Формирование готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Формирование готовностистудентов-психологов
к профессиональной деятельности.

Содержание
Введение… 3
Глава I. Теоретические предпосылкиисследований           профессиональной направленности личности… 5
1.1. Психологические механизмы формирования профессиональнойнаправленности личности… 5
1.2. Особенности формирования профессиональной направленности личности в период юности (ранней зрелости)… 10
1.3. Взаимосвязь ценностно-смысловых и индивидуально-психологическихкомпонентов в процессе формирования профессиональной  направленности.         13
1.4. Механизмы формирования и структура профессиональноважных качеств.       17
1.5. Модель готовности студентов к  личностноориентированному педагогическому взаимодействию… 21
1.6. Профессионально значимые качества психолога… 33
1.7. Выводы:… 34
Глава II. Исследованиепрофессиональной направленности личности студентов психологического факультетана выбранную специальность… 36
2.1. Методы и организация исследования… 36
2.2. Результаты исследования… 39
2.3. Выводы… 46
2.4. Заключение… 47
2.5. Рекомендации… 48
Литература………………………………………...………………………………49
Приложение… 53

          Введение.
 
Актуальность выбранной нами темы заключается втом, что при поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологическихфеноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивойпрофессиональной  направленности каждого студента. Необходим индивидуальныйподход, а также максимальное использование всего арсенала психологическихтехнологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, нои на развитие профессионального самоопределения, т.е. деятельностно — смы­словогоединства у будущих специалистов.
Профессия психолога — одна изважнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее человеческойцивилизации. Профессиональной  психолог — это специалист, призванный решатьконкретные психофизиологические задачи, связанные с проблемами конкретнойличности и межличностного взаимодействия. Значение профессии практическогопсихолога в современном мире возрастает с каждым годом, т.к. она призванаспособствовать обеспечению интеллектуального, эмоционально-потребностного,коммуникативного и личностного развития и психофизиологического здоровья членовобщества.
Поскольку одним из направленийдеятельности Факультета повышения квалификации является подготовка практическихпсихологов, целью  настоящей работы явилось исследованиепрофессиональной  направленности личности студентов психологического факультетана профессию практического психолога и исследование готовности студентов кпрофессиональной  деятельности.
Объект исследования: профессиональная направленностьстудентов.
Предмет исследования: ценностно-смысловые компонентыпрофессиональной  направленности.
Исходя из вышеизложенного нами быласформулирована гипотеза исследования: предполагаем, чтопрофессиональная направленность на профессию практического психолога имеетсложный многоуровневый характер и определяется осмысленностью выбора.
Для достижения и подтверждениягипотезы необходимо решить следующие задачи:
1.        Выявлениепрофессионально значимых качеств психолога. (Теоретический анализ проблемы).
2.        Исследованиеиндивидуальных психологических характеристик студентов, определяющихпрофессионально значимые качества практического психолога.
3.        Выявлениевзаимосвязи ценностно-смысловых аспектов деятельности и профессиональнозначимых качеств выбранной специализации у студентов очно — заочной формыобучения (I и II к.) психологического факультета.
Теоретическое значение и новизна исследования обусловлена тем, что всовременной литературе в достаточной мере описаны те качества личности,которыми должны обладать будущий или уже работающий практический психолог, ноне исследованы те качества, которые обеспечивают предрасположенность к даннойпрофессии.
Практическая значимость настоящей дипломной работызаключается в выдаче рекомендаций психологической службе университета.
Глава I. Теоретическиепредпосылки исследований           профессиональной направленности личности. 1.1.Психологические механизмы формирования профессиональной направленностиличности.
Возникновение избирательно-положительногоотношения к профессии означает образование системы «человек  — профессия», внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъектаотношения. Понятие «отношение человека к профессии» не может  бытьсведено к активности, идущей от субъекта. Исследования профессиональнойнаправленности, условий  и движущих сил ее развития, не может быть осуществленов отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть отпрофессии. При определенных условиях взаимодействия сторон данного отношенияприобретает характер диалектического противоречия,  создающего движущие силыразвития профессиональной направленности. Идеальная модель соответствия междуличностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержаниядеятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реальнодостигнуто быть не может   по следующим причинам. Во-первых, не всегда вструктуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный сданной деятельностью. Правда, как указывает Шишкина Л.И., указанное содержаниеимеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системымотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Болеепринципиальное значение имеет другое соображение. Во всех случаях, когдапреобладающим является интерес к  специфическому содержанию деятельности,сохраняется возможность углубления этого интереса (65). При правильнойорганизации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаютсячеловеком.
Таким образом, несоответствия междуобъективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом,который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку,как было отмечено выше, основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен безпреодоления указанного несоответствия. При определенных условиях оноприобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силойразвития профессиональной  направленности.
Рассмотрим более детально следующиеусловия возникновения, развития и разрешение  данного противоречия. Проявлениеизбирательно-положительного отношения человека к определенной профессиипонимается как начало их взаимодействия. Как было указано, отмечает Титма М.Х.,существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие междуспецифическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смысломее предпочтения (54).
Можно выделить три уровня,качественно своеобразные формы несоответствия. В первом случае существуеторганическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими-тосущественными сторонами ее объективного содержания.
Остальные мотивы выбора профессии приэтом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив.Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все болееполного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть вуглублении личностного смысла выбора.
Другая качественно своеобразная форманесоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив,побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем вструктуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Так исследования Марковой А.К.мотивов выбора педагогической профессии показало, что в ряде случаев резервноепрофессиональное намерение имело в своей основе преобладание мотивов, как«уверенность в своей пригодности», «престиж педагогическойпрофессии» (37). В тоже время такие прямые мотивы, как «интерес кпроцессу развития ребенка», «стремление обучать детей любимомупредмету», считает Намцу З.А., были более слабыми и не имели поэтомуопределяющего значения (41). Основное профессиональное намерение (не связанноес учительской деятельностью) определялось у этих студентов другими мотивами. Вслучае же невозможности реализовать основное намерение открытыми становилисьуказанные побочные мотивы выбора педагогической деятельности. Наличие прямыхмотивов делало этот выбор внутренне оправданным, хотя он и не переживался какоптимальный вариант.
Подобные случаи определяют какчастичную профессиональную направленность. Несоответствие между объективнымсодержанием профессии и мотивационной основой выбора имеет здесь иной характер.Требования профессии в значительно большей мере остаются внешними по отношениюк личности, не входят в ее мотивационную сферу так органично, как в случаепреобладания прямых мотивов.
Третья форма несоответствия возникаетпри полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда,когда выбор ВУЗа имеет для личности смысл средства, необходимого для достижениязначимой цели (например, поступление на химический факультет Университета радивозможности в дальнейшем работать преподавателем в ВУЗе). В этих случаяхнесоответствие между мотивами выбора и содержанием выбранной профессии являетсянастолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, чтовыражение «профессиональная направленность» просто теряет смысл./> />
Процесс формированияпрофессиональной  направленности можно представить в виде модели, разработаннойА.А. Ростуновым (50), на примере студентов ВУЗов, где мотивообразующимкомпонентом выступают перспективы.
Как показано на этой модели,потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспективи адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличнымисклонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспективформируются мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей иустановок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качествеотдельной цели студента.
Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собою непрерывныйпроцесс согласования требований перспективы посредством деятельности,посредством обратной связи. Формирование мотивов, как справедливо отмечает В.И.Ковалев, равно, как и системы целей и намерений, идет вместе с формированиепотребностей. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели,намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого познания перспективы итрансформацией возникшей потребности человека в конкретные мотивы.
Изменение общественной значимостиперспективы, осознание ее и адекватная оценка степени рассогласованиятребований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводит кпоявлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, кнеобходимости совершенствования взглядов, убеждений, и мировоззрения. Этиизменения как бы побуждают к активной деятельности, которая компенсируетвозникшее рассогласование. Если же индивид в процессе деятельности не будетвидеть перспективы или общественно значимая для него как личности интереса непредставляет, направленность не будет развиваться как бы заморожено, посколькуотсутствует активная деятельность по достижению общественно значимойперспективы (58).
В процессе развития профессиональной направленности обучающийся проходит ряд ступеней, выделенных Халяпиной Л.Н. Начальная ступень. Учащийся внешне принимает решениеосвоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический,ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однакоу него нет самостоятельности и не проявляется инициатива.
Вторая ступень. Учащийся имеетфиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у негопроявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороныучебного материала; сформировавшаяся цель дает общее направлениеучебно-производственной деятельности, у него появляется чувство уверенности всебе, самостоятельность; формируется чувство ответственности.
Третья ступень. Учащийся имееттвердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней;проявляет особую увлеченность как к практической, так и к теоретической сторонеучебного материала; идет самоутверждение личности через профессиональный труд.
Четвертая ступень. Страстноеувлечение своей профессией; человек и дело сливаются в единое целое;направленность формируется при наличии больших способностей к избраннойпрофессии, ярко выраженных склонностей и призвании; отмечается высокоепрофессиональное мастерство и наличие профессионального идеала; при твердыхубеждениях в личной и общественной значимости своей профессии. (57)
Развитие профессиональной направленности нельзя понять, ограничив его источник лишь внутренним миромличности, активности ее сознания. Это подтверждается тем, что осознаниерассматриваемого противоречия еще не достаточно для его решения. Возможностьобострения данного противоречия во многом будет зависеть от характерасоподчинения таких более общих мотивационных факторов, как идейные мотивы,стремление к самовыражению, стремление к удовлетворению материальныхпотребностей. В случае возникновения борьбы мотивов возможна лишьпереориентация, либо сохранение начального намерения. Однако внутренняя борьбасама по себе не может изменять тот личностный смысл, который имеет для человекасодержание его профессии.
Познавательная деятельность,обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требования к человеку,более эффективна при полной профессиональной  направленности (преобладаниипрямых мотивов выбора). Открывающиеся перед человеком новые горизонты могутстимулировать в этих случаях ценностно-ориентационную деятельность, расширяющуюи углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений.
При преобладании побочных мотивовновая информация о требованиях, идущих от специфического содержаниядеятельности, не всегда достаточна для изменения первоначального личностногосмысла выбора данной профессии, поэтому может не привести к сдвигу мотивов и,следовательно, не обеспечить перехода противоречия первого уровня квнутреннему. П.А. Шавир отмечает: «Сможет ли человек в результатепереработки новой информации о профессии отнестись к ней по-новому, как бызаново открыть ее лично для себя, зависит как от содержательности и яркостиинформации, так и от психологической готовности личности к ее усвоению. Учетпоследнего обстоятельства особенно важен при осуществлении профессиональногопросвещения. Нередко лекции и беседы о профессиях оказываются малоэффективными,не пробуждают интереса к содержанию труда именно потому, что проводятся безучета потребностей, интересов, склонностей конкретных учащихся»(65, с.55).
Несомненно, что наибольшиевозможности для пробуждения рассматриваемого противоречия содержатся впреобразовательной деятельности, поскольку в ней ценностные отношения личностинепосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности. Организацияактивной пробы сил в сфере деятельности, на которую мы ориентируем студента, — важнейшее условие повышения уровня его профессиональной  направленности.Реализация данного условия предполагает такую организацию деятельности, прикоторой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие спецификудеятельности, ее творческие стороны. Следует учесть, что в основе изменениямотивационного отношения к деятельности лежит изменение соответствующихпотребностей, интересов, склонностей.
При правильной организациипреобразовательной деятельности студентов на каждом последовательном ее этапетребования деятельности предполагают более многогранную, активную, в чем-тоизмененную потребность личности. В этом несоответствии кроется источниквнутреннего противоречия. Вместе с тем в процессе успешной реализации целейдеятельности это противоречие и разрешается. Соглашаясь с А.Н. Леонтьевым,считаем, что показатель его разрешения — чувство удовлетворения,свидетельствующее о дальнейшем развитии и обогащении соответствующейпотребности. Иногда мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, какбы сдвигается на ее средства, в связи с чем возникают новые по содержаниюмотивы (35). В других случаях развитие потребности обусловлено самим процессомусвоения новых форм поведения и деятельности, овладением готовыми предметамикультуры.
Несомненно, существуют и другие механизмыразвития потребностей. Происходящее в процессе деятельности зарождение новыхпотребностей так же свидетельствует о развитии профессиональной направленности.Однако этот процесс прежде всего заключается в развитии ведущей потребности отэлементарных ее форм ко все более сложным: от одностороннего, или слабовыраженного интереса к профессиональной деятельности до более глубокой,устойчивой, сложной потребности. Такое развитие потребности в основномсодержании деятельности и обусловливает изменение ее личностного смысла и вконечном счете повышение уровня профессиональной  направленности.
Таким образом, психологическимимеханизмами профессиональной  направленности личности могут выступать сложнаямногоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов, а так жеспособностей, определяющих профессионально важные качества.
В связи с изложенным выше пониманиемдвижущих сил профессиональной направленности для развития последней необходиматакая организация деятельности студентов, которая актуализировала быпротиворечие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностнымсмыслом для человека. Возможности различных видов деятельности в этом отношениине равноценны. 1.2.Особенности формирования профессиональной  направленности личности в периодюности (ранней зрелости).
В истории развития психологии какотрасли психологической науки характеристики взрослых людей выполняли функцииэталонов по отношению к различным периодам роста, созревания и формированияличности в годы детства, отрочества и юности. А зрелость рассматривалась какстабильный период.
Стадия ранней зрелости охватываетпериод с 20 до 40 лет. Она соответствует вступлению человека в интенсивнуюличную жизнь и профессиональную деятельность. Начало зрелости характеризуетсянаивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакции,ловкость и выносливость. Все эти показатели будут снижаться, считает Годфруа,вплоть до 60-летнего возраста, после которого это снижение станет болеезаметным (60).
Эрик Эриксон (13), опираясь напредставление Фрейда о психосексуальном развитии человека, разработал теорию, вкоторой акцентируются социальные аспекты этого развития. Оно рассматриваетсякак процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторамивосприятия социокультурного окружения.
По мнению Эриксона, человек непротяжении жизни переживает восемь психосексуальных кризисов, специфичных длялюбого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяетвозможность последующего расцвета личности.
Шестой кризис свойственен молодымвзрослым людям. Он связан с поиском близости с молодым человеком, вместе скоторым ему предстоит совершать цикл «работа -   — рождение детей — отдых», чтобы обеспечить своим детям настоящее развитие. Отсутствиеподобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.
В отечественной психологии научныеданные о классификациях периода зрелости обобщил Б.Г. Ананьев (64). Он показалразнообразие подходов к периодизации развития взрослого человека. Возрастныепределы зрелости определяются комплексом социальных и биологических причин изависят от конкретных социально-экономических условий индивидуального развитиячеловека.
Период зрелости отличается отпредыдущего, периода ранней юности, тем, что в нем заключается общесоматическоеразвитие, достигает своего оптимума физическое и половое созревание. Этотпериод является годами интеллектуальных достижений. В результате проведенныхкомплексных исследований Б.Г. Ананьев пришел к следующему выводу: в ходеразвития взрослого человека имеет место возрастание степени обучаемости.
Однако не только психофизиологическиефункции характеризуются оптимумом продуктивности в период зрелости. Приразличных формах творческой активности наиболее высокого уровня достигаетинтеллектуальная деятельность. Средний максимум творческой активности длямногих специальностей достигается в 35-39 лет. При этом пик творческихспособностей проявляется до 30-34 лет в таких науках, как математика, физика,химия.
Интеллектуальная деятельность,особенно ее высшие творческие формы, глубоко связана с личностью человека. Какподчеркивал Б.Г. Ананьев (5), связи интеллекта и личности проявляются вмотивации умственной деятельности, зависящей от установок, интересов и идеаловличности, уровня ее притязаний, что во многом определяет активность интеллекта.В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивовзависят от отношения этой личности к действительности, опыта познания мира,мировоззрения и общего развития интеллекта.
Период ранней зрелостихарактеризуется переходом к независимости от родителей в экономическомотношении. В это время приобретается новый статус, который складывается измногообразия прав и обязанностей человека в разных сферах жизни и деятельности,в обществе, на работе, в собственной семье. Становление статуса отдельногочеловека зависит от системы общественных отношений и социальных преобразований.В то же время статус личности изменяется в зависимости от меры активностичеловека, который может осознавать свое положение в обществе и стремитьсяукрепить свой статус или, напротив, относиться к нему пассивно,приспосабливаясь к существующему положению. Б.Г. Ананьев говорит, что«деятельная субъективная сторона статуса выступает в виде позиции личности,которую она занимает в условиях определенного статуса»(3). Развитиеличности зависит от ее статуса в том смысле, что задаются определенныевозможности собственной деятельности человека. В комплексе ролей какобщественных функций реализуются характеристики субъекта общественногоповедения, такие, как система отношений к обществу, к труду, людям, к себе,установки, мотивы, цели и ценностные ориентации. В  период ранней юностистроится собственный образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей,включение во все виды социальной активности. В период средней зрелостинаступает консолидация социальных и профессиональных ролей.
