--PAGE_BREAK--1.4 Особливості психофізичного стану дітей зі ЗПР
Найважливіше значення для побудови корекційно-реабілітаційної роботи має знання специфічних психофізичних особливостей дошкільників із затримкою психічного розвитку.
Розглядаючи особливості психофізичного стану в дітей із ЗПР, ми зупинилися на таких поняттях, як психічний і фізичний стан дитини.
Психічний стан – це цілісна характеристика психічної діяльності за певний проміжок часу, що відображає своєрідність проходження психічних процесів і виступає як система їхньої організації, а також як механізм оцінки відображеної діяльності [52]. Виділяють пізнавальні і емоційно-вольові психічні процеси. У свою чергу, до пізнавальних процесів відносять відчуття, сприйняття, пам'ять, мислення і уява [16; 54].
Фізичний стан визначається, як здатність людини виконувати фізичну роботу [8] і містить у собі, у першу чергу, показники фізичного розвитку і фізичної підготовки [32]. Деякі вчені уважають, що провідним показником фізичного стану є розвиток дрібної і загальної моторики [16; 54].
Характерною ознакою затримки психічного розвитку є недорозвиток якостей уваги [30]. Тією чи іншою мірою недоліки уваги притаманні дітям, що відносяться до різних клінічних форм затримки психічного розвитку. Американські психологи і клініцисти описують «синдром дефіциту уваги», що часто сполучається з гіперактивністю, як характерний для дітей з мінімальними мозковими дисфункціями та із труднощами в навчанні. Прояви недостатності уваги в дошкільників із затримкою психічного розвитку виявляються вже при спостереженні за особливостями сприйняття ними навколишніх предметів і явищ.
У психолого-педагогічних дослідженнях [35] відзначаються наступні особливості уваги у дітей із ЗПР:
· нестійкість (коливання) уваги, що веде до зниження продуктивності, обумовлює труднощі виконання завдань. Дитина продуктивно працює протягом 5–15 хв., потім протягом 3–7 хв., «відпочиває», накопичує сили для наступного робочого циклу. У моменти «відпочинку» дитина як би «випадає» з діяльності, займаючись сторонніми справами. Після відновлення сил дитина знову здатна до продуктивної діяльності і т.д.;
· знижена концентрація. Виражається в труднощах зосередження на об'єкті діяльності і програмі її виконання, швидкої стомлюваності. Дана особливість уваги вказує на наявність органічних факторів соматичного або церебрально-органічного ґенеза;
· зниження обсягу уваги. Дитина утримує одночасно менший обсяг інформації, чим той, на основі якого можна ефективно вирішувати ігрові, навчальні і життєві завдання спостерігається утруднене сприйняття ситуації в цілому;
· знижена вибірковість уваги. Дитині важко виділити мету діяльності і умови її реалізації серед несуттєвих побічних деталей;
· знижений розподіл уваги. Дитина не може одночасно виконувати кілька дій, особливо якщо всі вони мають потребу у свідомому контролі, тобто перебувають у стадії засвоєння;
· «прилипання уваги». Виражається в труднощах переключання з одного виду або знайденого способу діяльності на інший, у відсутності гнучкого реагування на ситуацію, що змінюється;
· підвищена відволікаємість. Дитина тривалий час не може зосередитися на даній діяльності. Порівняльне експериментальне показало виражений негативний вплив на діяльність дітей із ЗПР будь-яких сторонніх подразників. Вони роблять численні помилки, темп їх діяльності внаслідок цього вповільнюється, результативність падає.
Вивчення процесів пам'яті дітей з даною патологією розвитку показало їхню недостатню продуктивність, малий обсяг, неточність і складності у відтворенні. Багато чого з того, що нормально розвинені діти, запам'ятовують легко, в їхніх відстаючих однолітків викликає значні зусилля і вимагає спеціально організованої роботи з ними. Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей із ЗПР є зниження їхньої пізнавальної активності. У дослідженні Т.В. Егорової [37] ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Експериментальна методика, передбачала виконання завдання, мета якого було розкласти картинки із зображеннями предметів на групи відповідно до першої букви назви цих предметів. Виявлено, що діти із затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але і витрачали на це помітно більше часу, ніж їх нормально розвинені однолітки. Вони самостійно, майже, не могли підібрати потрібні слова і рідко застосовували для цього допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все-таки відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосіб використовувався не для потрібних слів, що починаються на певну букву, а для складання нових (сторонніх) слів на ту ж букву [37].
Н.Г. Піддубная [84] відзначала, що наочний матеріал дітьми із ЗПР запам'ятовується значно краще вербального і у процесі відтворення є більше діючою опорою. Автор відмічала, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не в такій мірі, як довільна, на що треба спиратися при навчанні.
Отже, необхідно спеціально активізувати пізнавальну діяльність дошкільників із ЗПР шляхом посилення мотивації, зосередження їхньої уваги дітей на завданні. Особливе значення для підвищення ефективності запам'ятовування є вміння використовувати спеціальні раціональні прийоми навчання (угруповання слів і картинок, установлення зв'язків) [37; 50].
Характеристика розумової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку має особливе значення. У дошкільників даної категорії спостерігається відставання у розвитку всіх видів мислення (наочно-дійове, наочно-образного і словесно-логічного). У найменшій мірі воно має прояв у наочно-дійовому мисленні [77]. Діти із ЗПР утрудняються діяти за наочним зразком через порушення операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття – все це веде до того, що дитина не в змозі проаналізувати зразок, виділити головні частини, установити взаємозв'язок між частинами і відтворити дану структуру в процесі власної діяльності. Проте, дошкільники виявляються ближче за своїми результатами до нормально розвинених дітей, ніж до розумово відсталих. Розвиток словесно-логічного мислення в них також значно відстає в порівнянні з тим, що спостерігається у нормально розвинутих однолітків. Це пов'язано з порушенням найважливіших розумових операцій, які служать складовими логічного мислення: аналізу (захоплюються дрібними деталями, не може виділити головне, виділяють незначні ознаки); порівняння (порівнюють предмети за несуттєвими ознаками); класифікації (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не в змозі усвідомити її принцип, пояснити те, чому так зробив) [80].
Дослідниками [52; 99] визначені такі загальні недоліки розумової діяльності дітей зі ЗПР:
1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне відношення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання більш близьким, ігровим). Така дитина виконує завдання не повністю, а її нескладну частину. Вони не зацікавлені кінцевим результатом у завданні, але виконують. Ця особливість мислення має прояв у школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.
2. Відсутність вираженого орієнтовного етапу при рішенні розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу. Це положення підтвердилося в експерименті Н.Г. Піддубної [84]. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозумівши її, прагнули швидше одержати експериментальний матеріал і почати діяти. Варто помітити, що діти із ЗПР у більшій мірі були зацікавлені в тім, щоб швидше закінчити роботу, а не якісно виконати. Вони не спроможні були аналізувати умови, не розуміли значимості орієнтовного етапу, що призводило до появи безліч помилок.
3. Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови. У них відсутній спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто інколи правильно відповідають, але пояснити відповідь не в змозі.
4. Стереотипність мислення, його шаблонність.
Також діти із ЗПР характеризуються зниженим рівнем пізнавальної активності, що проявляється в їхній недостатній допитливості [69]. Якщо більшість нормальних дітей дошкільного віку звичайно задають багато питань про предмети і явища навколишнього світу, то діти із ЗПР щодо цього значно відрізняються від них: одні питання не задають взагалі, а інші задають тільки ті, що стосуються лише зовнішніх властивостей предметів і явищ.
