9 -0,3 0,09 0,81 1,5 9 0,2 0,04 0,36 1 9 0,3 0,09 0,81 1 9 -0,3 0,09 0,81 2 9 0,7 0,49 4,41 1 9 0,3 0,09 0,81 1 9 0,3 0,09 0,81 1 9 0,3 0,09 0,81
Хср = 1,3
Σ = 13
σ = √ Σ f (Х — Хср) 2/ (N-1) = √ 14,4/9 = 1,26
m = σ/√N = 1,26/√10 = 1,26/1,16 = 0,39
Таблица 5 — Обработкаполученных данных по методике Стьюдента в контрольной группе Х f
Х — Хср
 (Х — Хср) 2
f (Х — Хср) 2 0,5 9 -0,05 0,0025 0,225 1 9 0,5 0,25 2,25 0,5 9 -0,55 0,3025 2,72 1 9 0,5 0,25 2,25 1 9 0,5 0,25 2,25 9 0,55 0,3025 2,72 9 0,55 0,3025 2,72 0,5 9 -0,05 0,0025 0,225 9 0,55 0,3025 2,72 1 9 0,5 0,25 2,25
Хср = 0,55
Σ =5,5
σ = √ Σ f (Х — Хср) 2/ (N-1) = √ 20,3/9 = 0,5
m = σ/√N = 0,5/√10 = 0,5/1,16 = 0,43
Далее сравним полученноезначение t — критерия стабличным для числа степеней свободы 9 (t0,01= 4,78 — Приложение). У нас этот показатель равен 0,43, т.е. меньше табличного.Следовательно, можно сделать вывод, что различия между средними показателямиконтрольной и экспериментальной групп не являются статистически значимыми.
2. Методы изучения межличностныхотношений
Методика «Каков ребенок вовзаимоотношениях с окружающими людьми?»
Эта методика представляет собойопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качествличности ребенка-дошкольника. Межличностные отношения и функционально связанныес ними коммуникативные качества личности ребенка в данном случае определяютсянебольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. Этоего родители (родственники), воспитатели и другие. Желательно, чтобы такиеоценки одновременно давали ребенку не менее двух-трех человек, которые относятсяк нему более или менее эмоционально нейтрально, и при условии, что хотя бы одиниз них не входит в число родственников ребенка.
Коммуникативно-личностныйопросник для родителей, воспитателей и родственников ребенка
Возможные ответы: «да»,«нет», «когда как», «не знаю».
1. Добрый ли ваш ребенок?
2. Внимательный ли ваш ребенок?
3. Правдивый ли ваш ребенок?
4. Вежливый ли ваш ребенок?
5. Общительный ли ваш ребенок?
6. Щедрый ли ваш ребенок?
7. Отзывчивый ли ваш ребенок?
8. Справедливый ли ваш ребенок?
9. Жизнерадостный ли ваш ребенок?
10. Ответственный ли ваш ребенок?
Оценка результатов:
Каждый ответ «да» получает1 балл; «нет» — 0 баллов; «не знаю» или «когда как»- 0,5 балла. По каждому пункту высчитывается средний балл оценок всех взрослых.В итоге по средним баллам подсчитывается общая оценка.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий;
8-9 баллов — высокий;
4-7 баллов — средний;
2-3 балла — низкий;
0-1 балл — очень низкий.
Результаты проведенияэксперимента приведены в табл.7
Таблица 7 — Методика«Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»Контрольная группа Экспериментальная группа № Имя Возраст Балл № Имя Возраст Балл 1 Коля 4 1,5 1 Ира 3,5 1 2 Миша 4 1 2 Оля 4 2 3 Даша 4 1 3 Зина 3,5 2 4 Слава 3,5 1 4 Валера 4 1 5 Юра 4 5 Игорь 4 2 6 Витя 3 1 6 Дима 3 3 7 Костя 4 1,5 7 Таня 4 2 8 Марина 3,5 0,5 8 Федя 3,5 3 9 Юля 4 1 9 Аня 4 2 10 Наташа 3,5 1 10 Виталя 3,5 2 Средний балл 0,95 Средний балл 2,0
В экспериментальной группенизкий уровень развития взаимоотношений с окружающими людьми наблюдается у всехдетей, кроме Иры и Валеры. В контрольной группе все дети имеют очень низкийуровень развития взаимоотношений с окружающими людьми.