В систему субъективных свойствличности включаются  жизненные планы человека, его мотивы и цели деятельности.Так, В.Т. Лисовский (68) выяснил жизненные планы молодежи разного пола ивозраста, которые определяются объективными условиями жизни и ценностнымиориентациями личности. В группе лиц в возрасте 20-25 лет сохраняется ярковыраженная направленность на получение высшего образования, интересной работы.Актуальными для этой возрастной группы остается поиск любимого человека, верныхдрузей, проблема создания семьи. Вместе с тем, в этом возрасте, усиливаетсяустановка на хорошие жилищные условия, материальную обеспеченность, так как многиеприступают к созданию своей семьи. В 1987 году Е.Ф. Рыбалко провелаисследование, которое выявило аналогичную структуру жизненных планов всоответствующей возрастной группе студентов.
Важное значение имеют исследованияценностных ориентаций и мотиваций в сфере научной деятельности, проблематворчества в различных сферах деятельности в связи с возрастом человека. Ученыес ярко выраженным творческим складом личности характеризуются четкой мотивациейпо отношению к интеллектуальным достижениям. На фоне других мотивовинтеллектуальная потребность у них явно доминирует. Д. Пельц и Ф. Эндрюс (43)связывают колебания в продуктивности с динамикой интересов. В период спадапроисходит перестройка мотивации, увеличение роли, к примеру родительских исемейных функций, которые становятся в это время доминирующими. Вместе с тем унаиболее крупных ученых научные интересы доминируют всю жизнь, и поэтому спадих научной деятельности наблюдается только в преклонном возрасте и то невсегда. Спад слабее выражен у тех научных работников, для которых характернысильная внутренняя мотивация, большой интерес к работе, доминирующий напротяжении всей жизни. Творческая личность характеризуется легким восприятиемновых идей и  отказом от прежних, способностью к переоценке ценностей в ведущейсфере деятельности, гибкостью и критичностью мышления, широкой сферойинтересов. Поэтому творческий процесс в своей возрастной динамике имеетсочетание постоянных компонентов в виде доминирующей направленности надостижения в научной деятельности и переменных, связанных с перестройкойценностных ориентаций, на основе чего возникает новый комплекс задач, целей имотивов в различные периоды жизни личности.
Особая значимость периода зрелости,как отмечала Е.Ф. Рыбалко, заключается в том, что, «включаясь во всемногообразие общественных отношений, человек становится их субъектом,сознательно формируя свои отношения к окружающему миру. В период взрослостипроисходит интеграция отношений и формирование характера как системы, хотяпроцесс характерообразования начинается еще в детском возрасте»(48, с.228).
Итак, период ранней зрелости являетсянаиболее благоприятным для формирования основных подструктур человека, длядостижения им зрелости и субъекта общения, познания и деятельности, какиндивидуальности.
1.3. Взаимосвязь ценностно-смысловых ииндивидуально-психологических компонентов в процессе формированияпрофессиональной  направленности.
Существенным критерием выборапрофессии является соответствие склонностей и способностей человека темтребованиям, которые данная профессия предъявляет к работнику. Несомненно, чтотакое соответствие будет тем более оптимальным, чем сильнее гармония междусклонностью и способностями молодого человека. Вопрос о соотношении склонностикак направленности на деятельность и способности к этой деятельности имеетпервостепенное значение для построения научной теории профессиональной консультации.
Принципиальное решение некоторыхосновных сторон данного вопроса содержится в исследованиях А.Г. Ковалева и В.Н.Мясищева, а также Б.М. Теплова, посвященных проблеме способностей. Важнейшиеположения, относящиеся к данной проблеме и обоснованные ими, заключаются вследующем. Способности нельзя рассматривать как скрытые до поры до временивнутренние возможности человека. Они всегда есть производное от единстваиндивида и условий его жизни и деятельности.
О способностях судят по деятельности.Самое же существенное в том, что в деятельности способности не толькопроявляются, но и создаются. Исходя из этого и решается вопрос овзаимоотношении между склонностями и способностями. Представляя собойизбирательное отношение к деятельности, потребность в ней, склонность приводитк пробуждению и мобилизации скрытых до этого сил человека, помогает выявлению иформированию его способностей, в значительной степени определяет егопрофессиональную направленность.
Таким образом, развитие способностейк деятельности не может происходить вне склонности, а склонность неизбежноприводит к развитию способностей. В связи с этим утверждается законсоответствия способностей и склонностей. "… Хотя в отдельных случаях всилу внешних, иногда неблагоприятных, влияний может быть расхождениесклонностей и способностей, но основным все-таки является правило соответствияспособностей и склонностей", — отмечает Намицу З.А. (41, с. 72).
А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищевподчеркивают, что случаи несовпадения склонностей свидетельствуют о наличиипобочных влияний. Так, случается что «родители стремятся развить у ребенкато, для чего нет достаточных предпосылок», или человек попадает в такуюсреду, где господствуют специальные интересы (например, художественные,технические, сценические), где оценка человека и отношение к нему связаны с егоуспехами в соответствующей области. «Заразившись» этими интересами иоценками, человек ищет и мечтает о достижениях, но если способностей нет, тоусилие не дает достаточно продуктивных  результатов. И в этом и в другом случаеобнаруживается противоречие между кажущийся склонностью и отсутствиемспособности".(23)
Совершенно очевидно, что деятельностьребенка, вызванная принуждением со стороны родителей или стремлением к успеху,к самоутверждению нельзя рассматривать как действительную склонность. Поэтому,когда говорят о случаях  расхождения между способностями и склонностями, имеютв виду именно кажущиеся склонности. Что же касается действительных склонностей,то они подпадают под «естественный закон соответствия склонностей испособностей».
Очевидно, что деятельность ребенка,вызванная принуждением со стороны родителей или стремлением к успеху, ксамоутверждению, нельзя рассматривать как действительную склонность. Поэтому,когда говорят о случаях расхождения между способностями и склонностями, имеют ввиду именно кажущиеся склонности. Что же касается действительных склонностей,то они попадают под «естественный закон соответствия склонностей испособностей». Многочисленные наблюдения за развитием способностейподтверждают несомненную реальность «закона соответствия». Онотражает наиболее общую зависимость, существующую между склонностями испособностями. Наблюдения Мясищева В.Н., однако, указывают на то, чтовозникновение и первоначальное развитие склонности не всегда связано спотребностью человека в реализации собственных возможностей (40).
Согласно преобладающему в психологиимнению, задатки нельзя понимать, как определенные психические свойства.Природные возможности являются особенностями анатомо-физиологическими. Какимобразом физиологические особенности могут способствовать появлению склонностикак явления психологического или тормозить ее появление, как происходит скачокот анатомо-физиологического задатка к способности остается неясным.Действительно рассмотрение задатка, как понятия анатомо-физиологического(считает Мясищев) имеет для психолога «смысл лишь как ссылка на туобласть, которой он не занимается. Это вместе с тем формально-логическоедопущение того, что раз есть способности, то нечто должно быть до ихпоявления».
Интересной является точка зрения В.Н.Мясищева (40), вводящего промежуточное (между задатками и способностями)понятие данные ребенка. Данные — это относительно элементарные психическиеособенности, не являющиеся еще способностями и обусловленные соответствующимизадатками. «Анализ способностей позволяет выявить их по структуре болееобщие и простые свойства, которые, будучи психологическими, лишь в своемсочетании и, главное, в своей сработанности становятся способностями. Этиэлементарные свойства и представляют тот материал, те так называемые данные, изкоторых в дальнейшей жизни могут сформироваться способности. Обнаруживдостаточные, голосовые и тембральные данные, точность различия ивоспроизведения звуков, аккордов и мелодий и т.п., можно сказать о задаткахпевца, но лишь процесс обучения обеспечивает их формирование вспособности» (40, с.11).
Эта концепция представляет для насособый интерес, так как позволяет понять одну из основных психологическихпредпосылок избирательного отношения  к окружающей действительности. Имеются ввиду многочисленные случаи, когда данные человека являются основным условиемвозникновения склонности. Избирательность реагирования при этом обусловленапрежде всего более высокой чувствительностью к определенным сторонам внешнихвоздействий, более тонким и дифференцированным их восприятием. В свою очередь,это способствует возникновению эмоционального отклика и эстетического отношенияк обстоятельствам и к деятельности, с которой человек соприкасается. Такимобразом, встреча с деятельностью, для которой у человека имеются специфическиеданные, может актуализировать психические особенности, повышающие реактивностьв отношении всего, что касается данной деятельности. Последняя становится всеболее притягательной для человека, все сильнее влияет на различные стороны егопсихической деятельности.
Элементарные психические особенности,из которых могут сложиться специальные способности к большей части других видовдеятельности (оператора, врача, педагога, юриста и т.п.), обычно возникаютпозднее, так как в значительно большей степени являются производными от условийжизни и деятельности человека.
Особый интерес представляетмотивационная сторона деятельности. Склонность к  ней пробуждается в связи стакими индивидуальными особенностями, благодаря которым человек может полнее иглубже отразить специфическое содержание деятельности. В связи с этим возникшаясклонность является именно в этом основном содержании. Человек увлечендеятельностью ради нее самой, ради того удовлетворения, которое оно приносит. Ичем сильнее эта потребность, тем менее удельный вес различных побочных мотивов.Совершенно очевидно, что в подобных случаях склонность находится в гармонии соспособностями.
Захваченность деятельностью,соответствующей возможности человека, обеспечивает ее результативность.Способности у человека получают признание у окружающих и начинают осознаватьсяих носителями. Осознание собственных способностей привод при благоприятныхусловиях, к возникновению дополнительного мотива деятельности. Повышаетсяпотребность к себе, растет  чувство ответственности перед обществом зарезультат своей деятельности. Однако при неблагоприятных воспитательныхусловиях могут сформироваться самоуверенность и  легкомысленное отношение ктрудностям. П.А. Шавир (62) рассматривал такие формы взаимосвязи междупрофессиональной направленностью и способностями, при которой возникшиесклонности профессии происходит в связи с данными человека. Склонность здесь,по сути дела, является потребностью в реализации своих способностей. Именно втаких случаях говорят: «Человек нашел себя в деятельности.»
Наблюдения, однако, показывают, чтоданная форма взаимосвязи склонностей и способностей не единственная. Нередкоизбирательное отношение к деятельности возникает не на основе реактивностиличности на специфическое содержание этой деятельности, а в связи с тем, чтоона удовлетворяет некоторые другие потребности, являющиеся доминантными.
Нередко профессиональнаянаправленность складывается под определяющим влиянием ценностей молодогочеловека. Формирование направленности на деятельность может происходить подвлиянием потребности человека в своем  более разностороннем развитии. Такимобразом, влияние фактора способностей на возникновение избирательного отношенияк деятельности может быть более отдаленным и опосредованным.
Несомненно, однако, что в отдельныхслучаях возникновение склонности еще не свидетельствует о ее соответствииврожденностям человека. Здесь, в свою очередь, встречаются два основныхварианта. В процессе пробы сил, а тем более регулярной практическойдеятельности возможности для ее мастерского выполнения может оказатьсянедостаточно, и тогда склонность, не подкрепляемая чувством удовлетворения оттруда, будет ослабевать. Либо в процессе деятельности произойдет достаточноеразвитие необходимых для не способностей. В этом случае создаютсяпсихологические предпосылки для сдвига мотивов деятельности. Привлекательным вней для человека все больше будет становиться не внешние ее особенности, а еетворческие стороны, ее специфическое содержание.
«Соответствие между человеком идеятельностью не находится априорно. Оно формируется лишь в процессепрактической деятельности, а на основе активной пробы сил, начинающийся уже вшкольные годы», считает П.А. Шавир (62, с.48). 1.4.Механизмы формирования и структура профессионально важных качеств.
Под профессионально важнымикачествами (ПВК) будем понимать индивидуальные качества субъекта деятельности,влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К ПВКотносятся и способности говорит Шадриков, но они не исчерпывают всего объемаПВК (63).
В последнее время исследованияличности профессионала ведутся в двух направлениях. Во-первых, чрезвычайномного работ посвящено изучению индивидуально-психологических особенностейличности в труде. Интерес к этому направлению обусловлен тем, что с экспериментальнойточки зрения проще осуществить углубленное изучение одной или нескольких чертличности, нежели исследовать целостную личность. Большинство имеющихся методиктоже направлено на диагностику отдельных черт или их комплексов. Постановка вформе наблюдения одного свойства личности позволяет более глубоко и подробнопроследить проявление этого свойства в профессиональной деятельности и еговлияние на процесс и результат работы. Зачастую работы этого направления идутот запросов практики и посвящены какому-либо конкретному виду профессиональнойдеятельности. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепциюПВК, разработанную Митиной Л.М… Для каждого вида деятельности набор ПВК можетбыть достаточно специфичен. Усиленное внимание к определенному качествуличности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекциии целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности. Многие рекомендации апробированы, и их практическая ценностьподтверждена.
Работы данного направления частоявляются составными частями комплексного исследования, имеющего цельюрассмотреть целостный комплекс ПВК, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессеконкретной профессиональной  деятельности.
Здесь прослеживается попыткапреодолеть аналитический подход и перейти на уровень изучения целостнойличности. Таким образом, указанное направление исследований нельзя жесткоограничить от второго направления, несколько утратившего популярность в нашейстране в последнее десятилетие, — от изучения личности в профессиональной деятельности.
Целесообразность синтетическогоподхода к исследованию личности профессионала подчеркивалось давно. Еще в1930-е гг. отмечалось, что психологическое изучение профессий должно стремитьсяохватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании.В последние годы теоретические представления о роли личности впрофессиональной  деятельности, сложившиеся в отечественной психологии привелик пониманию необходимости синтетического подхода в прикладных исследованияхличности.
В зарубежной психологии уже в 1930 — 1940-е гг. началось понимание того, что изучение отдельных свойств личности впрофессиональной  деятельности недостаточно и исследователь, ограничивший себятакими рамками, неизбежно заходит в тупик. Это повлекло за собой переход кмногостороннему, так называемому характерологическому описанию, позволяющемудать целостную личностную оценку профессионала.
В настоящее время большинствоспециалистов склоняется к мнению, что личностный подход — это не просто учетиндивидуальных особенностей личности в профессиональной  деятельности, нопрежде всего изучение путей становления личности профессионала.
При своеобразии комплексов  ПВК вразличных видах профессиональной деятельности можно, однако назвать рядличностных качеств, выступающих как профессионально важные практически длялюбого вида профессиональной  деятельности. Это прежде всего ответственность,самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентомпрофессионального самосознания, и несколько более специфические эмоциональнаяустойчивость, тревожность, отношение к риску. Особенности нейродинамики инекоторые свойства темперамента (в частности экстраинтроверсия) такжеоказываются значимыми во многих видах профессиональной деятельности. Хотя этипсихологические феномены и не включаются в перечень личностных свойств, арассматриваются обычно как свойства более низких уровней психики — в частности,индивидного — целесообразно остановиться на них по двум причинам. Во-первых,некоторые авторы, например Шабриков В.Д., рассматривающие личность болеешироко, включают эти свойства в одну из ее подструктур (64). Во-вторыхособенности нейродинамики являются базой для целого ряда ПВК личности — эмоциональной устойчивости, тревожности, склонности к риску, даже самооценки инастолько тесно с ним связаны, что не могут быть удалены из рассмотрения.
Для профессиональной  психологииочень важным является тот факт, что особенности нейродинамики оказываютсущественное влияние на формирование ПВК личности. Известно, что слабостьнервных процессов порождает повышенную тревожность, эмоциональнуюнеустойчивость, пониженную активность в деятельности и т.д. Для лиц с оченьвысокими показателями силы нервной системы повышена вероятность установлениянегибкой неадекватно высокой самооценки.
Важная роль самооценки впрофессиональной  деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностьюсамооценки и ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерностьвыражена у начинающих, особенно в период профессиональной  подготовки. По мерероста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основепрошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности;роль же эмоционального компонента снижается и актуализируется лишь вэкстремальных условиях.
Самооценка во многом определяетформировании целого ряда ПВК. Так склонность к риску часто порождаетсянеадекватной самооценкой. Но работа, включающая принятие ответственных решений,тоже во многом регулируется «отношением к риску». В экстремальныхисследованиях Кондрацкого А.А. (27) показана связь отношения к риску суспешностью профессионального обучения. Во всех случаях неблагоприятны крайниезначения выраженности этого свойства. Высокие оценки приводят к тому, чтодеятельность профессионала детерминируется потребностями аффективного плана;типична недооценка требований ситуации и переоценка собственных возможностей.Низкие оценки связаны с боязнью принятия решений, медлительностью ипассивностью. В обоих случаях нарушено вероятное прогнозирование вдеятельности. Результат — существенное снижение общей эффективности.
Эмоциональная устойчивость какспособность сохранить оптимальные показатели деятельности при влиянииэмоциональных факторов также во многом зависит от особенностей самооценки. Онатесно связана с тревожностью — свойством, существенно обусловленнымбиологически. Оба эти качества, рассматриваемые иногда как свойстватемперамента чаще — как личностные характеристики, профессионально значимы вомногих видах деятельности, и отмечаемой во многих видах регулярнойпрофессиональной деятельности. Подобная же зависимость чаще всего наблюдаетсямежду успешностью деятельности и эмоциональной стабильностью. Во многих видахдеятельности важной оказывается эмоциональность — интегральная способность кэмоциональным переживаниям. Особенно серьезные требования к этой сферепредъявляют профессии, требующие высокой эмоциональной устойчивости, — напримердеятельность учителя, профессионального музыканта, актера.
Свойства экстра — интроверсии принятосчитать профессионально важным прежде всего для групповых видов деятельностиили профессий, связанных с общением, работой с людьми. Но это качество можетиметь значение и для индивидуальной работы. Есть данные, что интроверсиясвязана с более высоким уровнем активации коры головного мозга в покое, поэтомуинтроверты предпочитают деятельность, позволяющую избегать чрезмерной внешнейстимуляции. Экстраверты же  стремятся к такой стимуляции, предпочитаютдеятельность дающую возможность дополнительных движений,эмоционально-мотивационной вовлеченности. Соглашаясь с Кулагиным Б.В., считаем,что интроверты более устойчивы к монотонной работе, лучше справляются сработой, требующей повышенной бдительности, точности. В тоже время внапряженных рабочих ситуациях они проявляют большую склонность к тревожнымситуациям, отрицательно влияющим на успешность деятельности. Экстраверты жеменее точны, ориентируются в напряженных ситуациях. При групповой работенеобходимо учитывать большую внушаемость и конформность экстравертов (33).
Среди собственно личностных свойствчаще всего упоминается в качестве универсального ПВК ответственность.Ответственность рассматривается рядом авторов: Платоновым К., НикифоровойГ.(45,46), как одно из свойств, характеризующих направленность личности, влияетна процесс и результаты профессиональной  деятельности прежде всего черезотношение к своим рабочим обязанностям и к своим профессиональным качествам.
Большинство других личностных качествявляется более специфически и важно лишь для определенных видовпрофессиональной  деятельности. Суммируя результаты экспериментальных работ,можно предположить, что особенности выступать как ПВК практически в любом видепрофессиональной  деятельности.1.5. Модель готовности студентов к  личностноориентированному педагогическому взаимодействию.