Діти із затримкою психічного розвитку дошкільного віку відрізняються своєрідністю мовленнєвого розвитку. Це проявляється як у затримці темпу розвитку окремих сторін мовлення, так і в характері недоліків даного розвитку.
Імпресивна сторона мовлення характеризується недостатньою диференційованістю сприйняття мовних звуків, відтінків мовлення (в 75% спостерігаються труднощі в диференціації звуків).
Для експресивної сторони мовлення характерні бідний словниковий запас, порушення звуків мови, недостатня сформованість лексико-граматичної будови мовлення, наявність агроматизмів, дефекти артикуляційного апарату (в 55% відзначається недостатність мовної моторики: дітям важко втримувати артикуляційну позу, їхні м'язи язика напружені, також складно відбувається перехід з однієї пози на іншу, в 45% з них – дефекти будови зубного ряду) [61].
До ознак своєрідної затримки мовленнєвого розвитку можна віднести процес вікового розвитку словоутворення при ЗПР [30]. Звичайно, процес бурхливого словоутворення в нормально розвинених дітей, закінчується до старшого дошкільного віку. У дітей із ЗПР цей процес відбувається аж до кінця початкової школи. Діти нечутливі до норм уживання мовлення, використовують атипові граматичні форми, що мають характер неологізмів («стули», «пальти», «садашній» замість «садовий» і т.д.). У розумово відсталих дітей цей період зовсім відсутній [54; 76].
Серед помилок звуковимови у дітей із ЗПР переважають порушення свистячих (с, з) і сонорних звуків (м, н, л, р), тоді як у нормально розвинених дітей дошкільного віку частіше спостерігається порушення вимови звуків і шиплячих (ш, ж, ч, щ). Порушення вимови свистячих звуків зв'язують переважно з порушенням мовленнєвослухового аналізу.
Лексична сторона мовлення перебуває у тісній залежності від загального рівня пізнавального розвитку дитини [61]. У зв'язку із зниженою пізнавальною активністю у дітей із ЗПР відзначається бідний словниковий запас, що відображає неточні уявлення про навколишній світ. Мовлення складається в основному з іменників і дієслів, прикметники використаються тільки для позначення деяких властивостей предметів. Зв'язок слова і позначуваного їм предмету нестійкий. За ступенем виразності можна виділити три групи мовленнєвих порушень, що спостерігаються у дітей із ЗПР:
· ізольований фонетичний дефект (неправильна вимова лише однієї групи звуків). Причина, як правило, у порушенні артикуляційного апарата і недорозвитку мовленнєвої моторики;
· комбінований дефект: дефекти вимови сполучаються з порушеннями фонематичного слуху. Є дефекти в оволодінні двома-трьома фонематичними групами;
· системне недорозвинення мовлення – порушення лексико-граматичної сторони мовлення на тлі занадто бідного словникового запасу, примітивної структури висловлень.
Складність мовленнєвого недорозвинення багато в чому залежить від характеру основного порушення. Так, при неускладненому інфантилізмі рівень мовленнєвого розвитку має характер деякої затримки або відповідає нормальному рівню розвитку. При ЗПР церебрально-органічного ґенеза спостерігається порушення мовленнєвої діяльності як системи.
У дошкільників із затримкою психічного розвитку спостерігається відставання в розвитку емоцій, найбільш вираженими проявами, яких є емоційна нестійкість, лабільність, легкість зміни настроїв і контрастних проявів емоцій. Вони легко і, з погляду спостерігача, часто немотивовано переходять від сміху до плачу і навпаки [57].
Недоліки розвитку моторики в дошкільників із ЗПР виявляються на різних рівнях нервової і нервово-психічної організації. Результатом функціональної недостатності, проявом слабко вираженої резидуальной органіки є рухова незручність і недостатня координація, що проявляються навіть у таких автоматизованих рухах, як ходьба, біг. У багатьох дітей поряд з недостатьньою координацією рухів спостерігаються гіперкінези – надмірна рухова активність у формі неадекватної, надмірної сили або амплітуди рухів [51]. У деяких дітей спостерігаються хореєформні рухи (м'язові посмикування). У деяких випадках, але значно рідше, навпаки, рухова активність значно знижена.
У найбільшій мірі відставання в розвитку рухової сфери проявляється в психомоториці – довільних усвідомлених рухах, спрямованих на досягнення певної мети. Обстеження психомоторики старших дошкільників із затримкою психічного розвитку за допомогою тестів показало, що виконання багатьох із тестових завдань викликало певні труднощі у дітей. Всі завдання вони виконували повільніше, ніж нормально розвинені діти, виявлялися неточність і незручність рухів, труднощі у відтворенні поз руки і пальців. Особливі утруднення спостерігалися при виконанні поперемінних рухів, наприклад поперемінного згинання у кулак і розгинанні пальців рук або згинання великого пальця при одночасному розпрямленні інших пальців тієї ж руки. При виконанні довільних рухів часто проявлялася зайва напруга м'язів, а іноді і хореєформні посмикування [21].
Дефекти координації рухів, у яких беруть участь групи м'язів обох половин тіла, значною мірою можуть бути пов'язані з відставанням у латералізації функцій, тобто у виділенні провідної півкулі мозку. Доведено, що незавершеність латералізації відзначається в багатьох дошкільників із затримкою психічного розвитку.
Недоліки моторики несприятливо позначаються на розвитку образотворчої діяльності дітей, виявляючись у труднощах проведення простих ліній, виконанні дрібних деталей малюнка, а надалі – у труднощах оволодіння письмом. Отже, вищевикладене доводить про необхідність спеціальних занять з розвитку моторики цих дітей у дошкільному віці [45; 69].
Слід зазначити, що важливу роль у подальшому розвитку дитини відіграють сензитивні періоди, тобто періоди найбільш сприятливого, легкого і швидкого розвитку певних психічних процесів. У спеціальній літературі визначено, що більшість цих періодів припадає на дошкільний вік. Ці періоди нетривалі, і якщо за будь-яких причин упродовж їх не сформувалась певна структура, то в подальшому потрібно буде докласти чимало спеціальних зусиль, щоб її сформувати. А отже, розпочата у більш пізні терміни корекційно-реабілітаційна робота вже не буде такою ефективною [23; 71].
Таким чином, аналіз спеціальної літератури з даної проблеми дозволив з'ясувати основні напрями побудови фізреабілітаційної програми для дітей із ЗПР дошкільного віку з урахуванням особливостей їхнього психофізичного розвитку і визначить засоби корекційно-реабілітаційного впливу.
Основним засобом корекції і реабілітації дітей із ЗПР є фізичні вправи. Науковцями [48; 94] доведено, що фізичні вправи сприятливо діють на центральну нервову систему. Вони підвищують працездатність клітин кори головного мозку і їх стійкість до сильних подразників, покращують аналітико-синтетичну діяльність центральної нервової системи і взаємодію двох сигнальних систем, обумовлюють більш швидке формування позитивних умовних рефлексів, що супроводжується підвищенням інтенсивності і концентрації уваги, покращенням пам’яті тощо.
Деякі автори займалися дослідженням взаємозв’язку вправ координаційного характеру і рівнем розвитку психічних процесів у дітей. Так, позитивний вплив вправ та ігор координаційного характеру на підвищення рівня психічного розвитку у дошкільників і молодших школярів вказують у своїх дослідженнях І.Ю. Горська, Л.А. Суянгулова [27], А.М. Воропаєв [22], Н.П. Горбунов, Т.А. Хамадіярова [26], В. Решетилова [91] та інші.