Из таблицы 7 видно, что среднийбалл в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (в контрольной 0,95, вэкспериментальной 2,0).
Методика «Выбор в действии»
Цель методики — изучение иоценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста. Процедураее проведения следующая.
Каждому ребенку в изучаемойгруппе дается по три привлекательных, желаемых предмета: игрушки, картинки и др.Ребенок получает инструкцию следующего содержания:
«Оцени эти три предмета постепени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметьу себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, навторое — чуть менее желательный, а на третье — оставшийся.
Теперь выбери из своей группытрех детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им этипредметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишьбольше всех, чуть менее привлекательный — тому, кто у тебя стоит на второмместе, а последний — тому, кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третьеместо».
После того как все дети раздадутимеющиеся у них предметы товарищам по группе, экспериментатор определяет, кто,сколько и какие предметы получил.
Социометрический статусопределяется при помощи следующей формулы:
С = К/п — 1 х 100%,
где С — статус ребенка в группе,в системе его взаимоотношений со сверстниками; К — количество привлекательныхпредметов, полученных ребенком от товарищей по группе; п — количество детей вгруппе.
Оценка результатов:
10 баллов — показатель С равен100%;
8-9 баллов — показатель Снаходится в пределах от 80% до 99%;
6-7 баллов — показатель С находитсяв пределах от 60% до 79%;
4-5 баллов — показатель Снаходится в пределах от 40% до 59%;
2-3 балла — показатель Снаходится в пределах от 20% до 39%;
0-1 балл — показатель Снаходится в пределах от 0% до 19%.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий;
8-9 баллов — высокий;
4-7 баллов — средний;
2-3 балла — низкий;
0-1 балл — очень низкий.
По итогам диагностики развитияличностных особенностей и межличностных отношений: «Какой я?» и«Какой ваш ребенок?» получены сравнительные данные, свидетельствующиеоб изменении у многих детей самооценки, которая начинает совпадать с экспертнойоценкой взрослых.
В результате исследованияполучены следующие результаты (табл.8):
Таблица 8 Контрольная группа Экспериментальная группа № Имя Возраст Балл № Имя Возраст Балл 1 Коля 4 1 1 Ира 3,5 1,5 2 Миша 4 1 2 Оля 4 1 3 Даша 4 1 3 Зина 3,5 1 4 Слава 3,5 1 4 Валера 4 1,5 5 Юра 4 1 5 Игорь 4 2 6 Витя 3 0,5 6 Дима 3 2 7 Костя 4 0,5 7 Таня 4 2 8 Марина 3,5 1 8 Федя 3,5 1,5 9 Юля 4 9 Аня 4 2 10 Наташа 3,5 1 10 Виталя 3,5 1 Средний балл 0,8 Средний балл 1,45
В экспериментальной группеИгорь, Дима, Таня и Аня имеют низкий уровень развития межличностных отношений,у остальных детей уровень развития межличностных отношений — очень низкий. Вконтрольной группе все дети имеют очень низкий уровень развития взаимоотношенийс окружающими людьми.
Таким образом, исследованияпоказывают, что и в контрольной и в экспериментальной группе дети имеют низкийуровень развития взаимоотношений с окружающими людьми, а также низкий уровеньразвития самооценки.
Далее перейдем к формирующемуэксперименту, т.е. к организации коррекционно-развивающей работы поформированию социальной адаптации у детей младшего школьного возраста снарушениями интеллекта.