К настоящему времени впсихолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретическийи экспериментальный материал о феномене готовности человека к труду, к разнымвидам деятельности, сформулировано понятие готовности, определено содержание,структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику,длительность и устойчивость ее проявлений  (Д.И. Водзинский, А.Д. Ганюшкин,М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов,А.С. Нерсисян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чаматаи др.).
В сфере собственно педагогическойпроблематики готовность рассматривалась как готовность к школе, к обучению ввузе, к выполнению тех или иных видов профессиональной  деятельности, решениюпедагогических задач или проблемой ситуации и т.д.
Анализ существующих подходовпоказывает, что чаще всего готовность исследуется как определенное состояниесознания, психики, функциональных систем в ситуации ответственных действий илиподготовки к ним. Готовность показывается как возможность, предрасположенностьсубъекта действовать на достаточно высоком уровне, обоснуется в качестверешающего условия быстрой адаптации к условиям труда, дальнейшегопрофессионального совершенствования и повышения квалификации.
В настоящем исследовании готовностьинтересует нас, прежде всего, как профессиональная готовность, т.е. субъективноесостояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнениюопределенной профессиональной  деятельности и стремящейся ее выполнять.
Отметим, в современнойпсихолого-педагогической литературе достаточно часто встречается разведениепонятий «профессиональная» и «психофизиологическая»готовности. Одни авторы (их большинство) рассматривают профессиональнуюготовность как более широкое понятие и в ее рамках выделяютпсихофизиологическую готовность (В.А. Моляко, В.А. Сластенин(148,166), А.Г. Мороз(111)и др.), другие (К.К. Платонов (45)) — видят обратную связь (в рамкахпсихофизиологической готовности рассматривают профессиональную), третьи — представляют их как два самостоятельных вида готовности, рассматриваемые наличностном и на функциональном уровне (А.Г. Ковалев (24)).
На наш взгляд, психофизиологическаяготовность является существенным компонентом профессиональной  готовности какопределенной системы, обладает всеми важнейшими свойствами целого, но в связи ссобственной спецификой имеет ряд особенностей. Уровень же развитияпсихофизиологической готовности, как элемента профессиональной  готовности,проявляется в успешности профессиональной  деятельности.
В целом готовность кпрофессиональной  деятельности рассматривается как активное состояние личности,вызывающее деятельность; как следствие деятельности; как качество, определяющееустановки на профессиональные ситуации и задачи; как предпосылка кцеленаправленно деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности; какформа деятельности субъекта, которая включается в общий поток его условий.
С точки зрения содержаниярассматриваемой готовности большинство названных ученых выделяют следующиекомпоненты: положительное отношение к учительской профессии, положительныеустановки на те или иные виды деятельности педагога; стабильныепрофессиональные интересы; устойчивые мотивы педагогической деятельности;осознание ответственности за ее результаты; адекватные требованияпрофессиональной  деятельности качества личности, черты характера; профессиональнозначимые знания, умения, навыки, способность их мобилизировать иактивизировать; развитые педагогические способности; самостоятельность врешении профессиональных задач; развитость эмоциональной, волевой, чувственнойсферы (воодушевленность, уверенность в успехе, умение управлять собой,преодолевать чувство сомнения, боязни и т.д.); устойчивые профессиональноважные особенности восприятия, внимания, мышления. Кроме того, готовность кпрофессиональной  деятельности есть результат, следствие профессиональной подготовки.
Мы склонны рассматривать готовность кпрофессиональной  деятельности одновременно и как психическое состояние, и каккачество личности.
Анализ имеющихся научных подходов(М.В. Гамезо, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, и др.) кпроблеме структуры и содержания педагогической деятельности, к проблемепрофессиональной  готовности ( в частности, готовности кпрофессионально-педагогической деятельности) позволил выделить врассматриваемой готовности две базовые составляющие:
● психологическую;
● деятельную.
Соответственно в деятельностнойготовности мы выделяем следующие компоненты: конструктивный, организационный;коммуникативный; гностический. В психофизиологической готовности — мотивационно-ценностный; когнитивно-оценочный; эмоционально-чувственный;организационно-личностный и социально-перцетивный компоненты.
Первоначально рассмотрим компонентыпсихофизиологической готовности.
1.  Мотивационно-ценностный компонент. В состав данногокомпонента готовности мы включили любовь к детям, любовь к педагогическомутруду, чувство ответственности, стремление к воспитанию и обучению детей,потребности в общении с детьми, принятие педагогической профессии как ценности.
Любовь к детям придает учителю ту внутреннюю силу,которая детерминирует не только отдельные его поступки, но порой весь смыслжизни, обеспечивает самоопределение педагога как профессионала. Спецификапрофессиональной  любви к детям проявляется в том, что позволяет педагогувидеть духовный рост своих воспитанников, понять каждого ребенка и принять егокак человека, обладающего своими особенностями, стремлениями, своим складом умаи характера, воспринять его как высшую ценность, как неповторимуюиндивидуальность.
Особенность проявления данного мотивав ситуации личностно ориентированного педагогического взаимодействиязаключается, во-первых, в целенаправленной деятельности по усилению личностногоначала в ребенке, в стремлении открывать в нем еще нереализованные возможностиимеющие социальную и личностную ценность, задавая тем самым перспективысамопостроения как личности; во-вторых, в помощи самопостроению ребенком своего«Я», в стимулировании развития его способности самоопределиться, вформировании потребности быть личностью.
Любовь к педагогическому труду проявляется в живом отношении ковсему, что связано с педагогическим трудом, исключает какой-либо формализм.Педагогическая деятельность рассматривается как ценность, определяющая смыслжизни. Педагог испытывает настойчивую потребность в повышении своегообщекультурного уровня, своей квалификации, при этом успех и неуспех в своейработе, как правило, остро переживается. Важной характеристикой также выступаетзаинтересованность не только своей личной педагогической деятельностью, но иработой своих коллег — педагогов, жизнью своего образовательного учреждения.
В личностно ориентированномпедагогическом взаимодействии данный мотив проявляется в выработке у педагогасамостоятельного отношения к различным сторонам профессиональной действительности; в таком построении обучения и воспитания, чтобы оно былоинтересным, личностно значимым для каждого ребенка, в самостоятельном выборесодержания, форм и методов собственной деятельности; в формировании потребностисамостоятельного приобретения знаний и самосовершенствования.
Чувство ответственности за результаты своего труда можетстать тем  двигателем, который будет побуждать педагога к активной творческойдеятельности.
Чувство ответственности проявляется восознании обязанности, необходимости давать отчет перед обществом, передродными ученика в своих профессиональных действиях, поступках, а также отвечатьза возможные их последствия, за результат.
Неукоснительное осуществлениеучителем ролевых предписаний гарантирует ему решение многих образовательных ивоспитательных задач. Однако миссия педагога, исповедующего личностноориентированный подход, состоит не столько в трансляции знаний детям, привитииим определенных качеств, сколько в сотворении личности, утверждении человека вчеловеке. При этом педагог возлагает на себя ответственность не столько переддругими людьми, сколько перед самим собой, перед собственной совестью, котораяявляется нравственным ориентиром.
Стремление к обучению и воспитаниюребенка. Этовнутренний мотив, побуждающий педагогов к осуществлению педагогическойдеятельности, заставляющий их верить в себя. Он убеждает педагогов в том, чтообладая определенной суммой знаний, умений, навыков, они смогут помочь детямовладеть различными науками и нормами поведения.
В личностно ориентированномпедагогическом взаимодействии стремление к обучению и воспитанию ребенка можетпроявляться в желании открывать новое для ребенка, объяснять непонятное,убеждать в правоте или неправоте своих действий, вместе выполнять задания,играть и т.д.
При этом важно учитывать то, каким образомпедагог стремиться обучать и воспитывать детей: осуществляет ли онличностно-развивающие или личностно-тормозящие стратегии педагогическоговзаимодействия; преобразует ли он суперпозицию взрослого и субординированнуюпозицию ребенка в равноправные, реализуя сотрудничество; понимает ли онребенка, цели, мотивы его поведения; стимулирует ли он детей к творчеству,инициативе, создает ли условия для их самореализации.
Потребность в общении с детьми выступает важным источникомпедагогической активности личности педагога. Она обнаруживает во влечении ижелании постоянно находиться рядом с детьми, реализовать себя через общение сними.
Потребность в общении с детьми впарадигме личностно ориентированного педагогического взаимодействия проявляетсяв живом интересе к личности ребенка, в совместном с ним поиске истины; вблагородном стремлении к единодушию и согласию; в использованиидемократического стиля общения, реализации пристройки «рядом», чтосоздает особую доверительно-воодушевленную, трепетную атмосферу контакта сребенком; в высокой степени эмоциональной включенности в процесс общения и т.д.
2.  Когнитивно-оценочный компонент включает в себяпредставления студентов о будущей профессии, оценку ими своих педагогическихвозможностей.
Представление о будущей профессии. Представление — это образыпредметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или жепродуктивного воображения.
Чем ярче и богаче представлениябудущего педагога, относящиеся к его будущей работе, тем лучше он ориентируетсяв задачах деятельности, правильнее принимает и выполняет решения, направленныена достижение цели. Они являются своеобразной внутренней моделью ожидаемыхусловий профессиональной  деятельности, служат своего рода ориентирами, которыепомогают разделить знания, получаемые в университете, на «применимые»и «неприменимые» в будущем, оказывают воздействие на выработкупрофессиональных качеств, навыков,  на отношение студентов ко всему учебномупроцессу.
Оценка своих педагогическихвозможностей:способность и умение педагога оценить свои силы, возможности, умения, качества;стремление соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды;умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель. Все это имеетогромное значение в формировании личности будущего профессионала.
Известно, что самооценка, взависимости от своей формы (адекватная, завышенная, пониженная), можетстимулировать или подавлять активность человека,  в том числе — профессиональную.
На этапе профессиональной  подготовкисамооценка оказывает влияние на общую успешность обучения, динамику овладенияпрофессиональным мастерством, стабильность учебной деятельности, а такжеуспешность адаптации в учебной группе.
На начальном этапе подготовкисамооценка обычно недостаточно адекватна, снижена ее устойчивость. Здесь этоиграет положительную роль, т.к. позволяет с меньшими для личности затратамиизменить привычное представление о себе. Но корректировка самооценкизатрудняется тем, что для существующей системы профессиональной  подготовкихарактерно разделение теоретического и практического этапов. Как следствие, впервый год обучения типичен перенос самооценки с предшествующей школьнойучебной деятельности, что не является оптимальным. Низкая успеваемость в школеможет быть связана не с отсутствием способностей, а со сформированнымпредставлением о себе, как не способном к учению. Упущенный первый момент длякоррекции такой самооценки может привести к ее переносу на профессиональнуюдеятельность, что негативно скажется на формировании педагога профессионала.
Этап профессиональной  подготовкиявляется наиболее благоприятным для целенаправленного формирования самооценки.
Для успешного осуществленияличностно-ориентированного педагогического взаимодействия очень важно, чтобыучебная самооценка соответствовала  профессиональной, а общая самооценка былаадекватной. В связи с этим желательно с самого начала вводить в учебный процессэлементы профессиональной  деятельности, последовательно усложняя и сопровождаяих четкими, объективными эталонами успешности. Важно также предоставитьвозможность сравнения результатов своей деятельности с результатами других.Производственная практика должна быть научно организованной, давать достаточночеткое представление о профессиональных задачах и стимулировать уверенность всебе.
3.  Организационно-личностный компонент представлен следующимиосновными профессионально значимыми качествами личности будущего педагога:
● интерес илюбовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности,справедливость, педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогическийтакт, педагогическое воображение, общительность, требовательность,настойчивость, целеустремленность, организаторские способности,уравновешенность и выдержка, профессиональная работоспособность;
● способностьпонимать ученика, легко разбираться в его психологических особенностях, вхарактере, правильно определять его уровень знаний, убеждений, моральныхкачеств; способность доступно сообщать детям учебный материал; способностьзаинтересовать учащихся; заражать их энтузиазмом, увлекать, вызывать у нихсоответствующие эмоции; способность убеждать людей; организаторскиеспособности; педагогический такт; требовательность, индивидуальный подход кдетям; способность предвидеть результаты своей работы; способность к творческойработе; способность своевременно и быстро ориентироваться в обстановке иреагировать на то или иное событие;
● высокаягражданская ответственность и социальная активность, любовь к детям,потребность и способность отдавать им свое сердце, подлинная интеллигентность,духовная культура, желание и умение работать вместе с другими, высокийпрофессионализм, инновационный стиль  научно-педагогического мышления,готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений,потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему, физическое ипсихическое здоровье, профессиональная работоспособность (И.Б. Котова и Е.Н.Шиянов).
Очевидно, что все перечисленныекачества абсолютно необходимы любому учителю. Очевидно также, что они непоявляются и не проявляется вдруг. Они результат целенаправленного длительногопроцесса воспитания и саморазвития личности будущего педагога. Готовность же креализации личностно ориентированного педагогического взаимодействияопределяется высоким уровнем их развития, их доминированием в общей системеличностных характеристик и качеств педагога.
4. Социально-перцептивный компонентготовностибазируется на механизмах идентификации, эмпатии, аттракции, рефлексии.
Особенностью данного компонентаявляется то, что в нем наиболее выпукло представлены характеристики личностноориентированного педагогического взаимодействия.
Идентификация — это способ познания другогочеловека, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится наоснове попытки поставить себя на место партнера по общению, т.е. происходитотождествление себя с другим субъектом. Объектом идентификации может быть ипедагог, и ребенок, и целая группа, но при условии, что они являютсяреферентными. Идентификация приводит к поведенческим последствиям, подражаниюдействиям, переживаниям, интериоризации его ценностей и установок. Известно,что объектом идентификации могут стать значимые лица (реальные иливоображаемые). При идентификации возникают не только подражательные действия,но и появляется сходство со знаемыми людьми в манере поведения, стиле общения.Идентификация может привести к изменению личностных качеств и тактик поведения,к формированию адекватного устойчивого образа «Я», к изменениюрешений, намерений, мотивационной системы в целом. Использование механизмаидентификации в процессе педагогического взаимодействия может привести кразвитию всех разновидностей и уровней эмпатии, от сочувствия к переживанию иот него к содействию.
Эмпатия — это эмоциональное прочувствованиеили сопереживание другому. Через эмоциональный отклик мы понимаем внутреннеесостояние другого. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, чтопроисходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающиймир. Известно, что эмпатия тем выше, чем больше человек способен представитьсебе как одно и тоже событие будет воспринято разными людьми, а также яснее,чем он способен понять право на существование этих разных точек зрения.
Исследователи неоднозначно определяютэто явление. Т.П. Гаврилова трактует эмпатию как эмоциональное явление, считая,что эмпатия проявляется в способности отзываться на переживания другого. Рядисследователей (А.Г. Ковалев, Т. Шибутани) рассматривают эмпатию как«умственную коммуникацию, т.е. как осмысление внутренней жизни другогочеловека. Однако, многие психологи (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.Ф.Михальченко) не противопоставляют эмпатию интеллектуальную эмоциональной».Эмпатия  — подчеркивает А.В. Петровский, — обычно выступает как сложноепсихологическое образование, в котором познавательные и эмоциональные процессыоказываются связанными друг с другом теснейшим образом. По мнению Н.Н. Обозовав эмпатии проявляется единство всех трех компонентов межличностноговзаимодействия. В зависимости от преобладания одного из них Н.Н. Обозоввыделяет три вида эмпатий: понимание, сопереживание, сочувствие. Если впроцессе эмпатического отражения преобладает когнитивный компонент, то эмпатияпроявляется в виде точного и адекватного понимания состояния объектавзаимодействия. Доминирование аффективного компонента приводит к высокойэмоциональной вовлеченности в состояние другого человека, т.е. сопереживание.Действенная эмпатия заключает в себя поведенческий компонент, позволяющийоказать действенную поддержку другому человеку. Действенная эмпатия, какподчеркивает Г.Ф. Михальченко, является профессионально-значимым свойствомличности педагога, обуславливающим эффективность его взаимодействия собучающими.
Перцептивной основой эмпатии являетсяопознание экспрессии лица, т.к. именно лицо дает наибольшую информацию обэмоциональном состоянии человека. Потому с умением «читать по лицам»(т.е. видеть и понимать эмоциональное состояние по выражению лица) в большейстепени связывают возможности личностно ориентированного общения преподавателяс обучаемыми.
В результате изучения эмпатическихвозможностей у учителей С.Б. Борисенко установила, что «источником эмпатииявляется противоречие в эмоциональном мире индивида между собственнымипереживаниями и воспринятыми переживаниями другого человека. Это противоречиерождает потребность в восстановлении комфорта чувств»(10,21). Причем, свозрастом подчеркивает автор, эта потребность может гуманизироваться и упедагога мастера приобретать вид органического стремления к установлениюдружеских, тесных отношений с учащимися. Возникновению этой потребностиспособствуют хорошо развитые процессы эмоциональной идентификации и личностнойрефлексии.
Исследования (С.Б. Борисенко (22),Г.Ф. Михальченко (110)) обнаружили, что между обычной эмпатией и эмпатиейпедагогической существует некоторое отличие. Как правило, педагог, вступая вовзаимодействие с обучаемыми и проявляя при этом сопереживание, сочувствие,содействие, не просто стремится установить с ними комфортные отношения, апытается посредством выражения эмпатии добиться воспитательного эффекта:«снять» какие-либо деструктивные переживания учащихся, толкающие егок асоциальному действию, возродить в нем добрые чувства и стремления. Отсюдаосновной функцией педагогической эмпатии можно признать оказание такой помощиобучаемому, которая способствует развитию его личности.
Рефлексия — это механизм самопознания впроцессе общения. В его основе лежит способность человека представлять то, какон воспринимается партнером по общению.
Педагогическая рефлексия как процесс ипонятие изучается в прикладном аспекте в несколько условно выделенныхнаправлениях: как образующая уровневая характеристика педагогическихспособностей учителей (Н.В. Кузьмина, В.К. Елмановой, Г.И. Метельского, А.С.Тотановой, Р.К. Суарес и др.); как свойство профессионального самосознания,обуславливающее профессиональную субъективность педагога, становление личностипрофессионала (В.Е. Василюк, Т.А. Кислицина, В.Н. Козиев, К.М. Левитан, В.П.Саврасов); как атрибут профессионального мышления учителя в структуреготовности к педагогической деятельности (В.И. Андреев, Н.Ю. Бочаров, Е.П.Нечитайлова, Л.В. Никитенкова, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин, А.С. Тотанова,И.Г. Татур, Н. Г. Хакимова и т.д.).
В.А. Сластенин подчеркивает, чтопрофессиональная подготовка должна обеспечить учителю уровень методологическойкультуры, современный научно-педагогический стиль мышления, готовность канализу, обобщению и преобразованию педагогических ситуаций, к принятию решенийо выборе, применении и создании педагогического воздействия, соответствующихэтим ситуациям. К мышлению именно этого типа «примыкает»педагогическая рефлексия.
 Данные нашего исследованияподтверждают, что педагогическая рефлексия в ее комплексном проявлении являетсяважнейшим компонентом готовности студентов к личностно ориентированномупедагогическому взаимодействию. Она включает в себя умения педагогапроанализировать и верно оценить свое общение с детьми; учитывать представлениедетей о нем; верно понять своих воспитанников, определить их психическое состояние;понять, что ждут дети от общения с ним