Наукові дослідження взаємозв’язку розвитку рухових якостей та психічних процесів, інтелекту та фізичної підготовленості, впливу рухового режиму на розумову працездатність, свідчить про те, що високому рівню моторного розвитку відповідає більш високий рівень психічного розвитку [45; 92], чим вищий інтелект, тим краща успішність у навчанні [34; 111]. У свою чергу, діти з достатнім рівнем розвитку психічних процесів частіше всього мають середні і високі показники фізичного розвитку, статичної витривалості, кращу рухомість нервових процесів [6; 48].
Так, у процесі тренування підлітків М.А. Матовою [69] було встановлено, що чим вище розвинута зорово-моторна координація, тим вище інтелектуальні показники, показники успішності у навчанні.
В.Д. Чекалов [104] у своїх дослідженнях спостерігав позитивний вплив вправ координаційного характеру на підвищення рівня перцептивних функцій і психічних процесів у нормально розвинутих першокласників. Був встановлений взаємозв’язок між руховою пам’яттю та ступенем засвоєння учбового матеріалу у дітей.
У свою чергу, А.В. Петров [83] експериментально довів, що використання в шкільній практиці спеціальних ігор сприяє подоланню навчальних труднощів молодших школярів.
На думку А. Кузнєцова [51], умови життєдіяльності організму, його взаємодія з довкіллям, руховий режим, діяльність – є важливим індикатором багатьох психічних процесів, а також передумовою адаптації першокласника до навчання.
Деякі автори вивчали вплив засобів та методі фізичного виховання на психічну сферу дітей дошкільного віку із ЗПР.
Так, В.А. Ільїним [39] була розроблена і впроваджена фізкультурно-оздоровча робота з вихованцями дошкільних груп дитячих будинків із ЗПР, яка значно підвищила показники психічного розвитку і розумової працездатності даної категорії дітей, а також позитивно вплинула на такі провідні фізіологічні функції нервових процесів, як сила, рухомість і урівноваженість.
А.М. Воропаєв [22] у своєму дослідженні вивчав залежність між показниками моторики і «шкільної зрілості» у дітей дошкільного віку з її недостатнім рівнем. Важливе значення в своїх корекційних заняттях він надає вправам та іграм для розвитку координаційних здібностей та оволодіння просторовими характеристиками рухів, які, у результаті експериментальної перевірки, сприяло підвищенню показників «шкільної зрілості» та мали між собою високу кореляційну залежність.
Л.Є. Шевченко [106] у своїй корекційній роботі зі старшими дошкільниками із ЗПР активно використовувала такі засоби фізичного виховання, як рухливі ігри, вправи на дрібну моторику, вправи та ігри з речитативом, що значно покращило їх психофізичний стан у процесі таких занять.
Деякими дослідниками був встановлений позитивний вплив рухової діяльності на психічний розвиток дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.
Так, Г.М. Шамардіною, О.Г. Кузичкіним, Н.Г. Долбишевою [105] були розроблині та впроваджені в навчальний процес спеціальні комплекси вправ коригуючої спрямованості для усунення психофізічних порушень у розвитку дітей молодшого шкільного віку із ЗПР. За допомогою розробленої методики був скоригований не тільки фізичний розвиток і рівень рухових здібностей, але й розумовий розвиток дітей даної категорії.
Г.А. Каменщиковою [43] була розроблена оздоровча програма з фізичної культури, яка сприяла не тільки підвищенню рівня фізичного розвитку, але й зменшила захворюваність та підвищила пізнавальну активність у дітей молодшого шкільного віку з нормальним і затриманим психічним розвитком.
Н.П. Горбуновим та Т.А. Хамадіяровою [26] були розроблені спеціальні валеологічні підходи до фізичного виховання, які були спрямовані на активізацію пропріорецепторів старшокласників із ЗПР, що позитивно вплинуло на їх динаміку вищих психічних функцій.
Але теоретичний аналіз показав недостатню розробленість даної проблеми в науково-методичній літературі, що і зумовило нас обратидану тему та провести дослідження.
В першому розділі було розкрито сутність поняття «затримка психічного розвитку», причини її виникнення; розглянута класифікація типів ЗПР та особливості психофізичного розвитку дітей даної категорії; проаналізовано стан розробленості досліджуваної проблеми в спеціальній літературі.
2.
Організація, контингент і методи дослідження
2.1 Організація дослідження
Дослідження обраної проблеми проводилися протягом 9 місяців (вересень 2006 р. – травень 2007 р.) і охоплювало такі основні етапи:
На першому (інформаційно-пошуковому) етапі дослідження відбувалося визначення загального напрямку дослідження, аналіз літературних джерел з галузі корекційної педагогіки та психології, фізичної реабілітації; визначення мети, об'єкту, предмету і завдань дослідження, виявлення загальних відхилень у психофізичному розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку, підбір методик дослідження.
На другому (дослідно-експериментальному) етапі дослідження розроблений експериментальний зміст комплексної програми фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку і проведений експеримент.
На третьому (узагальнюючому) етапі дослідження проводилася обробка експериментальних даних і перевірка ефективності розробленої програми шляхом порівняння вихідного та кінцевого результату соматичного та психофізичного стану дітей з експериментальної групи.
Дослідження проводилися на базі дошкільного відділення Сумського спеціального реабілітаційного НВК «Загальноосвітня школа I ступеня – дошкільний заклад №34». У дослідженні брали участь 26 дітей із затримкою психічного розвитку віком від 6 до 8 років.
До й після експерименту було проведене обстеження дошкільників експериментальної й контрольної груп. Протягом 6 місяців був впроваджений експериментальний варіант комплексної програми фізичної реабілітації, яка включала 60 хвилин на тиждень занять з ЛФК, 90 хв./тиждень масажу, фітотерапію, 50 хв./тиждень аромотерапії та 150 хв./тиждень загартувальних заходів.
У процесі констатуючого дослідження ми дотримувалися такої спеціальної організації:
- передумовою проведення обстеження було встановлення контакту з дітьми із ЗПР. Знайомство з дітьми відбувалося у звичайних для них умовах під час самостійних ігор у груповій кімнаті та на прогулянці. Під час спільних ігор ми дізнавалися імена та прізвища дітей, де вони мешкають, хто їхні батьки;
- діагностичне заняття проводилося один раз на день, у першу половину дня, у залі для ЛФК (у знайомому навчальному середовищі);
- обстеження дитини тривало від 15 до 35 хвилин, залежно від індивідуальних особливостей її організму та з обов'язковим запобіганням стоми;
- діагностичне обстеження проводилося в індивідуальній та індивідуально-груповій формах, з використанням цікавих, веселих ігрових прийомів, бесід, нескладних для розуміння дитини тестових завдань, із використанням дидактично-ігрового матеріалу.
продолжение
--PAGE_BREAK--2.2 Методи дослідження
У роботі були використані такі методи дослідження: аналіз науково-методичної літератури, аналіз документальних даних, педагогічне спостереження, медико-біологічні методи дослідження, тестування рівня психофізичного розвитку, педагогічний експеримент, методи математичної статистики.
Аналіз науково-методичної літератури. Аналізуючи літературні джерела, були розглянуті питання, пов'язані з визначенням поняття «затримка психічного розвитку», причинами виникнення даної патології в дітей, особливостями їхнього психофізичного розвитку.