 § 3. Коррекционно-развивающая работа поформированию социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста снарушением интеллекта
В констатирующем эксперименте удетей контрольной и экспериментальной групп были выявлены проблемы в общении сосверстниками, что является важным критерием социальной адаптации ребенка.
Для преодоления этих факторовнами разработана следующая последовательность воспитательной работы.
1. «МОИ РОДИТЕЛИ И Я»
Игры и проблемные ситуации дляобсуждения:
Оказание помощи: «Бабушкаболеет»; «Дедушка плохо видит»; «Готовимся к празднику».
Анализ положительных иотрицательных сторон поведения: «Мне весело, хотя и поздно, но я хочутанцевать»; «Мне подарили барабан, и я с удовольствием на нем играю»;«Я — добрый и хочу подарить своим друзьям папины марки».
Оценка желаний: «Я хочусъесть апельсин»; «Я хочу гулять».
Сравнение двух норм поведения — драматизациярусской народной сказки «Рукодельница и Ленивица».
Ситуации нравственного выбора:«У меня день рождения, но заболела мама»; «Меня пригласили вгости, но надо помочь бабушке».
2. «МОЙ ДОМ»
Игры и проблемные ситуации дляобсуждения:
Оказание помощи взрослым поуходу за домом, по работе в саду, огороде.
Анализ положительных иотрицательных сторон поведения: «Я хочу постирать новую скатерть»;«Я хочу вымыть мамину чашку»; «Я хочу починить будильник».
Оценка желаний: «Я хочунавести порядок и выбросить старые вещи»; «Хочу показать друзьямпапину коллекцию марок».
Сравнение двух норм поведения — драматизациярусских народных сказок «Авось да Небось», «Ох да Ах».
Нравственный выбор — обсуждениеситуаций, близких к поговорке «Делу время, а потехе час».
3. «ВСЕ, КОГО Я ЛЮБЛЮ»
Игры и проблемные ситуации дляобсуждения:
Оказание помощи друзьям иблизким.
Анализ положительных иотрицательных сторон поведения: «Угощу конфетой только своего друга»;«Буду играть только со своим приятелем».
Оценка желаний: «Хочупригласить в гости друга на весь день»; «Мы хотим с друзьями поигратьу нас дома».
Сравнение двух норм поведения:«вместе тесно, а врозь скучно». Обсуждение рассказов В. Осеевой«Синие листья» и «Волшебное слово».
Ситуации нравственного выбора — чтениеи драматизация сказки Е. Шварца «Два брата».
4. ТРАДИЦИИ СЕМЬИ
Игры и проблемные ситуации длясовместного обсуждения:
Ситуации оказания помощи напримере традиции рождественской ночи, зажигания свечей на окне.
Анализ положительных иотрицательных сторон поведения: «Я хочу подарить своему другу игрушку».«Я хочу в подарок маме испечь торт».
Оценка желаний: «Подаритемне!.»
Сравнение двух норм поведения: чтениеи драматизация рассказов В. Осеевой «Три желания», «Простостарушка», «Три дочери».
Ситуации нравственного выбора: В.Алексеев «Трудный вечер» — чтение и обсуждение.
5. «Я РАСТУ»
Игры и проблемные ситуации дляобсуждения:
Я хотел бы стать добрее. Что мненадо делать?
Почему со мной не играют другиедети?
Определение положительных иотрицательных сторон поведения: «Я люблю сам играть со своими игрушками»;«Мне нравится дежурить».
Оценка желаний: «Я хочупоиграть с мячом в группе»; «Мне понравилась игрушка моего друга».Сравнение двух-трех норм поведения на основе русских народных сказок (по выбору).
Ситуации нравственного выбора:«Хочу задержаться в гостях, но будет беспокоиться мама»; «Хочупослушать музыку, но спит бабушка».
6. «МОЙ МИР»
Игры и упражнения длясовместного обсуждения:
Как лучше помочь другу,незнакомому человеку?