Аттракция — представляет собой форму познаниядругого человека, основанную на формировании устойчивого позитивного чувства кнему. В данном случае понимание партнера по общению возникает благодаряформированию привязанности к нему, дружеского или более глубокого,интимно-личностного отношения.
На формирование аттракции влияюттакие формально-динамические характеристики, как близость партнеров по общению,частота их встреч, расстояние между ними и т.д.; условия взаимодействия(«помогающее поведение», совместная деятельность и пр.). Аттракциюможно рассматривать как особый вид социальной установки на другого человека, вкотором преобладает эмоциональны компонент, когда этот «другой»оценивается преимущественно в категориях, свойственных аффективным оценкам.Аттракцию можно рассматривать как механизм эмоциональной регуляциимежличностных отношений в группе.
5. Эмоционально-чувственный компонент готовности раскрывает степень развитиячувственной сферы личности педагога через многоплановость его эмоций.
В качестве ведущих мы выделяеминтеллектуальные, эстетические и нравственные чувства. Они проявляются черезспособность личности к удивлению, сомнению через проявление любознательности,эстетического наслаждения, любви, сострадания, доброжелательности, преданностии гуманности.
Эмоциональная сфера являетсясвоеобразным регулятором развития личности, выразителем ее «душевногоздоровья», особой жизненной ценностью.
Эмоционально- чувственный компонентпронизывает все структурные компоненты личностно ориентированногопедагогического взаимодействия и включает в себя чувство собственногодостоинства, гордость за свой коллектив, чувство защищенности, чувствовнутреннего спокойствия, уверенности в себе, взаимопонимания, солидарности,сопереживания и т.д.
Рассмотрим теперь деятельнуюготовность студентов к личностно ориентированному взаимодействию.
Как мы уже отмечали в предыдущейглаве, личностно педагогическое взаимодействие (на каждом из трех этапов) — этоосуществляемые педагогом и учащимися совместные действия в процессе общейпедагогической деятельности, которые характеризуются субъективностью,диалогичностью и феноменальностью, отказом от парадигмы прямых и насильственныхдействий.
Отметим основные действия:
● способы и приемывоспитания и обучения, основанные на сознательном применениипсихолого-педагогических и методических знаний (О.А. Абдуллина);
● использование вдействиях ранее полученного опыта и определенных знаний
(С.И. Кисельгоф);
● компоненты деятельности, вкоторых воплощаются знания и навыки (Н.В. Савин);
● сложныепсихофизиологические образования, объединяющие профессионально значимыеличностные качества, знания и навыки с мыслительными и практическимидействиями, обеспечивающими успех в учебно-воспитательной работе (Л.Ф. Спирин);
● совокупностьпоследовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогическихдействий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленныхна решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующихтеоретических знаниях (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).
Общим в данных определениях являетсято, что педагогические умения развертывающиеся во внешнем или внутреннем планепедагогические действия, наполняющие приемы и способы педагогической деятельности.Их основой является глубокое и прочное усвоение психолого-педагогическихзнаний.
В настоящее время существуют разныеподходы к классификации умений педагогической деятельности. Отметим основные:
● гностические, конструктивные,организационные, коммуникативные умения
(Н.В. Кузьмина);
● уменияотбирать, анализировать и структурировать учебно-воспитательный материал всоответствии с целями воспитания и обучения; осуществлять дидактическуюпереработку учебного материала и т.д. (В.А. Сластенин);
● умения ставитьпедагогические задачи, программировать способы педагогических взаимодействий,выполнять педагогические действия, изучать результаты решения задач (И.Б.Котова, Е.Н. Шиянов);
● уменияуправлять решением разнообразных педагогических задач: анализировать состояниеобъекта обучения и воспитания, ставить и решать педагогические задачи на уровнеучебно-воспитательной работы, анализировать итоги их выполнения, определятьновое состояние объекта воспитания и новых педагогических целей (Л.Ф. Спирин).
На основе выделенных намипедагогических действий считаем правомерным выделить следующие педагогическиеумения, необходимые для осуществления личностно ориентированногопедагогического взаимодействия.
Гностические умения — способны анализировать, оцениватьуровень развития, воспитанности, обученности каждого ребенка (определятьуровень интеллектуального, эстетического, нравственного развития); выявлятьуровень знаний, умений, навыков детей, их соответствия программе; подводитьитоги детской деятельности; обоснованно подбирать материал к занятиям всоответствии с педагогической задачей, уровнем обученности детей;прогнозировать развитие личности ребенка; видеть позитивное в человеке, в егомыслях и взглядах; подчеркнуть положительное и простить наличие отрицательногокачеств.
Коммуникативные умения — умения стимулирующие (вызыватьинтерес к предстоящей деятельности; находить для каждого ребенка слова, которыеподталкивали бы его выполнять определенную деятельность с желанием;стимулировать ход деятельности, учитывая успехи и достижения детей; определятьстиль общения педагога с детьми); реагирующие (находить контакт и правильныйтон с детьми; оценивать правильность речи детей; корректировать отношения междудетьми, разбираться в конфликтах, устранять их; устанавливать эмоциональныйконтакт в отношениях, умение учитывать эмоциональное состояние и самочувствие);организующие (организовать детей на занятиях, в играх, в быту, в труде; четко,лаконично и доступно объяснять им задания, требования, правила; распределять обязанностипри организации совместной деятельности; рационально размещать воспитанников вовремя разных видов деятельности, группировать их с учетом их взаимоотношений ииндивидуальных особенностей, переключать детей с одного вида деятельности надругой, управлять их поведением и активностью, увлечь играми, занятием и другойдеятельностью с учетом их интересов), контролирующие (умение контролироватьсвои действия, саморегуляция).
Поведенческие умения — уменияиспользовать открытые позиции (разворот в сторону собеседника, отсутствие«барьеров», отсутствие «зажимов», улыбка, открытые глаза ит.д.).
1.6. Профессионально значимые качества психолога.
Профессиональная деятельностьчеловека состоит в том, что она предполагает обязательную рефлексию насодержание предмета профессиональной деятельности. Предметом профессиональнойдеятельности психолога является психическая реальность человека, котораяпорождается и существует только по свойственным ей законам.
В настоящее время психолог призванооказывать профессиональную помощь жизненных проблем человека. Используярекомендации специалистов — психологов, многие проблемы человек может решатьсамостоятельно, то есть способен быть сам для себя интуитивным психологом,оценивать свои психические состояния, особенности поведения и проявлениеэмоций. Однако бывают такие ситуации, в которых самостоятельно справиться сосложными проблемами человек не в силах и нуждается в психофизиологическойпомощи.
Таким образом, психолог — специалистс базовым высшим психофизиологическим образованием, который владеет методамиоценки психических явлений и умением их корректировать.
Выраженная ориентация на ценностьдругого человека в профессиональной деятельности психолога предполагаетадекватное восприятие им своих возможностей для воздействия на этого другогочеловека. Это делает профессию психолога, по мнению Г.Н. Абрамова, одним изнемногих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человекапредельно конкретизируются и персонифицируются в его словах и действиях,направленных на другого человека.
Следовательно, в первую очередь профессиипсихолога предъявляются требования к интеллектуальным качествам,эмоционально-волевым, психомоторным. Это такие требования, как быстротамыслительных процессов, высокая продуктивность умственной деятельности,эмоциональная устойчивость, хорошая волевая регуляция.
Требования к восприятию: психолог должен обладать активнымвосприятием для того, чтобы сформировать адекватный образ предмета; на первомместе — зрительное и слуховое восприятие, а также восприятие времени, котороезависит от эмоционального состояния.
Важна произвольность внимания, большой объем,направленность понимания на чувства, эмоции субъекта, с которым взаимодействуетпсихолог, хорошая распределяемость внимания.
Память должна быть преимущественнопроизвольная, долговременная, зрительная, слуховая.
Преимущественные способыпереработки информации: анализ и синтез, обобщение, характер мышлениядолжен быть целенаправленным для успешного разрешения профессиональных проблеми задач. Хорошо развито должно быть словесно-логическое и образное мышление;важны гибкость, быстрота мышления; конкретность и абстрактность мышления, таккак задачи перед психологом зачастую стоят сложные и требуют ответственностипри принятии решения.
Нагрузка на эмоционально-волевуюсферу идет большая, так как в работе психолога большинство ситуаций, вызывающихэмоциональную напряженность, требующих больших волевых усилий.
Требования к личности и чертамхарактера: эмпатические способности,  рефлексивность мышления, умениеидентифицировать себя с субъектом взаимодействия и его проблемами;доброжелательность, стремление к самовоспитанию, самосовершенствованию,тактичность и дипломатичность. 1.7. Выводы:
1)        Теоретический анализ данной проблемы показал, что высокий уровень профессиональнойнаправленности — это качественная особенность структуры мотивов личности,которая выражает единство интересов и личности в системе профессиональногосамоопределения. Следует отметить значительную роль характерологическихособенностей личности и уровня развития ее способностей. Особенно в этойвзаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей.Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера испособностей ведущая роль отводится преобладающему мотиву.
2)        Для развитияпрофессиональной направленности необходима такая организация деятельностистудентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиямипредпочитаемой деятельности и ее смыслом для человека.
3)        Наиболееблагоприятными для формирования основных структур личности человека, длядостижения им готовности к познанию, деятельности является период раннейзрелости.
4)        Соответствиемежду человеком и деятельностью формируется в процессе практическойдеятельности на основе активной пробы сил, начинающийся уже в школьные годы.
5)        Профессиональнаяготовность в настоящем исследовании определяется как субъективное состояниеличности, считающей себя способной  и подготовленной к выполнению определеннойпрофессиональной деятельности и стремящейся ее выполнить.
Глава II. Исследование профессиональной направленностиличности студентов психологического факультета на выбранную специальность. 2.1. Методыи организация исследования.
Для исследования личностных качествстудентов мы использовали следующие методики.
Тест Кеттела. Многофакторный опросник личностиопубликован Р.Б. Кеттелом в 1949г. Этот тест универсален, практичен, дает многограннуюинформацию об индивидуальности. С его помощью можно выяснить интеллектуальные,эмоционально- волевые особенности, коммуникативные свойства и особенностимежличностного взаимодействия. Вопросы носят прожективный характер, отражаютобычные жизненные ситуации.
 В настоящем исследованиииспользовалась одна из модификаций этого теста — «17ЛФ», котораяпредставляет автоматизированный русскоязычный вариант теста «16PF»Кеттела, дополненный служебной шкалой «социальной желательности» (SD).В его основе модифицированный за счет психометрической адаптации перечень из187 вопросов форм «А» и «Б» (42). В данном случаеприменялась форма «А» предназначенная для людей от 16 лет и старше.На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторови их взаимосвязей рядом авторов выделяются следующие блоки факторов:
1)        интеллектуальныеособенности (факторы B, M, Q1):
2)        эмоционально-волевыеособенности (факторы C, G, I, O, Q3,Q4);
3)        коммуникативныесвойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, Q2, N,L).
На основании 16-ти основных фактороввычислялись 4 вторичных фактора: гибкость -ригидность (QI), самодостаточность-социабельность (QII), рациональность — эмоциональность (QIII), напряженность — расслабленность (QIV). Подъем профиля выше 7 стэнов интерпретировался каквыраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэновинтерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора.Определение «концов» оси фактора, как положительных, так иотрицательных, условно не имеет ни этического, ни психофизиологического смысла.Как отмечает В.М. Мельников и Л.Т. Ямпольский, «положительный илиотрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретнойдеятельности» (38, с.29).
Полученные результаты оценивалисьнами применительно к особенностям профессиональной деятельности педагогов ипсихологов, поскольку в основе профессионально значимых качеств даннойпрофессии лежат характерологические особенности.
Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Является адаптированной версиейтеста «Смысл в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Адаптациятеста «Смысл жизни» Джеймса Крамбо и Леонардо Махолика. Адаптациятеста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К.Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни быларазработана и адаптирована А.Д. Леонтьевым в 1986 — 1988 годах. Версия К.Муздыбаева была взята за основу и видоизменена. В соответствие с оригиналомтест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляетсобой утверждение с раздваивающимся окончанием: два противоположных вариантаокончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градацийпредпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градацийи подчеркнуть или обвести соответствующую цифру (8).
Тест смысложизненных ориентацийвключает, на ряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал,отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локусаконтроля:
Субшкала 1. Цели в жизни.
Субшкала 2. Процесс жизни или интереси эмоциональная лабильность.
Субшкала 3. Результативность жизниили удовлетворенность самореализацией.
Субшкала 4. Локус контроля — Я (Я — хозяин жизни).
Субшкала 5. Локус контроля — жизньили управляемость жизни.
Тест ценностей. Для исследования системы ценностныхориентаций педагогов и исследователей в структуре профессионально значимыхличностных качеств нами была использована методика М. Рокича (RVS — RokeachValue Survey), адаптированная А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым и В.А. Ядовым. Внашем исследовании использовалась форма «Е», модифицированная Д.А.Леонтьевым (36). Методика основана на приеме прямого ранжирования двух списковпо 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных(ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке.Испытуемым предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующееранговое число от 1 до 18.
Терминальные ценности — это основныецели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. То, к чему онстремится сейчас и в будущем. Студенты первой группы выделили для себяследующие наиболее важные для них ценности-цели:
Инструментальные ценностихарактеризуют средства, которые выбираются для достижения целей в жизни. Онивыступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализоватьтерминальные ценности. Добавим, что подобное деление ценностей достаточноусловно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формирования личностиинструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могутвыступать и как цели жизни, играя роль терминальных.
Для конкретизации критериевранжирования испытуемым предлагалось учитывать не только значимые ценности, нои степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоихсписков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованностикаждой из ценностей в его жизни. Для получения групповых результатов для каждойиз ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по даннымвсей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторичноранжировались в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывалсявторичный ранг 1, следующей 2 и т.д. Результатом этой процедуры являласьгрупповая иерархия ценностных ориентаций, представленная в той же форме, что ииндивидуальные результаты. Ценности, попавшие в верхнюю часть иерархии,интерпретировались как предпочитаемые, в среднюю и нижнюю часть как незначимые.Кроме того, нами анализировались направленность ценностных ориентаций даннойпрофессиональной группы.
Мы разработали и апробировали настуденческих группах анкету (прилож. 14). Испытуемым было предложено указатьфамилию, имя, возраст, пол, курс, группу, семейное положение. В анкету мывложили вопросы относительно образования и профессии родителей с тем, чтобывыявить взаимосвязь между направленностью на педагогическую или научнуюдеятельность и семейной традицией.
Были созданы шкалы: областьреализации, жизненные ценности, мотивы выбора профессии в форме открытыхвопросов. По трехбалльной шкале необходимо было оценить степень присутствияобозначенных качеств у отдельно взятого студента, необходимых для профессииучителя и исследователя. Введение данного пункта предполагало получениекосвенных параметров самооценки. 2.2. Результаты исследования.
Основной задачей нашего экспериментаявлялась попытка проследить взаимосвязь между качествами личности студентов инаправленностью на психологическую деятельность.
Мы попытались выявить предполагаемуювзаимосвязь на первом и втором курсе психологического факультета, с учетомпола, семейного положения испытуемых, образования и профессии родителей.
Эксперимент был проведен на базепсихологического факультета СГУ. Участвовали студенты 1и 2 курса.
Возрастной состав испытуемых от 19 до42 лет. Общее количество составило 52 человека, из них 5 юноши, 47 девушки.
Форма проведения эксперимента — групповая. Общее время тестирования занимало 1,5-2 часа.
Обработка полученных данных по анкетепроводилось в два этапа. Первичная обработка протоколов ответов была вы полненавручную. Затем все показатели были занесены в таблицу и включены в общуюматрицу для статистической обработки.
Испытуемые были разделены на группы.
Первую группу составили студенты,обучающиеся на 1 курсе.
Вторую — студенты, заканчивающиеобучение.
Сравнительный анализ средних величинпоказателей по различным тестам выявили достоверные различия по следующимпоказателям (см. табл. 1).
Усредненные результаты по всейвыборке выявили взаимосвязь между выбором специализации у студентов первойгруппы — учитель и желанием в дальнейшем работать в школе. Вероятно, этосвязано с принятием  общественной ценности профессии, главной целью которойявляется воспитание и обучение детей.
У студентов второй группы (исследователи) четкой направленности на психологическую деятельность непрослеживается. Помимо этого они не считают важным улучшение материальногоположения атрибутом избранной профессии психолога (табл. 1).
Таблица 1.
Показатели индивидуально-психологических характеристикстудентов 1 и  2 группы.Показатели Р Средние значения Группа 1 Группа 2
Опросник Кеттела (баллы)
Фактор Q2  (самодостаточность, социабельность, самостоятельность) 0,025 10,14 6,90
Тест Рокича:
ИЦ7 (непримиримость к недостаткам в себе и других)
ИЦ12 (смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов)
0,033
0,042
16,33
10,48
12,90
7,40
Анкета (%)
Профессия матери: рабочая
Улучшение материального благополучия
Желание работать педагогом-психологом
Отсутствие выбора сферы работы
Опыт работы с детьми
0,050
0,25
0,003
0,016
0,015
0,45
0,05
0,62
0,29
0,52
0,14
0,00
0,09
0,73
0,09
Примечание. Втаблице указаны только статистические значимые показатели (Р0,05)
Результаты, полученные при изучениихарактерологических особенностей, позволили построить усредненные профили потесту Кеттела обеих групп и выявить наиболее значимые различия по некоторымфакторам (см. рис. 1).
Значимая степень достоверностиразличий была выявлена по фактору Q2 (предпочтение собственных решений- зависимость от группы) 16-ти факторного опросника Кеттелла (прилож. 1, табл.2).
Направленность характерологическихособенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) говорят о том, что длястудентов первой и второй групп характерны богатство и яркость эмоциональныхпроявлений, открытость и готовность к сотрудничеству.
Испытуемые первой и второй групппоказали направленность к отрицательному полюсу фактора В. Это свидетельствуето неумении сконцентрировать внимание на задаче, «отстраниться» от эмоциональныхпереживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи.
Направленность характерологическихособенностей по фактору С (сила «Я» — слабость «Я») кположительному полюсу (С+) предполагает, что студенты второй группы в большейстепени способны управлять эмоциями и настроением, особенно умение найти имадекватное объяснение и реалистическое выражение. Студентов, вошедших в первуюгруппу отличают менее выраженные качества определяющие данный фактор.
Анализ результатов по фактору Епоказал, что студенты со специализацией исследователи более стремятся ксамостоятельности. Для них характерно более независимое поведение.
Высокие показатели по фактору F(жизнерадостный — серьезный), направленные к положительному полюсухарактеризуют студентов первой группы как людей менее бодрых, активных,беспечных, легко воспринимающих жизнь, чем студенты второй группы.