Встановлено, що останнім часом в загальному комплексі заходів з метою реабілітації дітей із затримкою психічного розвитку щораз більшу увагу заслуговують засоби фізичного виховання, як елемент соціальної адаптації. Однак розроблену комплексну методику фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку з цього питання в літературі знайти не вдалося.
Аналіз документальних даних. Нами проаналізовані індивідуальні медичні картки, протоколи ПМПК, психолого-педагогічні характеристики дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Збиралися анамнестичні дані шляхом бесід з вихователями, інструкторами з ЛФК, дефектологами, психологами. За допомогою цього проводився набір у групи, обиралися засоби фізичної реабілітації, розроблялася комплексна програма фізичної реабілітації з урахуванням індивідуальних психофізичних особливостей дітей даної категорії.
Педагогічне спостереження використовувалося з метою отримання візуальної інформації фізреабілітаційного процесу в даному дошкільному закладі.
Об'єктами педагогічного спостереження були:
- заняття з лікувальної фізичної культури;
- масаж, що проводився різними методами;
- фітотерапія;
- аромотерапія.
Медико-біологічні методи дослідження були спрямовані на виявлення у дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку порушення постави та стопи (плоскостопість).
Порушення постави пов'язано із м'язовим дисбалансом. Доведено, що неправильна поставу несприятливо позначається на функціях внутрішніх органів: ускладнює роботові серця, легенів, шлунково-кишкового тракту, у зв'язку з чим зменшується життєва ємність легень, знижується обмін речовин, з'являється головний біль, підвищується втомлюваність, знижується апетит, дитина стає млявою і апатичною.У зв'язку з цим у неї можуть виникнути проблеми, пов'язані з майбутнім навчанням у школі. Тому, саме в дошкільному віці профілактика й корекція порушеної постави є найбільш ефективнішими.
При виявленні початкових форм порушень постави нами використовувався метод соматоскопії за методикою В.С. Язловецького [110]. Стан постави вимірювався в сагітальній та фронтальній площинах.
Стан постави в сагітальній площинівизначався за допомогою вимірювання відстані між плечовими точками по задній та передній поверхні тулуба. Даний показник обчислювався за формулою (2.1) плечового індексу (П.І.):
П.І. = ширина плечей (см): плечову дугу (см) *100%
Ширину плечей вимірювали спереду, а плечову дугу – по задній поверхні тулуба. Якщо плечовий індекс був менший за 90%, те це означало порушення постави.
Стан постави у фронтальній площинівизначався шляхом вимірювання відстані від сьомого шийного хребця до верхнього кута правої та лівої лопаток. Якщо різниця між цими показниками складала більше 1 см, то у дитини фіксувалося порушення постави.
Далі визначався відсоток дітей, які мають порушення постави як у сагітальній, так і у фронтальній площині.
З метою виявлення порушень стопи у дошкільників із затримкою психічного розвитку нами були використані такі методи дослідження:
Візуальний метод.У початковому положенні дитина стояла босими ногами на стільці, її стопи були розташовані паралельно на відстані 10 – 15 см. Нами визначалося: 1) положення кістки п'ятки по відношенню до гомілки (вигляд ззаду); 2) стан подовжнього і поперечного зведення стопи. При нормальному подовжньому зовнішньому зведенні стопи буловидно ніша. При природженій плоскостопості подовжнє зведення стопи було притиснуто до опори, а п'ята пронирована назовні. При поперечній плоскостопості стопа різко сплощена в області голівок плеснових кісток з віялоподібними розставленими пальцями.
Вимірювальний метод (плантографічний). На папері робили відбиток стопи дитини за допомогою легкої фарби, що змивалася (рис. 2.1.). На цьому відбитку проводили лінії АБ – крайні точки внутрішньої сторони, ВГ – через середину 2-го пальця і середину п'яти. ДЖ – через середину подовжньої осі ВГ і під кутом 90° до АБ. Крапку З ставили на місці перетину лінії ДЖ з внутрішнім краєм відбитку стопи.
Рис. 2.1
Далі визначався відсоток дітей, які мали стопу в нормі (індекс від 0 до 1), сплощену (від 1,1 до 2), виражено плоску (більше 2)
Для визначення рівня психофізичного розвиткудошкільників із ЗПР ми використовували тести, що характеризують стан уваги, мислення, рухової пам’яті, мовлення, дрібної моторики кистей та пальців рук, статичної координації рухів.
Всі тестові завдання проводилися в ігровій формі з використанням наочного матеріалу.
Увага у дітей є однією з ведучих психічних функцій. На думку спеціалістів-психологів, властивості уваги найбільш важливі в процесі здійснення дітьми пізнавальної діяльності. Зміна провідних властивостей уваги є одним із основних проявів зниження працездатності та зросту втоми у дітей.
Психолого-педагогічні дослідження засвідчують, що активізація уваги в тому чи іншому навчально-виховному процесі суттєво змінює його якість і перетворюється на цілеспрямовану діяльність особистості. На думку фахівців-психологів [14; 19], увага дуже важлива для здійснення дітьми пізнавальної діяльності. Вочевидь, не сформованість у дитини на необхідному етапі онтогенезу уваги може стати причиною негативного впливу на опанування різним навчальним матеріалом, особливо при ЗПР.
Методика дослідження уваги була спрямована на вивчення довільної уваги, її переключення та об’єм.
Тест «Знайди відмінності». Досліджуваному пропонувались два малюнки, однакові за сюжетом, але які мали 10 відмінностей (рис. 2.2). Досліджуваному необхідно було знайти їх. Ознайомлюючи дітей з малюнками, ми ставили за позначку виявити сформованість або не сформованість процесу порівняння. Час не обмежувався, але фіксувався. Визначався відсоток дітей у яких була порушена увага.
Рис. 2.2. Знайди 10 відмінностей
У дошкільному віці дітям властиве наочно-образне мислення (оперування образами), тому і тестове завдання на діагностику рівня розвитку мислення нами підібране відповідне.
Тест «Нісенітниця». Досліджуваному був запропонований малюнок (рис. 2.3.). Після його уважного розгляду дитиною експериментатор запитував: «Що зображено на малюнку?», «Як ти гадаєш, буває так чи ні?».
Рис. 2.3. Нісенітниця
Якщо в дитини виникали утруднення їй надавалася допомога:
Стимулююча. Допомагали дитині почати відповідати, подолати можливу невпевненість. Підбадьорювали дитину, показували своє позитивне відношення до її висловів, ставили питання, спонукаючи до відповіді: «Чи сподобалася тобі картинка?», «Що сподобалося?», «Добре, молодець, правильно міркуєш».
Спрямовуюча.Якщо спонукаючих питань виявлялося недостатньо, щоб викликати активність дитини, ставили прямі питання: «Смішна картинка?», «Що в ній смішного?».
Навчальна. Разом з дитиною розглядали якийсь фрагмент картинки, і виявляли його безглуздість: «Подивися, що отут намальоване?», «А таке може бути в житті?», «Тобі не здається, що отут щось переплутане?», «А ще отут є що-небудь незвичайне?».
При оцінці результатів виконання дітьми даного тестового завдання враховувалось:
а) включення дитини в роботу, зосередженість, відношення до неї, самостійність;
б) розуміння і оцінка ситуації в цілому;
в) планомірність опису картинки;
г) характер словесних висловів.
Критерії оцінювання:
I рівень– дитина відразу включається в роботу. Правильно і узагальнено оцінює ситуацію в цілому: «Отут все переплутано», «Плутанина якась». Доводить зроблене узагальнення аналізом конкретних фрагментів. Фрагменти аналізує в певному порядку (зверху вниз або зліва праворуч). У роботі зосереджений, самостійний. Вислови ємкі і змістовні.