Определение положительных иотрицательных сторон поведения:
скромность — хвастовство,
щедрость — жадность,
доброта — жестокость,
вежливость — грубость и др.
Определение правил культурногоповедения: в гостях, у больного друга, в общественных местах.
Определение правил общения: наулице, в группе, дома.
1. Анализ причин конфликта. Воспитателипредлагают детям установить причину, породившую конфликт.
2. Нравственный анализ. Дляэтого с нарушителем проводится беседа в зоне «утешения», гдесмонтирована модель «Подсолнушки» («Солнышко и тучка»). Обсуждаетсясам проступок (а не ребенок) и пути его исправления.
3. Учимся мириться. Разучиваем«Мирилки». Все радуемся, когда нарушитель прощен.
4. «Театр русской пословицы».Используется опыт преодоления конфликта, устанавливается связь с другимианалогичными ситуациями, формулируются пословицы для обозначения проблем, ихвызывающих.
5. «Задушевные беседы».Проводится анализ различных проблемных ситуаций в соответствии с заповедямиВетхого и Нового Заветов.
После проведения коррекционнойработы мы проводили повторную диагностику развития личностных особенностейдетей в экспериментальной группе. Результаты приведены в табл.8-10.
Таблица 8 — Методика «Какойя?» Экспериментальная группа № Имя Возраст Балл 1 Ира 3,5 2,5 2 Оля 4 2 3 Зина 3,5 2 4 Валера 4 2 5 Игорь 4 2 6 Дима 3 1,5 7 Таня 4 2 8 Федя 3,5 1,5 9 Аня 4 1,5 10 Виталя 3,5 2 Средний балл 1,9
Можно отметить, что в результатекоррекционной работы уровень развития самооценки детей повысился с 1,3 до 1,9баллов.
Методы изучения межличностныхотношений
Методика «Каков ребенок вовзаимоотношениях с окружающими людьми?»
Таблица 9 — Методика«Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»Экспериментальная группа № Имя Возраст Балл 1 Ира 3,5 1,5 2 Оля 4 2 3 Зина 3,5 2 4 Валера 4 1,5 5 Игорь 4 2,5 6 Дима 3 3 7 Таня 4 2,5 8 Федя 3,5 3 9 Аня 4 2,5 10 Виталя 3,5 2,5 Средний балл 2,3
Можно отметить, что в такжерезультате коррекционной работы уровень развития взаимоотношений детейповысился с 2,0 до 2,3 баллов.
Методика «Выбор в действии»
Таблица10 — Методика «Выборв действии»Экспериментальная группа № Имя Возраст Балл 1 Ира 3,5 2 2 Оля 4 2 3 Зина 3,5 2 4 Валера 4 1,5 5 Игорь 4 2,5 6 Дима 3 2,5 7 Таня 4 2,5 8 Федя 3,5 2 9 Аня 4 2 10 Виталя 3,5 2 Средний балл 2,1
Можно отметить, что в такжерезультате коррекционной работы уровень развития взаимоотношений детей повысилсяс 1,45 до 2,1 баллов.
Результаты исследованияпредставлены на рис.1-3 (Приложение).
Исследования показывают, чтообучение детей младшего дошкольного возраста решению проблемных ситуаций даетстойкий эффект, который проявляется как на личностно-смысловом уровне развитиядетей, так и в индивидуально-исполнительском плане.
В результате воспитательнойработы нашей педагогической системы возросли показатели развития личностныхособенностей детей 3-4 лет и межличностных отношений и, как следствие, изменилисьданные социометрии (значительное уменьшение показателей количестваизолированных детей), которые позволяют судить о преобладании дружескихвзаимоотношений, складывании устойчивых игровых коллективов к концу младшегодошкольного возраста.
/>/>/>Заключение
В соответствии с целью данногоисследования — изучения средств формирования социальной адаптации у детеймладшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в работе решеныследующие задачи:
1. Проведен теоретический анализизучения проблемы социальной адаптации умственно отсталых детей впсихолого-педагогических исследованиях.