Более высокие показатели по шкале G устудентов первой группы говорят о том, что они более совестливы ивысокоморальны. Принятых правил они придерживаются не потому, что это выгодно,а потому, что не могут поступить иначе.
Студенты первой и второй группобнаружили высокие показатели по шкале Н, что говорит о их смелости,эмоциональной активности, способности выдерживать большие нагрузки.
Студенты первой группы в целомобнаружили более высокие показатели по фактору I (мягкосердечность, нежность — суровость, жесткость), что говорит о том, что они более чувствительны, тянутсяк другим. У них художественное мышление.
Направленность характерологическихособенностей по фактору L (подозрительный — доверчивый) к положительному полюсу(L+) у студентов обеих групп свидетельствует о подозрительности, недоверии инастороженном отношении к другим. В коллективе они держатся обособленно, сзавистью относятся к успехам других, считают, что их недооценивают, не признаютих достижения. Однако, у студентов со специализацией педагог эти качества болеевыражены.
Более высокие показатели по шкале Мговорят о том, что студенты со специализацией педагог люди с развитымвоображением, более мечтательны и немного рассеянные, чем студенты второйгруппы.
Студенты первой и второй группобнаружили направленность характерологических особенностей по шкале N кположительному полюсу (N+). Это говорит о том, что они — люди проницательные,склонные к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакциях окружающих исобственных переживаниях.
Высокие показатели по фактору О(гипотимия — гипертимия),  направленные к положительному полюсу, говорят осклонности студентов со специализацией педагог к самообвинениям. Они неизменночем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам,недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания испособности. В общем они замкнуты и обособлены. У студентов со специализациейисследователи эти качества менее выражены.
Анализ результатов по фактору Q1(радикализм — консерватизм) показал, что для студентов первой группы болеехарактерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получениюинформации по различным областям знания, склонность к экспериментированию, чемдля студентов второй группы (Q1+). Студенты второй группы в большейстепени доверяют авторитетам.
Анализ результатов по фактору Q2(р = 0,025) показал, что студенты со специализацией педагоги независимы,самостоятельны, по собственной инициативе не ищут контакта с окружающими,предпочитают делать все сами: сами принимают решения, сами добиваются ихисполнения, сами несут ответственность. Они не нуждаются в «чувствелоктя», в одобрении и поддержке со стороны.
У второй группы более выраженасклонность работать и принимать решения вместе с другими людьми. Поддержка иодобрение для них во многом решающий фактор (Q2-).
Более высокие показатели у студентовпервой группы по шкале Q3 направленные к положительному полюсу (Q3+)говорят об их организованности, умении контролировать себя, упорно и пламенноследовать поставленной цели.
Анализ результатов по фактору Q4(напряженный — невозмутимый) свидетельствуют о напряженности, озабоченностинеудовлетворенности стремлений. Для студентов второй группы характерна вбольшей степени некоторая фрустрированность (Q4+). Они болеенапряжены, эмоционально неустойчивы, раздражительны и нетерпеливы.
Таким образом, для студентов 1 курсахарактерны следующие индивидуально-психологические особенности: открытость,легкость в общении, невнимательность, эмоциональная устойчивость,самоуверенность, склонность к лидерству, жизнерадостность, беспечность,аккуратность, смелость или даже дерзость, чувствительность, подозрительность,развитое воображение, мечтательность, обидчивость, умение подчиняться правилам,напряженность, озабоченность планами.
Выпускники обнаружили следующиеиндивидуально-психологические особенности: открытость, менее выраженнуюспособность к логическому мышлению, эмоциональная устойчивость, спокойствие,самоуверенность, склонность к лидерству, неуступчивость, жизнерадостность,беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, тянущиеся к другим людям,подозрительность, развитое воображение, мечтательность, тактичность,неуверенность в своих силах, настроенность на перемены, вольномыслие,зависимость от группы, несамостоятельность, держащие себя под контролем,умеющие подчинить себя правилам, напряженные./> />
Если  обратиться к спискамвыделенных в анкете студентами 1 курса привлекательных и нежелательных качествличности психолога (прилож. 10, табл. 9), на основании сказанного можнозаключить, что таким образом доброта (+), отзывчивость (+), обаяние (+),вырождается в имеющую защитный характер злость (-), нервозность (-) или вравнодушие (-), невнимание к клиенту (-), любовь к детям (+) и так далее.
Студенты 2 курса не видятотрицательных черт своей профессии. Среди положительных черт профессиипсихолога они указывают терпение, любопытство, знание своего дела,настойчивость, целеустремленность, интерес (прилож. 13, табл. 12).
В результате исследования ценностныхориентаций личности по тесту Рокича была составлена иерархия ценностейстудентов первой и второй групп (прилож. 3 — 8, табл. 4 — 7, рис. 3 — 4).
Как видно из таблицы, иерархияпредпочитаемых терминальных ценностей имеет одинаковую направленность у первойи второй групп. Абстрактные жизненные ценности (творчество, счастье другихлюдей) носят пассивный характер (красота природы и искусства). По мнениюФранкла (56): у человека, который особенно стремится к наслаждениям иразвлечениям оказывается в конечном счете фрустрировано стремление к смыслу.
Следует отметить, что иерархияценностей двух групп слабо структурирована, что говорит о недостаточнойсформированности системы ценностей./> />
Показатели по тесту СЖОвыявили, что студенты первой группы имеют низкую осмысленность жизни, чемстуденты второй группы (рис. 2.).
Низкие баллы по первой шкале«Цели в жизни» характеризуют у студентов второй группы отсутствие вжизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность ивременную перспективу.
Показатели по шкале 2 говорят о томкак воспринимают испытуемые процесс жизни. Низкие баллы по этой шкале устудентов второй группы — признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем,при этом однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошломили нацеленность в будущее.
Шкала 3 отражает оценку пройденногоотрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитаяее часть. Низкие баллы характеризуют студентов первой группы как людейнеудовлетворенных прожитой частью жизни.
Показатели по шкале 4 «Локусконтроля — Я» у студентов первой группы более низкие, по сравнению споказателями студентов второй группы. Это говорит о неверии в собственные силыи неумении контролировать события собственной жизни.
По шкале «Локус контроля — жизньили управляемость жизнью» у студентов первой группы показатели нижепоказателей студентов второй группы. Это говорит о том, что для студентовпервой группы более характерен фатализм, убежденность в том, что жизнь человеканеподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленночто-либо загадывать на будущее.
Достоверных различий по тесту СЖОобнаружено не было.
Значимая степень достоверностиразличий была выявлена при анализе ответа на вопрос анкеты о профессии матери.Мы считаем, что выбор будущей профессии у студентов, входящих в первую группуможет быть обусловлен, в том числе, и желанием родителей повысить статус своихдетей.
Проведенный нами корреляционныйанализ обнаружил тесную взаимосвязь между характерологическими особенностямиличности, входящих в структуру ПВК психологов 1 и 2 курса — смысловымикомпонентами их будущей деятельности.
Так фактор I теста Кеттлеракоррелирует с  первой субшкалой по тесту СЖО (осмысленность целей) r=0,60 (p0,05).
Направленность по фактору I кположительному полюсу говорит о психологах как о людях с художественныммышлением, чувствительных, тянущихся к другим.
Была обнаружена корреляция фактора Q4(напряженный — невозмутимый) со шкалой «Локус контроля — жизнь илиуправляемость жизнью» по тесту СЖО r=-0,49 (р
Направленность фактора Q4 кположительному полюсу характеризует студентов первой и второй группы какнапряженных, озабоченных планами. У студентов 2 курса эти качества выражены вбольшей степени, чем у студентов первого,  и для них в большей степени убежденыв том, что свобода у них сильно ограничена. Они склонны строить планы набудущее.
Анализ связей показателя по шкале Q3теста Кеттлера с терминальной ценностью 4 (интересная работа) показал, что длястудентов первой и второй групп характерна обратная зависимость r=-0,64,р
Была обнаружена прямая зависимостьмежду фактором Q4 (напряженный — невозмутимый) и терминальнойценностью 6 (любовь) r=0,63 (р
Студенты 1 курса в меньшей степенинапряжены и озабочены планами, чем студенты 2-го.
Прослеживается взаимосвязь междутерминальной ценностью 14 (свобода) и фактором G по тесту Кеттлера r=0,49(р
Это говорит о том, что студенты 1курса более моралистичны и аккуратны, чем студенты 2-го, при этом онинеуверенны в себе. Поскольку зависимость между факторами прямая, то студенты1-го года обучения меньше ценят самостоятельность, они более конформны.
Обнаружена корреляция шкалы G с интернальной ценностью 1(аккуратность)
r=-0,49 (р
Направленность по шкале G к положительному полюсу указывает нато, что студенты 1 курса более аккуратны, чем студенты 2-го, и содержат впорядке не только свои вещи, но и дела.
2.3.Выводы.
Оцениваемые в настоящем исследованиихарактерологические и ценностно — смысловые характеристики студентов 1 и 2курсов обнаружили тесную взаимосвязь, что позволяет сделать некоторые выводы.
Анализ ценностных ориентацийстудентов первой и второй групп обнаружил слабую структурированность системыценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты 2 курса назвали творчество,что является смысловой предпосылкой к профессиональной деятельности.
Взаимосвязь отвергаемых ихарактерологических особенностей, определяющих профессионально значимыекачества психолога позволяет сделать вывод о том, что ценностные ориентации непозволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессепрофессиональной деятельности.
Данный вывод подтверждается наличиемвзаимосвязи между индивидуально — психологическими и личностнымихарактеристиками студентов 1-го и 2-го курса. Характерологические особенностилежащие в основе профессионально значимых качеств психологов (эмпатия,интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение,рефлексия) менее выражены у студентов 1-го курса.
Исходя из вышесказанного следует, чтоу студентов 1 курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, неинтерпретировалась система ценностей для данных специальностей, что в итоге иопределяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и ихнеэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечетза собою ряд трудностей и проблем с которыми приходится сталкиваться будущимпсихологам в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашемумнению, можно разрешить в процессе обучения.
Таким образом, невыраженность ПВК устудентов указанных специальностей может быть обусловлена несформированностьюценностно — смысловых сферы личности будущих специалистов. 2.4. Заключение.
В настоящей дипломной работерассматривалась проблема соотношения предметно -действенного и ценностно — смысловых аспектов будущих специалистов практических психологов.
Анализ отечественной и зарубежнойлитературы позволил сделать нам следующие выводы:
1.   Высокий уровень профессиональнойнаправленности — это та качественная особенность структуры мотивов личности,которая выражает единство интересов и личности в системе профессиональногосамоопределения.
2.   Значительную роль в формированиипрофессиональной направленности играют характерологические особенности личностии уровень развития ее способностей.
3.   Для развития профессиональнойнаправленности необходима такая организация деятельности студентов, котораяактуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельностии ее личностным смыслом для человека.
4.   Среди профессионально важных качествпсихологов в отечественной литературе выделяются следующие: эмпатия, эрудиция,психологическое мышление, интуиция, умение импровизировать, наблюдательность,оптимизм, находчивость, психологическое предвидение, рефлексия.
5.   Для практических психологовпрофессионально важным считают следующие качества: любознательность,способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы,сравнительно высокая степень научной одаренности, творческое мышление, богатаяфантазия, наблюдательность, энтузиазм по отношению к своей работе и ее задачам,прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике,беспристрастие, умение ладить с людьми.
Проведенный теоретический анализпсихолого — педагогической литературы показал, период юности является наиболееважным для формирования профессиональной направленности.
В результате теоретического иэмпирического анализа было обнаружено, что осмысленность жизни у студентов 1курса психологического факультета ниже чем показатели осмысленности жизни устудентов 2 курса СГУ. 2.5. Рекомендации.
Исходя из того, что у испытуемыхобнаружена слабая осмысленность выбора специальности и ценностно — смысловоговосприятия будущей профессии можно рекомендовать систему мероприятий,направленных на формирование профессионального видения мира в процессе обученияв ВУЗе. В качестве таких мероприятий могут выступать психологическиеконсультации по вопросам профессиональной ориентации, личностногосамоопределения, тренинги, направленные на развитие ПВК, а также тестирование ианкетирование студентов перед выбором специализации.
Литература.
1.  Александрова М.Д.Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л., 1974.-243 с.
2.  Алишев Н.В.,Широков В.Д. Общие основы построения исследования /Профориентация и профотбормолодежи на рабочие профессии/ Под ред. Н.В. Алишева. М., 1987.- 167 с.
3.  Ананьев Б.Г.Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1980. Т. 1.-230с.
4.  Ананьев Б.Г.Некоторые проблемы психологии взрослых. М.,1973. -  280с.
5.  Ананьев Б.Г. Опроблемах современного человекознания. М., 1977.- 380с.
6.  Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. Л., 1968.  — 339с.
7.  Андреев В.И.Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности:
Основы педагогики творчества. — Казань, 1988. — 236с.
8.  Бажин Е.Ф.,Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования локуса современного контроля//Психологический журнал, 1984. -Т.5. — №3. -с.36 — 42.
9.  Божевич Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог.
Исследование. -М.,1968. — 464с.
10.            Божевич Л.И.,Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов у советских школьников.
Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. 36. — 45 — 53.
11.            Вилюнас В.К.Психологические механизмы мотивации человека.  — М., 1986. -206 с.
12.            Геллерштейн С.Г.К вопросу о профессиональной психологии// История советской психологии труда:Тексты (20-30е годы ХХ века)./Под ред. Зинченко В.П и др. -М.,1983.- 358с.
13.            Годфруа Жо. Чтотакое психология.: Т.2 /Под ред. Г.Г. Аракелова. — М.,1992. -376с.
14.            Головаха Е.И.Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи /АН УССР/,ин-т философии. — Киев, 1986. — 142с.
15.            Гуревич К.М.Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.
М., 1970. — 273 с.
16.            Зелинченко А.И.,Шмелев А.Г.//Вестник МГУ, серия «Психология», 1987,№4 — с.14-17.
17.            Иванчик Т.Ф. Квопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемысоциальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. -с. 46- 48.
18.            Кайданов Д.П.,Суименко Е.И. Актуальные проблемы социологии труда. М., 19774. — 238с.
19.            Кан — Калик Кразработке теории общего профессионального развития личности специалиста вВУЗе.//Формирование личности в ВУЗе. Сб.науч. тр-Грозный,1980с.5-13.
20.            Климов В.А.Введение в психологию труда. М., 1988 — 300 с.
21.            Климов Е.А.Психология профессионала. — М., 1996. — 400с.
22.            Ковалев А.Г.Психология личности. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1970 — 391с.
23.            Ковалев А.Г.,Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.1. Л., 1957-1960.- 264с.
24.            Ковалев В.И.Мотивы поведения и деятельности/Отв. Ред. А. Абодалев; АН СССР, Ин-т психологии.- М., 1988   — 191 с.
25.            Компьютерныйпсихологический опросник 17ЛФ-4,. Руководство для пользователя// -М., МИП«Гуманитарные технологии», 1991.
26.            Кон И.С.Психология юношеского возраста: Пробл. Формирования личности (Учеб. Пособие дляпед. Ин-тов). — М., 1976 -175 с.
27.            Кондрацкий А.А.Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска//Вопросы психологии.- 1982, №3. — с. 133 — 136.
28.            Кузнецова И.В.Психологический анализ принятии решении о выборе профессии//профессиональнаяориентации школьников: (Сборник статей/ Ред. коллегия: В.Б. Успенский (отв.Ред.) и др.). — Ярославль, 1976. — 84с.
29.            Кузьмина Н.В.Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностейучащихся//Вопросы психологии. -  1984. — №1. -с. 20 — 27.
30.            Кузьмина Н.В.Очерки психологии труда учителя. Психол. Структура деятельности
учителя и формирование личности. Л., 1967 — 183с.
31.            Кузьмина Н.В.Способности, одаренность, талант учителя. -Л.,1985. — 32 с.
32.            Кузьмина Н.В.Формирование педагогических способностей. Л.., 1961. — 98 с.
33.            Кулагин Б.В.Основы профессиональной психодиагностики. — М., 1984. — 215 с.
34.            Леви В.Л.Искусство быть другим. — М., 1980.- 207 с.
35.            Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — 304 с.
36.            Леонтьев Д.А.Тест смысложизненных ориентаций.(СЖО).М., 1992. — 173 с.
37.            МарковаПсихология труда учителя. — М., 1993. — 190 с.
38.            Мельников В.М.,Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. Пособ.Для пед. ин-тов. — М., 1985. — 319 с.
39.            Митина Л.М.Учитель как личность и профессионал. -М., 1994. — 215 с.
40.            Мясищев В.Н.Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи// Проблемыспособностей. (материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград) Отв. Ред.Чл. Кор. АПН РСФСР проф. Мясищев. М., 1962 — 308 с.
41.            Нолицу З.А.Установление психологического контакта педагогов с учащимися// Психологияучителя: Тез. докладов к 7 съезду психологов СССР. М., — 1989.
42.            Общаяпсиходиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., -1987 с. 124-128.
43.            Пельц Д., ЭндрюсФ. Ученые в организациях. М., — 1973. — 87 с.
44.            Пиаже Ж.Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа уребенка. Логика и психология. М., — 1969. — 659 с.
45.            Платонов К.К.Структуры и развитие личности /Отв. Ред. Глаточкин А.Д., АН СССР, Ин-тпсихологии. М., 1986. — 254с.
46.            Психологическоеобеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. — С. — Петербург, 1991. — 152 с.
47.            Рамуль К.А. Опсихологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога//Вопр.Психол.-1965. -№6 — 126-135 с.
48.            Рыбалко Е.Ф.Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. Пособ. Л., 1990. 256 с.
49.            Рескина С.Е. Рольсамооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Авторефератканд. Дис. Л., 1986. — 36с.
50.            Ростунов А.Т.Формирование профессиональной пригодности. М., 1984. — 176 с.
51.            Рудик П.А. Мотивыповедения деятельности. М., 1988. -136 с.
52.            Рудкевич Л.А.Талант: психология и становление//Социальная психология личности/ Науч ред.А.А. Бодалев. Л., 1974. — 246 с.
53.            Серый А.В.Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качествпрактических психологов: Автореф. Дис. Канд. Псих. Наук. -Иркутск, 1996. — 25с.
54.            Титма М.Х. Выборпрофессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований вЭССР)/М.Х. Титма. М., 1975. — 198 с.
55.            Физиологические ипсихологические основы труда/ ред. В.И. Дорогайченко. -М., 1974. -231 с.
56.            Франкл В. Человекв поисках смысла. — М., 1990. -366с
57.            Халяпина Л.Н.Социализация учителя. -Кузбассвузиздат, 1995.-128с.
58.            Харькин В.Н.Педагогическая импровизация / Советская педагогика.-1989, №9.-с. 54-60.
59.            Хекхаузен Х.Мотивация и деятельность. т.1: Пер. с нем. -М., 1986.-392с.
60.            Цигарелли Ю.А.Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы /Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб.научн. тр./ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена; [ Редкол.: Е.П. Ильин(овт. ред.) и др.]. -Л., 1981 -163 с.
61.            Человек какобъект социологического исследования / Под ред. Л.И. Спиридонова, Я.И.Гилинского. -Л., 1977. -197 с.
62.            Шавир П.А.Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М., 1981. -95 с.
63.            Шадриков В.Д.Деятельность и способности. -М., 1994. -320 с.
64.            Шадриков В.Д.Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. -М., 1982. -185 с.
65.            Шишкина Л.И.Социально-правовые вопросы профориентации молодежи. / Л.И. Шишкина; Ленингр.гос. ун-т им. А.А. Жданова. -Л., 1976. -62 с.
66.            Щербаков А.И.Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогическогообразования. -Л., 1968. -120 с.
67.            Эльконин Д.Б. Кпроблеме периодизации психического развития в детском возрасте. / Хрестоматияпо возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк,под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1994. -с. 169-175.
68.            Юпитов А.В.Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе./Вопр. психол.-1995. -№4. -с. 50-56.Прилож. 1