II рівень– діти ситуацію оцінюють правильно, але рівень організованості, самостійності у роботі недостатній. У ході виконання завдання потребують стимулюючої допомоги. При описі картинки фрагменти виділяють хаотично, випадково. Описують те, на що впав погляд. Дитині часто важко в пошуку потрібних слів.
III рівень– оцінити правильно і узагальнено ситуацію дитина сама не взмозі. Її погляд довго блукає по картинці. Щоб дитина почала відповідати, потрібна направляюча участь педагога. Засвоєний з її допомогою спосіб аналізу застосовується при описі, оцінці інших фрагментів, але робота йде дуже мляво. Активність дитини доводиться весь час стимулювати.
IV рівень– дати правильну оцінку ситуації дитина не може. Стимуляцію, що направляє допомога «не бере». Зразок аналізу, даний педагогом, не засвоює, не може перенести його в нову ситуацію, застосувати при аналізі інших фрагментів.
Рухова чи моторна пам'ять – це пам'ять на рухи. За її допомогою запам'ятовуються як поодинокі, так і комплексні рухи.
Дослідження рухової пам’яті
передбачало визначити рівень правильності, чіткості, послідовності виконання рухів згідно з інструкцією.
ТЕСТ 1. Повторити за педагогом вправи для рук: руки вперед, угору, в обидва боки, а далі виконати їх самостійно.
ТЕСТ 2. Повторити за педагогом названі вище рухи за виключенням одного «забороненого».
Критерії оцінювання:
І рівень– правильне, чітке, послідовне виконання рухів за інструкцією з першого разу;
ІІ рівень– спостерігаються незначні помилки під час виконання тестових завдань, але при повторному виконанні дитина правильно і послідовно виконує рухи;
ІІІ рівень– дитина краще запам’ятовує початок і кінець даного тестового завдання. Під час відтворення рухів спостерігається вповільнення чи прискорення їх темпу. Збій у руховій програмі розпочинається вже з третього чи навіть з другого руху, при цьому відзначаються труднощі переходу від одного рухового елементу до іншого, а також недостатньо повне відтворення матеріалу;
ІV рівень– спостерігається зниження продуктивності запам'ятовування рухового матеріалу, недостатня його усвідомленість; дитина неспроможна перейти від одного рухового елементу до іншого, спостерігаються заміни рухів, зайві та спотворені рухи.
Психолого-педагогічні дослідження [45; 61]вказують на те, що у дітей із ЗПР спостерігається затримка окремих сторін мовленнєвого розвитку. Нами досліджувався рівень сформованості словникового запасу вдошкільників із ЗПР, під час чого зверталася увага і на правильне вимовляння дітьми окремих звуків. Так досліджуваному за 1 хвилину пропонувалося скласти якомога більше слів на звук З (чи інший звук).
Критерії оцінювання:
І рівень– дитина склала 6–7 слів на запропонований педагогом звук, правильне вимовляння нею всіх звуків у словах;
ІІ рівень– дитина склала 4–5 слів на запропонований педагогом звук, правильне вимовляння нею всіх звуків у словах;
ІІІ рівень– дитина склала 2–3 слова на запропонований педагогом звук, порушення звукової сторони мовлення;
ІV рівень – дитина склала 1–2 слова на запропонований педагогом звук, значні порушення звукової сторони мовлення.
М.М. Кольцова [48] довела, що рівень розвитку мовлення дітей перебуває в прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук, що рухи кистями рук філогенетично й онтогенетично пов'язані з рухом артикуляційного апарату й це є підставою розгляду кистей рук як органу мовлення. Встановлено, що кисті рук мають представництво в корі головного мозку, як і артикуляційний апарат. М.М. Кольцова [48] відзначала, що морфологічне та функціональне формування мовленнєвих зон відбувається під впливом кінестетичних імпульсів від рук. Особливо підкреслювалось, що вплив пропріоцептивної імпульсації з м'язів рук значущий тільки в дитячому віці, поки відбувається формування мовленнєвої моторної зони.
Ці факти також зацікавили нас з огляду на з'ясування готовності дитини із ЗПР до школи. Адже опанування різними навчальними предметами (письмом, математикою, малюванням, ручною працею та ін.) передбачає сформованість м'язів кисті та передпліччя. Доведено, що цілеспрямована робота з удосконалення рухів пальців є корисною для підготовки руки до письма. При недостатньому тренуванні мануальної техніки, незважаючи на значні зусилля дитини, засвоєння зазначених видів діяльності стає посутньою навчальною проблемою для дитини із затримкою психічного розвитку.
Дослідження рівня розвитку дрібної моторикидітей передбачало з'ясування якості і ступеня диференціації рухів пальців та кистей рук.
ТЕСТ 1. Скласти пальці в кільце, розкрити долоні.
ТЕСТ 2. «Пальчики вітаються» – поперемінно з'єднувати всі пальці руки з великим пальцем спочатку правою рукою, потім лівою, далі обома руками одночасно.
ТЕСТ 3. «Дощик» – кисть руки лежить на столі, пальці зігнуті. Поперемінно постукувати пальцями по столі.
ТЕСТ 4. «Віяло» – почергово загинати в кулака по одному пальцю.
Критерії оцінювання:
І рівень– достатньо висока координація рухів пальців та кистей рук, одночасність, точність, швидкість і правильність виконання рухів; достатньо високий рівень регуляції рухів під час прискорення темпу і при виконанні більш складних завдань.
ІІ рівень – дитина виконує тестові завдання у відповідному темпі і ритмі, але спостерігаються: нечіткість рухів і збільшення кількості помилок наприкінці випробування; деякі труднощі у виконанні завдань, пов'язаних із кінестетичною організацією рухів, перетворенням окремих рухових актів на плавні;
ІІІ рівень– спостерігається напруженість чи розкутість рухів пальців під час виконання завдань, намагання ритмічно виконувати тестові завдання, але в повільному темпі;
ІV рівень– страждають усі досліджувані параметри моторики кистей і пальців рук. Фіксуються характерні вияви: уподібнення, заміна рухів іншими, недосконала координація, напруженість чи розкутість рухів пальців, порушення темпоритмічної сторони виконання завдань.
Нами досліджуваласястатична координація рухів.Статична координація рухів характеризує рівень розвитку функцій статичної рівноваги, тобто збереження рівноваги в різних положеннях стоячи на місці.
ТЕСТ 1. Поставити стопи ніг на одній лінії так, щоб носок однієї ноги торкався п'ятки іншої, руки витягнути вперед. Стояти із закритими очима протягом 5 секунд (двічі для кожної ноги).
ТЕСТ 2. «Журавель». В. п. – стійка на одній нозі, друга нога зігнута в коліні та торкається стопою колінного суглобу першої ноги, стегно відведене на зовні, руки на поясі. Стояти із закритими очима протягом 5 секунд (двічі на кожній нозі).
Критерії оцінювання:
I рівень– тривалість і статичність запропонованої пози, довільне її утримання;
II рівень– дитина протягом тривалого часу, але з напругою утримує позу іноді балансує тулубом, але зберігає рівновагу;
III рівень– наявність значних утруднень у збереженні рівноваги, поява тремору кінцівок, балансування тулубом, руками, хитання головою, зрушення з місця або ривки в бік, падіння;
IV рівень– неспроможність збереження статичної рівноваги;
Педагогічній експериментполягав у впровадженні розробленої нами фізреабілітаційної програми для дітей із затримкою психічного розвитку експериментальної групи. Він був одним із основних методів у наших дослідженнях і ґрунтувався на характері і рівнях відновлення і поліпшення психофізичного стану дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
Контроль за рівнем психічного і фізичного розвитку дітей дозволив порівняти ефективність програми, яку ми пропонуємо, з фізреабілітаційною програмою, за якою займалася контрольна група.