2. Выявлены особенности развитиясоциальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушениеминтеллекта.
3. Изучены средства, влияющие наформирование социальной адаптации детей младшего дошкольного возраста снарушением интеллекта.
4. Проведено практическоеисследование средств, влияющих на формирование социальной адаптации детеймладшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
5. Разработаны рекомендации поформированию социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста снарушением интеллекта.
В теоретической частиисследования были выявлены задачи по формированию социальной адаптации:
1. Развитие всех психическихфункций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция ихнедостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено наумственное развитие.
2. Воспитание умственно отсталыхдетей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этомразделе работы направлено на нравственное воспитание.
3. Трудовое обучение иподготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
4. Бытовая ориентировка исоциальная адаптация — как итог всей работы.
В экспериментальной частиисследования были выявлены проблемы социальной адаптации среди детей младшегодошкольного возраста с нарушениями интеллекта, определен уровень социальнойадаптации детей методами диагностики личностный особенностей детей и личностныхотношений между детьми, организована поэтапная работа по формированиюсоциальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста
На начальном этапе исследования быловыявлено, что и в контрольной и в экспериментальной группе дети имеют низкийуровень развития взаимоотношений с окружающими людьми, а также низкий уровеньразвития самооценки. У детей были выявлены внутренние проблемы, вызванныеособенностью психического развития детей дошкольного возраста (приоритетвнешнего вида, «моральный реализм», низкий уровень развития волевойсферы, индивидуальные особенности отношений в среде сверстников), а такжевнешние по отношению к детям проблемы (приоритет мнения родителей,недостаточные знания у детей о правилах поведения в общественных местах).
После проведения коррекционнойпрограммы по формированию социальной адаптации возросли показатели развитияличностных особенностей детей 3-4 лет и межличностных отношений и, какследствие, изменились данные социометрии (значительное уменьшение показателей количестваизолированных детей), которые позволяют судить о преобладании дружескихвзаимоотношений, складывании устойчивых игровых коллективов к концу младшегодошкольного возраста.
Список литературы
1. Абраменкова В.В., Асмолов А.Г. Три измерения феномена персонализацииличности в социогенезе // Личность и межличностные отношения в коллективе. — Ульяновск,1988.
2. Аксенова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // Дефектология,1999. — № 3.
3. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования // Дефектология1997, № 1.
4. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию.М.: Аспект Пресс, 1998.
5. Астапов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методологическиеаспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми,имеющими отклонения в развитии. — М, 1995.
6. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей- сирот с нарушениями интеллекта. // Дефектология, 1997, № 1.
7. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организациивоспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта.// Дефектология. — 1995г. — №5 — с.30.
8. Бгажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощидетям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. — 1994г. — №1 — с.11
9. Белопольская Н.Л. К вопросу об особенностях личности и деятельностидетей с задержкой психического развития и их коррекции. — В кн.: Психологическиеисследования, вып 6. М.,1974.
10. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллектаи личности. — Киев, 1978.
11. Блейхер В.М.,Клиническая патопсихология. — Ташкент, 1976.
12. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенностиклинических проявлений сложных дефектов // Дефектология, 1989. — № 3.
13. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.
14. Ветер А.А., Выготская Г.Л., Леощард Э.И. Отбор детей в специальныедошкольные учреждения. — М., 1972.
15. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.
16. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.- Москва, Просвещение, 1967г.
17. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения.Сб. научных трудов / Под ред. Т.А. Власовой и др. — М., 1981.
18. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред.В.В. Воронковой. — М., 1994.
19. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка.Основы дефектологии. Собр. Соч. т 5. — М.: Просвещение, 1983.
20. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1997. РубинштейнС.Я., Психология умственно отсталого школьника. — М.: Знание, 1979.
21. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственноотсталых дошкольников, М.: Педагогика, 1985.