Таблица 2.
Усредненные показатели по тестуКеттела студентов 1 группы и 2 группы.Факторы Р Группа 1 Группа 2
A
B
C
E
F
G
H
I
L
M
N
O
Q1
Q2
Q3
Q4
0.847
0.608
0.369
0.545
0.403
0.433
0.961
0.962
0.629
0.726
0.842
0.278
0.343
0.25
0.631
0.561
11.10
7.43
13.90
12.00
13.10
11.52
11.71
12.29
15.19
11.33
9.95
14.24
10.67
10.14
11.00
14.52
11.30
7.80
15.40
13.10
14.80
10.50
11.60
11.80
11.30
10.90
10.20
12.20
11.90
6.90
10.20
15.80

Прилож. 2
Таблица 3.
Усредненные показатели тестасмысложизненных ориентаций (группа 1) и (группа 2).Субшкалы Р Группа 1 Группа 2
1
2
3
4
5
0.712
0.930
0.913
0.578
0.380
26.4
24.0
20.5
19.8
23.7
25.4
24.2
20.7
21.2
26.0

Прилож. 3
Таблица 4.
Усредненные показатели терминальныхценностей студентов (группа 1) и (группа 2).Терминальные ценности Р Группа 1 Группа 2
ТЦ1
ТЦ2
ТЦ3
ТЦ4
ТЦ5
ТЦ6
ТЦ7
ТЦ8
ТЦ9
ТЦ10
ТЦ11
ТЦ12
ТЦ13
ТЦ14
ТЦ15
ТЦ16
ТЦ17
ТЦ18
0.404
0.789
0.557
0.912
0.751
0.488
0.727
0.994
0.321
0.410
0.587
0.200
0.532
0.886
0.714
0.929
0.476
0.683
10.48
7.95
4.62
8.33
13.67
4.43
7.76
5.81
13.43
12.23
11.33
9.81
19.19
9.33
4.14
12.33
13.29
8.52
9.20
8.50
3.90
8.50
14.30
3.60
7.00
5.80
11.80
13.40
11.90
11.50
13.20
9.10
4.70
12.50
14.40
7.70
/>
Прилож. 4