Важливою умовою здійснюваного експерименту була ідентичність методів дослідження на початку і у кінці експерименту.
Методи математичної статистики. Отримані в результаті дослідження матеріали були піддані математичній обробці на персональному комп'ютері з використанням програми Microsoft Excel.
2.3 Аналіз результатів констатуючого етапу дослідження
Загальною метою спеціальних дошкільних закладів у яких виховуються діти із затримкою психічного розвитку є всебічна підготовка дітей до шкільного навчання, соціальної адаптації та інтеграції в шкільне життя. У системі корекційно-реабілітаційної роботи дошкільних закладів вагоме місце посідає використання засобів фізичної реабілітації, спрямовані на попередження, відновлення та своєчасну корекцію порушених функцій і більш ефективну підготовку дитини із затримкою психічного розвитку до навчання в школі.
Вивчаючи зміст занять з ЛФК із даною категорією дітей, ми з'ясували, що не було окремого комплексу вправ для кожної дитини. Методист з ЛФК не слідкував за правильністю виконання вправ, не звертав увагу на поставу дітей. Також мало часу приділяв виконанню дихальних вправ. Заняття проводилися не в ігровій формі, що має велике значення в роботі з дітьми дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. А отже дітям було не цікаво і вони часто відволікались.
Спостерігаючи за проведенням масажу також виявлено деякі недоліки в його проведенні. У більшості масаж використовувався з профілактичною метою.
Фітотерапія і аромотерапія взагалі не використовувались з профілактичною і лікувальною метою.
Вивчаючи медичні картки дітей із ЗПР виявлено, що часто хворіють – 42% дітей, 23% – страждають на хвороби дихальної системи, в 19% уражена зорова система, 7% дітей хворіють на захворювання серцево-судинної системи, 3% – на шлунково-кишковий тракт, 7% дітей тубінфекційні, 11% – сколіоз, 7% – дисплазія кульшового суглобу, 3% – деформація нижніх кінцівок.
Аналізуючи протоколи МПК визначили, що: специфічні розлади розвитку мовлення (F 80) спостерігаються в 53% дітей; змішані специфічні розлади розвитку (F 83) в 46%; загальні розлади розвитку (F 84) в 26%; легка ступінь розумової відсталості (F 70) в 19% дітей.
У результаті аналізу медичної документації та проведених нами медико-біологічних методів дослідження виявлено, що діти із ЗПР мали порушення постави, сколіоз, плоскостопість та уроджені ушкодження нижніх кінцівок (табл. 2.1).
Таблиця 2.1. Порушення опорно-рухового апарату
продолжение
--PAGE_BREAK--
Отже потрібна своєчасна робота з усунення даних дефектів.
Аналізуючи результати дослідження психофізичного розвитку дітей із ЗПР дошкільного віку, виявили, що для них характерний недостатній рівень розвитку досліджуваних функцій (табл. 2.2).
Під час проведення дослідження виявлено що всі діти із затримкою психічного розвитку мають низьку концентрацію уваги, підвищену відволікаємість, її нестійкість. Наявність сторонніх подразників викликало значне уповільнення виконання завдання і збільшувало кількість помилок. Часто, відчуваючи труднощі під час виконання завдання, діти переключалися на іншу справу, не пов'язану з необхідною діяльністю, або переймалися своїми думками. Також у дітей спостерігалось недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про довкілля.
Враховуючи данні літературних джерел про недостатню сформованість процесів мислення у дітей із затримкою психічного розвитку, ми досліджували загальні показники даної психічної функції у дітей із затримкою психічного розвитку. У дошкільників із ЗПР спостерігалося відставання в розвитку всіх форм мислення. Не були сформовані основні розумові операції – аналіз, синтез, порівняння, узагальнення.
Таблиця 2.2. Рівні психофізичного розвитку дітей із ЗПР віком 6–8 років
Так дітей І і ІІ рівнів розвитку мислення на початковому етапі експерименту не виявлено. Показники ІV рівня переважали показники ІІІ рівня на 54%.
Вивчення процесів пам'яті у дітей показало їх недостатню продуктивність, малий об'єм, неточність і труднощі у відтворенні. Дослідження рухової пам'яті дітей із затримкою психічного розвитку засвідчило зниження продуктивності запам'ятовування рухового матеріалу. Діти краще запам'ятовували початок і кінець завдання. З-поміж особливостей процесу запам'ятовування варто наголосити на недостатній усвідомленості навчального матеріалу. У процесі відтворення рухів спостерігалися вповільнення їх темпу чи, навпаки, прискорення, аритмічність. Збій у руховій програмі починався вже з третього, а інколи із другого рухову; при цьому відзначилися труднощі переходу від одного рухового елементу до іншого. Також спостерігалися й інші помилки: недостатньо повне відтворення матеріалу, повторення, перекручування рухів, зайві та спотворені рухи.
Дітей І і ІІ рівнів розвитку рухової пам'яті також не виявлено. Показники ІV рівня переважали показники ІІІ рівня на 76%.
Дослідження розвитку мовлення дітей з даною патологією містила не грубі порушення, як вимови, так і граматичної будови. Для багатьох дітей були характерні недоліки звукопромовляння свистячих і шиплячих звуків, порушення вимови звуку «р», яке обумовлене млявістю артикуляції. У дітей спостерігався збіднений словарний запас, відчувалися утруднення у пошуку потрібного слова на запропонований педагогом звук. Аналіз медичної документації свідчать про те, що у дітей із ЗПР спостерігалися ознаки загального недорозвинення мови.
Результати констатуючого етапу дослідження засвідчили, що при виконанні тестового завдання на визначення рівня сформованості словникового запасу у дошкільників із ЗПР І та ІІ рівнів не виявлено.Різниця між ІІІ і ІV рівнями склала 30% на користь останнього.
Дослідження рівня розвитку дрібної моторики дітей передбачало з'ясування якості й ступеня диференціації рухів.
У процесі педагогічного спостереження з'ясовано, що діти із затримкою психічного розвитку майже за всіма параметрами, що вивчалися в цьому блоці тестових завдань відставали. Для них були характерні заміна поданих рухів іншими, їх незадовільна скоординованість. Найбільш складними для дітей із ЗПР виявилися рухи як відведення і приведення пальців руки, так і протиставлення першому пальцю інших. Спостерігалися нечіткість і неритмічність рухів, уповільнення темпу виконання більш складних завдань, напруженість м'язів рук і збільшення кількості помилок наприкінці роботи.
Виявлено, що дітей І і ІІ рівнів розвитку дрібної моторики не виявлено. Показники ІІІ рівня переважали показники ІV рівня лише на 8%.
Порушення статики у дітей із ЗПР спричиняло значні труднощі (а іноді неможливість) утримання рівноваги, появу тремору кінцівок. Перебуваючи в позі, діти часто балансували тулубом, намагаючись утримати рівновагу, опускали підняту ногу, торкаючись нею підлоги, піднімалися на носки. Вони краще утримували рівновагу, стоячи на правій нозі, мали труднощі в збереженні рівноваги, переважно стоячи на лівій нозі. Ми звернули увагу також на те, що дошкільники намагалися триматися руками за бильце стільця, що стояв поруч. Так дітей І і ІІ рівнів розвитку статичної координації рухів на початковому етапі експерименту не виявлено. Різниця між показниками ІІІ і ІV рівнів склала 24%.