22. Грабова А.Н. Очерки по олигофренопедагогики. М., 1961.
23. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой,В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984.
24. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов,воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Под ред. Н.Д. Шматко.- М., 1997.
25. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П. Пузанова — М.: Новая школа, 1996г.
26. Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя/ Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1993.
27. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школеМ.: Просвещение, 1981.
28. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь:Личность, образование, самообразование, профессия. — Минск, 1998.
29. Егорова Т.Е. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающихв развитии. — М., 1973.
30. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно- развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. — 1999г.- №6 — с.25.
31. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков.М., 1998.
32. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. — М.,1993.
33. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственногоразвития детей. — М., 1995.
34. Замский X.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитанияи обучения с древних времен до середины XX века. — М., 1995.
35. Зейгариик Б.В., Братусъ Б.С. Очерки по психологии аномального развитияличности. — М., 1980.
36. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развитиядетей. — М.: Педагогика, 1976.
37. Карпов В.Ю., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей// Вопросы психологии, 1985. — № 2.
38. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика — М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.
39. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения вобучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1993.
40. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М. 1979.
41. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственноотсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. — 1995г. — №1 — с.42.
42. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно — воспитательнойработы вспомогательной школы. // Дефектология. — 1991г. -
№2 — с.33.
43. Корнеева Е.Н. Взгляд на социализацию с точки зрения возрастной психологии// Ярославский педагогический вестник. 1996. № 2. С.17-23.
44. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М.:ПЕР СЭ, 2002. — 192 с.
45. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственноотсталых детей. Сборник научных трудов. — Москва, МГПИ имени В.И. Ленина. — 1983.48.49.
46. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальныхдошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1989.
47. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова: 2-е изд. — М.:Академия, 1999.
48. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакциейГ.М. Дульнева. — Москва, Педагогика, 1971г.
49. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии — Москва, Просвещение,1990.
50. Лебединская К.С. Нарушения психического развития детей. — М.,1985.
51. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития.- Ж. Невропатологии и психиатрии им.С. С. Корсакова, 1980, № 3.
52. Леднёв В.С. Содержание образования. — Москва, 1989, с.47.
53. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномальногоразвития детей. — М., 1989.
54. Лубовский В.В. Высшая нервная деятельность и психологические особенностидетей с задержкой развития. — Дефектологния, 1972, № 4.
55. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970. Учащиеся вспомогательнойшколы. Клинико-психологическое изучение. / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской,М.: Педагогика, 1979.
56. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии:Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2000.
57. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитанияглубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. — 1994г. — №3 — с.28.
58. Маллер А.Р., Цикото Г.В., Обучение, воспитание и трудовая подготовкадетей с глубокими нарушениями интеллекта, М: Педагогика, 1988.
59. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология, 1996. — № 1.
60. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образованияв России: результаты исследования как основа для построения программы развития// Дефектология, 1997, № 4.
61. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клинико-нейропсихологическаядиагностика. М., 1993.
62. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностикаи коррекция. — М.: Просвещение, 1992.
63. Матасов Ю.Т. Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка.- М., 1981.
64. Матасов Ю.Т. Психические процессы и свойства личности умственноотсталых детей. — Л., 1981. .
65. Мачехина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательнойшколе-интернате. М.,Просвещение, 1983.
66. Мачехина В.Ф. Организационно — педагогические аспекты обучения ивоспитания умственно отсталых детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.// Дефектология. — 1992г. №4 — с. 193.
67. Обучение детей с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, М.: Высшая школа, 1981.
68. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия/ Сост. и науч. ред. Л.М.Шипицина. — СПб., 1997.
69. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие дляучителей и студентов / Под ред.В. В. Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416с.
70. Обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста основнымдвижениям // Специальная школа. — 1965. — №114.
71. Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Академия,2000.
72. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия,1999.
73. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьяченко. — М., 1965.
74. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок. — М.: ИНФРА-М,1998.
75. Основы специальной психологии: Учебное пособие/Л.В. Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И. Солнцева и др. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М., 2003.
76. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. — М., 1959.
77. Петрова В.Г., Белякова И.Е. Психология умственно отсталого ребенка(олигофренопсихология). — М.: Изд-во РОУ, 1996.
78. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.- М.: Просвещение. — 1968. — 160 с.
79. Плахова Н.С. Школа — предприятие: новые подходы к коррекционнойработе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. — 1995г. — №5 — с.39.
80. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост.А.Д.Виноградова. — М.: Просвещение, 1985.
81. Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развитияи ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.
82. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательнойшколе/ Под редакцией Ж.И. Шиф — М.: Педагогика, 1972г.
83. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.М.: Политиздат, 1990.
84. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ,1993. В 2 тт., т.1.
85. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.:Высшая школа, 1999.
86. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательнойшколы. — М.: Просвещение, 1982.
87. Социальные отклонения: 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрид. лит.,1989.
88. Социологический словарь: 2-е изд., перераб. и доп. — Минск: Университетская,1991.
89. Специальная педагогика / Под ред.Н.М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.
90. Справочник по дошкольному воспитанию / Под ред. А.И. Шустова. — М., 1980.
91. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.- М. Медицина, 1965.
92. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974.
93. Трофимова Н.М., Дуванова С.П. Основы специальной педагогики и психологии.- СПб.: Питер, 2005. — 304 с.
94. Тупаногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образованиядетей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология — 1994г.- №4 — с.9.
95. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно- педагогические аспекты. — М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999г.,с.64-70, с.75-87.
96. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе.Социализация детей с нарушением интеллекта. — СПб.: Питер, 2002.
97. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.

Приложения
Приложение 1
/>
Рисунок 1 — Результатыпроведения эксперимента по методике «Какой я?»
/>
Рисунок 2 — Результатыпроведения эксперимента по методике «Каков ребенок во взаимоотношениях сокружающими людьми?»

/>
Рисунок 3 — Результатыпроведения эксперимента по методике "«Выбор в действии»

Приложение 2
Таблица — Величиныкоэффициента Стьюдента для различных значений доверительной вероятностиЧисло степеней свободы f=n-1 Доверительная вероятность 0,90 0,95 0,99 0,999 1 6,314 12,706 63,657 636,619 2 2,920 4,303 9,925 31,598 3 2,353 3,182 5,841 12,941 4 2,132 2,776 4,604 8,610 5 2,015 2,571 4,032 6,859 6 1,943 2,447 3,707 5,959 7 1,895 2,365 3,499 5,405 8 1,860 2,306 3,355 5,041 9 1,833 2,262 3,250 4,781 10 1,812 2,228 3,169 4,587 11 1,796 2, 201 3,106 4,437 12 1,782 2,179 3,055 4,318 13 1,771 2,160 3,012 4,221 14 1,761 2,145 2,977 4,140 15 1,753 2,131 2,947 4,073 16 1,746 2,120 2,921 4,015 17 1,740 2,110 2,898 3,965 18 1,734 2,101 2,878 3,922 19 1,729 2,093 2,861 3,883 20 1,725 2,086 2,845 3,850 21 1,721 2,080 2,831 3,819 22 1,717 2,074 2,819 3,792 23 1,714 2,069 2,807 3,767 24 1,711 2,064 2,797 3,745 25 1,708 2,060 2,787 3,725 26 1,706 2,056 2,779 3,707 27 1,703 2,052 2,771 3,690 28 1,701 2,048 2,763 3,674 29 1,699 2,045 2,756 3,659 30 1,697 2,042 2,750 3,646 40 1,684 2,021 2,704 3,551 60 1,671 2,000 2,660 3,460 120 1,658 1,980 2,617 3,373 бесконечность 1,645 1,960 2,576 3,291