Прилож. 5
Таблица 5.
Усредненные показатели тестаинструментальных ценностей (группа 1) и (группа 2).Инструментальные ценности Р Группа 1 Группа 2
ИЦ1
ИЦ2
ИЦ3
ИЦ4
ИЦ5
ИЦ6
ИЦ7
ИЦ8
ИЦ9
ИЦ10
ИЦ11
ИЦ12
ИЦ13
ИЦ14
ИЦ15
ИЦ16
ИЦ17
ИЦ18
0.938
0.567
0.139
0.499
0.162
0.203
0.033
0.790
0.288
0.451
0.524
0.042
0.067
0.860
0.985
0.083
0.793
0.070
7.43
5.24
15.52
7.67
10.29
8.90
16.33
6.71
7.43
11.95
6.90
10.48
7.90
10.24
7.43
8.48
11.19
10.90
7.30
6.20
12.80
6.40
12.80
6.10
12.90
7.20
5.60
13.20
8.00
7.40
10.80
9.90
7.40
12.00
11.70
13.30
/>
Прилож. 6

Прилож. 7
Таблица 6.
Иерархия терминальных ценностейстудентов первой и второй группы (составлена по результатам теста Рокича). Группа 1 Группа 2
Термальные ценности
Предпочитаемые
1.            Развлечения (приятное, необременительное времяпровождение, отсутствие обязанностей);
2.            Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве);
3.             Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
4.            Творчество (возможность творческой деятельности);
5.            Счастье других (благосостояние  развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом).
1.            Творчество (возможность творческой деятельности);
2.            Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве);
3.            Развлечения (приятное, необременительное времяпровождение, отсутствие обязанностей);
4.            Счастье других (благосостояние  развитие и совершенствование других людей, всего народа,
5.            Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил, способностей).
Отвергаемые
1.            Счастливая семейная жизнь;
2.            Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
3.            Здоровье (физическое и психическое);
4.            Наличие хороших и верных друзей.
5.            Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений)
1.            Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
2.            Здоровье (физическое и психическое);
3.            Счастливая семейная жизнь;
4.            Наличие хороших и верных друзей.
5.            Уверенность (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