Таким чином, проведене констатуюче дослідження свідчить про наявність у значної кількості дітей із ЗПР захворювань органів і систем, порушення постави і стопи, недостатній розвиток уваги, мислення, рухової пам'яті, мовлення, дрібної моторики, статичної координації рухів. Виявлено, що у дошкільників із ЗПР краще сформована рухова сфера ніж пізнавальна. Ці дані свідчать про непідготовленість дітей із ЗПР до школи, Отже, важливого значення набуває своєчасне попередження, відновлення та корекція зазначених порушень за рахунок спеціальної корекційно-реабілітаційної роботи.
У даному розділі були розглянуті контингент, база і методи дослідження, з урахуванням специфічних особливостей і можливостей дошкільників із ЗПР. Проаналізовані медичні картки, їх характеристики, витяги ПМПК, що дозволило визначити захворювання та патології у дошкільників. Було проведене дослідження стану постави і стопи та психофізичного розвитку дітей із затримкою психічного розвитку. У результаті аналізу даних з'ясовано, що дошкільники із ЗПР мають захворювання різних органів і систем організму та недостатній рівень розвитку уваги, мислення, рухової пам'яті, мовлення, дрібної моторики та статичної координації рухів. Всі ці дані підтверджують необхідність розробки спеціальної фізреабілітаційної програми, спрямованої на послаблення чи усунення виявлених порушень і недоліків та зміцнення здоров'я.
3. Вплив експериментальної програми на психофізичний розвиток дітей із ЗПР
3.1 Програма фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
На основі теоретичних позицій експерименту, документальних даних, результатів констатуючого етапу в розробленій нами реабілітаційній програмі реалізовувалися такі загальні та корекційні завдання:
Загальні завдання:
- збереження та укріплення соматичного й психоневрологічного здоров'я, загартування організму;
- активізація функцій дихальної системи;
- покращення функцій опорно-рухового апарату;
- попередження, корекція порушеної постави, сколіозу;
- профілактика та корекція плоскостопості, деформації м'язів нижніх кінцівок;
- оволодіння основними руховими навиками та вміннями.
Корекційні завдання:
- уточнення та збагачення словника дітей, розвиток артикуляційного апарату;
- розвиток уваги, рухової пам'яті, мислення;
- розвиток дрібної та загальної моторики;
- розвиток статичної координації рухів;
- виховання соціально-моральної поведінки та особистісних компонентів пізнавальної діяльності.
Для вирішення поставлених завдань нами підібрані такі засоби фізичної реабілітації:
1. ЛФК.
2. Механотерапія.
3. Масаж.
4. Фітотерапія.
5. Аромотерапія.
6. Засоби загартування.
ЛФК. Заняття з лікувальної фізичної культури проводилися 3 рази на тиждень з використанням предметів та без них під музичний супровід. У комплекс з ЛФК ми включили такі види вправ: дихальна, артикуляційна, пальчикова гімнастики, вправи на формування навиків правильної постави та зміцнення склепінь стопи, м'язів нижніх кінцівок, рухливі ігри дидактичного спрямування. Всі вправи мали сюжетний зміст, що дозволяло розширювати уявлення дітей про довкілля, збагачувати їх словник, закріплювати знання, отримані на інших заняттях. Це забезпечувало міжпредметні зв'язки дошкільної ланки навчання і виховання. Вправи виконували без предметів і з предметами. Активні дії з предметами сприяли сприйманню та розрізненню кольору, форми, величини, ваги, якості матеріалу й інших властивостей предметів. Для цього застосовували малий (прапорці, кубики, кеглі, стрічки та ін.) і великий (рейки, обручі, м'ячі тощо) фізкультурний інвентар, озвучені й неозвучені предмети та іграшки (брязкальця, хусточки, султанчики, дзвіночки, квіти, повітряні кульки та ін.).
Під час зайняти з ЛФК застосовувалася механотерапія.
Дихальну гімнастику (додаток А) використовували для розвитку дихальної функції, мовлення, зниження фізичного навантаження, релаксації, зміцнення здоров'я. При виконанні вправ дихальної гімнастики слідкували за правильним виконанням вдиха й видиха, їх ритмом та синхронністю.
Артикуляційна гімнастика (додаток Б) була спрямована на тренування артикуляційного апарату, дихальних функцій, корекцію звуковимови та розвиток мовлення дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
Пальчикову гімнастику (додаток В) використовували з метою розвитку дрібної моторики, мовлення. Проводили її систематично на кожному занятті із ЛФК, приділяючи їй по 5–7 хвилин щодня. Розпочинали з найпростіших вправ та знайомства дітей зі своїми пальцями – їхніми назвами, призначенням («Пальчики вітаються», «Стиснемо-розтиснемо», «Молоточок», «Бігунець», «Млинок», «Гра на фортепіано» та ін.). Коли дитячі пальчики ставали більш рухливими і гнучкими, вводилися пальчикові ігри, супроводжувані промовлянням звуків, слів, декламацією дитячих віршів, скоромовок, із предметами та без них.
Вправи на формування навички правильної постави (додаток Г) виконували в першій частині занять, а іноді в завершальній впродовж 4–5 хв. З метою тренування правильної постави широко використовували вправи на рівновагу, що сприяло також і розвитку статичної координації рухів. Наприклад, ми застосовували гру «Лелека» – діти вчились стояти на одній нозі на шаблоні з відбитками стіп, зберігаючи правильну поставу. Виконуючи вправи на рівновагу, приділяли увагу правильному положенню тулуба (тулуб прямий, живіт втягнутий, руки зафіксовані в певному положенні), раціональному розподіленню м'язових зусиль і регуляції їх величини (ступінь напруги та розслаблення), що сприяло підвищенню тонусу м'язів спини і всього тулуба, формуванню правильної постави, корекції плоскостопості.
Як спеціальні засоби тренування статичної рівноваги використовували різні стійки на двох ногах (І – ІV позиції ніг у поєднанні з різними позиціями рук), на одній нозі в різних позах (вільна нога вперед, назад, убік, з нахилами тулуба), на коліні тощо.
Вправи на корекцію плоскостопості (додаток Д) і тренування м’язів нижніх кінцівок. Фізичні вправи застосовувалися для усіх м'язових груп у різних вихідних положеннях, з предметами та без них. Використовували різноманітні види ходьби (на носочках, на п'ятках, спиною вперед та ін.), ходіння по похилій та ребристій поверхні.
Рухливі ігри дидактичного спрямування використовували з метою розвитку пізнавальної сфери (уваги, пам’яті, мислення, мовлення), рухових якостей, емоційного стану. Нами були підібрані і класифіковані рухливі ігри дидактичного спрямування в залежності від пори року.
І група ігор мала назву «Осінь». До неї увійшли рухливі ігри дидактичного спрямування: «Осіння палітра», «Знайди своє дерево», «Кущі, дерева та квіти», «Дощик на дорозі», «Осінній листочок», «Осінь килим ткала» та ін.
В ІІ групу – «Зима», увійшли такі рухливі ігри: «Красуня зима», «Чарівні сніжинки», «Сліди на снігу», «Сніг, лід і вода», «Птахи і звірі взимку» та ін.
Ш група – «Весна», включала ігри: «Весняні барви», «Весна вдень червона», «Відгадай, яка пташинка», «Віночок», «Весняні барви» та ін.