Прилож. 8
Таблица 7.
Иерархия инструментальных ценностейстудентов первой и второй группы (составлена по результатам теста Рокича). Группа 1 Группа 2
Инструментальные  ценности
Предпочитаемые
1.    Непримиримость к недостаткам в себе и других;
2.    Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
3.    Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
4.    Широта взглядов (умение принять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
5.    Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе).
1.    Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
2.    Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
3.    Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
4.    Исполнительность (дисциплинированность);
5.    Чуткость (заботливость).
Отвергаемые
1.    Воспитанность (хорошие манеры);
2.    Образованность (широта знаний, высокая общая культура);
3.    Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
4.    Честность (правдивость, искренность);
5.    Ответственность (чувство долга, умение держать слово).
1.    Ответственность (чувство долга, умение держать слово).
2.    Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
3.    Воспитанность (хорошие манеры);
4.    Жизнерадостность (чувство юмора);
5.    Честность (правдивость, искренность).

Прилож. 9
Таблица 8.
Усредненные показатели по анкетестудентов (группа 1) и (группа 2).Вопросы анкеты Р Группа 1 Группа 2
Образование матери
— Среднее
— Среднее специальное
— Среднетехническое
— Высшее
Образование отца
— Среднее
— Среднее специальное
— Среднетехническое
— Высшее
Профессия матери
— Служащая
— Рабочая
Профессия отца
— Служащий
— Рабочий
— С/х работник
0,685
0,836
0,469
0,664
--
0,498
0,356
0,327
0,122
0,050
0,218
0,356
0,685
0,09
0,27
0,36
0,36
0,00
0,18
0,45
0,09
0,54
0,45
0,09
0,45
0,09
0,14
0,24
0,24
0,29
0,10
0,10
0,29
0,24
0,81
0,14
0,29
0,29
0,14
Прилож. 10
Таблица 9.
Рейтинг личностных качеств психологасоставленный студентами 1-го курса Положительные личностные качества психолога Отрицательные личностные качества психолога
1.
2.
3.
4.
5.
Эрудированность
Коммуникабельность
Доброта
Обаяние
Актерское мастерство
Отзывчивость
Терпение
Трудолюбие
Внимательность к окружающим
Интеллигентность
Любовь к детям
Любовь к своей работе
Ответственность в работе
Спокойствие
Справедливость
Умение разряжать обстановку
Энергичность
1.
2.
3.
Нервозность
Злость
Неграмотность
Равнодушие к окружающим, к своей работе
Высокомерие
Неряшливость
Предвзятость
Скованность
Тщеславие

Прилож. 11
Таблица 10.
Рейтинг личностных качеств психологасоставленный студентами 1-го курса Положительные личностные качества психолога Отрицательные личностные качества психолога
1.
2.
3.
 
Интерес к своей работе
Усидчивость
Целеустремленность
Аккуратность
Ответственность
Трудолюбие
Выдержка
Интеллект
Терпение
Эрудированность
1.
2.
3.
Формализм
Ограниченность
Зацикленность
Неаккуратность
Рутина

Прилож. 12
Таблица 11.
Рейтинг личностных качеств психологасоставленный студентами 2-го курса Положительные личностные качества психолога Отрицательные личностные качества психолога
1.
2.
 
Доброта
Понимание
Искренность
Независимость
Самообладание
1.
2.
Грубость
Равнодушие к клиентам
Дилетантство
Ответственность

Прилож. 13
Таблица 12.
Рейтинг личностных качеств психологасоставленный студентами 2-го курса Положительные личностные качества психолога Отрицательные личностные качества психолога
1.
2.
 
Любопытство
Терпение
Заинтересованность в результатах своего труда
Знание своего дела
Настойчивость
Ответственность
Целеустремленность
Ярко выраженная индивидуальность

Прилож. 14
АНКЕТА.
1.  Ф.И.О.___________________________________
2.  Возраст: _______
3.  Пол
□ Ж
□ М
4.  Курс, группа_______________________________
5.  Семейноеположение: _______________________
6.  Образованиеродителей:
Мать:                                      Отец:
Среднее                                  __________________  _________________
Среднее специальное             __________________  _________________
Среднетехническое                          __________________  _________________
Высшее                                   __________________  _________________
Ученые степени                      __________________  _________________
7.  Получаете ли Выкакое-нибудь образование помимо психологического?
(Укажите):___________________________________________________
8.  В какой изперечисленных областей деятельности Вы хотели бы
себя реализовать?
□ педагогика
□ психология
□ наука
□ не знаю
□ другое (по возможности укажите)
9.  Как Вы считаете,что из ниже перечисленного может Вам принести главное удовольствие в жизни?
□ материальное благополучие
□ достижение успеха в педагогической деятельности
□ достижение успеха в научной деятельности
□ популярность, широкая известность
□ уважение окружающих
□ хорошее самочувствие, здоровье
□ достижение успеха в психологической деятельности
□ ощущение личной свободы, независимости
     Чего Вы ждете от будущей работы?
□ в науке
□ в педагогической деятельности
□ не знаю
      другое (укажите) __________________________________
10.            По трехбалльнойшкале оцените, в какой степени у Вас присутствуют следующие качества:
□ стремление быть на виду, в центре внимания
□ стремление доминировать
□ ответственность
□ умение выступать перед аудиторией
□ коммуникативность
□ способность продолжительное время заниматься решениемодной проблемы
□ способность к критике и самокритике
□ беспристрастие
□ любопытство
□ независимость в мыслях и в поведении
11.            Где бы Вы хотелиработать по окончании ВУЗа?
□ педагогом
□ администратором в школе
□ практическим психологом в образовании
□ преподавателем в ВУЗе
12.            Имеете ли Вы опытработы с детьми? (какой, укажите)
___________________________________________________
13.            Укажите трикачества, необходимые для профессии психолога, которые
Привлекают Вас                              Непривлекают
          1.       ____________________________  1.       _________________________
          2.       ____________________________  2.       _________________________
          3.       ____________________________  3.       _________________________