В ІV групу – «Літо», увійшли рухливі ігри дидактичного спрямування: «Здрастуй, літечко», «Бджілка», «Жива і нежива природа», «Назви п'ять імен», «Знайди своє дерево» та ін.
Під час розучування ігор, їх повторень, ми звертали велику увагу на емоційний стан дитини із ЗПР, створювали відповідну мотивацію ігрової діяльності, ігрових епізодів із використанням реальних випадків життя, а це, у свою чергу, сприяло розвитку їх уявлень. Неповторна специфіка рухливої гри полягала ще в тому, що в ній воля та самостійність дітей поєднувались із суворим, без застережливим дотриманням правил. Таке добровільне дотримання правил досягалося тоді, коли вони не нав'язувались, а випливали із змісту гри, її завдань і їх виконання складало головну її привабливість. Взаємовідносини і взаємодія дітей у грі, виконання ігрових дій виявляли собою особливу форму практичного ознайомлення та проникнення дитини із ЗПР у світ соціальних відносин. Ці ігри сприяли розвитку моральності дитини, розкривали перед нею взаємовідносини дорослих у процесі трудової та суспільної діяльності, та моральні норми, що лежали в основі цих стосунків. При використанні даних ігор ми простежили, що діти із ЗПР активніше пізнають навколишній світ, без особливих труднощів можуть навчитися розрізняти предмети. За допомогою дидактичних ігор діти вчилися порівнювати і групувати предмети як по зовнішніх ознаках, так і по їхньому призначенню, вирішувати завдання; у них виховувалася зосередженість, увага, наполегливість, розвивалися пізнавальні здатності.
Прагнучи ефективного вирішення корекційних завдань, застосовували такі прийоми. Так, розвиток активної уваги, пам'яті, мислення дітей досягався завдяки чергуванню різних видів рухів, вправ, дидактичних рухових завдань, а також емоційності пояснень вихователя.
Вихованню уваги сприяла музика, яка змінювалася за характером, динамікою, темпом, ритмом, контрастністю регістрів, формою музичного твору, що регулювало зміну рухів. Розвитку активної уваги також сприяли організаційні умови проведення зайняти: оформлення зали де відбувається заняття, розташування обладнання, використання сигналів та ін.
Для розвитку уваги та рухової пам'яті на перших заняттях застосовувалися прості вправи, що складалися з двох рухів. Далі ці вправи ускладнювалися чи доповнювалися рухами та іншими завданнями.
Механотерапія передбачала виконання дозованих ритмічних рухів, виконувані на спеціальних апаратах або тренажерах з метою відновлення рухливості в суглобах, на розвиток м’язів нижніх кінцівок. Вони виконувалися для активізації обмінних процесів, стимуляції трофічних процесів, збільшення лімфо- і кровотока, для поліпшення коронарного кровообігу і легеневої вентиляції. Використовували тренажер «Бігова доріжка» та дорідка «Здоров’я».
Лікувально-профілактичний масажзастосовувався з дітьми, котрі мали захворювання дихальної системи, неправильну поставу, сколіоз, деформацію нижніх кінцівок. Для розвитку дрібної моторики проводили масаж рук і пальців.
Методика масажу розроблялась для кожної дитини індивідуально в залежності від захворювання та загального стану здоров'я. Лікувально-профілактичний масаж включав у собі такі прийоми: поглажування, вижимання, розминання, розтирання та вібрацію. Ми застосовували місцевий масаж спини, грудної клітини, комірцевої зони, верхніх та нижніх кінцівок. Тривалість такого сеансу була до 30 хвилин, у залежності від того, яку частину ми масирували, на курс 15 процедур.
Фітотерапію ми застосовували для лікування захворювань ЛОР-органів і органів дихання та із профілактичною метою. Використовувалися готові фітозбори промислового виробництва (листки брусниці, листки кропиви, плоди шипшини, плоди горобини, плоди чорниці, плоди малини, плоди глоду, полівітамінний чай та ін.).
Аромотерапію застосовували з цією ж метою, а також як заспокійливий засіб. Для дітей які часто хворіють гострими респіраторними захворюваннями, хронічними тонзилітами, бронхітами ми застосовували інгаляції з олії евкаліпта та чебрецю. Для дітей з вадами серцево-судинної системи, вродженими аномаліями серця – олії валеріани, собачої кропиви. Із захворюваннями кишково-шлункового тракту – олії м'яти, берези. Для дітей із розладами нервової системи – олія лаванди, меліси.
Загартування. Для забезпечення високого ефекту загартовування ми дотримувались систематичності загартовуючих процедур, поступово збільшуючи інтенсивність подразників холоду. При виконанні даних процедур враховували вік дітей, стан їхнього здоров'я, реакції на охолодження. Так, протягом 6 місяців проводили умивання обличчя та рук по лікті при температурі води від 22° С, кожні наступні 2–3 дні t води знижували на 1 °С, доводячи до 16°С. Обливання стоп ніг та розтирання сухим рушником починали з 32 °С і доводили до 20 °С, через кожні 3 дні зменшуючи t води на 1 °С. Відразу після обливання розтирали ноги до гіперемії. Також проводили полоскання горла та ротової порожнини йодосолевим розчином (на склянку води 2 – 3 краплі спиртового розчину йоду та 1 чайна ложка солі).
При систематичному загартовуванні з часом відбувається зміна морфологічних показників: потовщується роговий шар шкіри, збільшується міцність стінок капілярів, зменшуються (в 5–8 разів) «застудні» захворювання. Проте, загартовуючий ефект різко знижується вже через 5–6 днів після припинення загартовування і майже зникає через 2 тижні. Виходячи з цього ми рекомендували вихователям і надалі продовжувати загартовуючі процедури.
Таким чином, упроваджена в корекційно-реабілітаційний процес комплексна експериментальна програма фізичної реабілітації сприяла профілактиці, відновленню соматичного стану дітей із ЗПР експериментальної групи та корекції вторинних недоліків у їх психофізичному розвитку, що надасть можливість більш успішно адаптуватися до нових соціальних умов, шкільного навчання.
3.2 Результати експериментальної перевірки ефективності програми фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
Після впровадження експериментального варіанту комплексної програми фізичної реабілітації було досягнуто певних результатів, які ми визначали шляхом зіставлення досліджуваних показників у дітей до експерименту і після нього. Для цього використовувався комплекс спеціальних методик, що був застосований під час констатуючого етапу дослідження з метою забезпечення об'єктивної оцінки результатів формуючого етапу експерименту і можливості відстеження динаміки розвитку дітей. Для отримання більш точної інформації про ефективність розробленої нами програми фізичної реабілітації дошкільники із затримкою психічного розвитку були поділені на дві групи (контрольну і експериментальну). У контрольну і експериментальну групу увійшло по 13 дітей із ЗПР дошкільного віку.
Результати педагогічного експерименту свідчать про певні зрушення як у контрольній, так і в експериментальній групах, але в останній групі виявлені значно кращі результати, ніж у контрольній.
Вивчаючи медичні картки дітей із ЗПР експериментальної і контрольної груп виявлено, що в експериментальній групі зменшилася кількість дітей, які часто хворіють на 23% і склало 30%. У контрольній групі дана кількість дітей не змінилася. Також визначили, що поліпшився стан дітей страждаючих на хвороби дихальної системи, кількість хворіючих зменшилась до 30%, зменшилась свастика м'язів спини та нижніх кінцівок. У дітей з порушеннями постави сформувався стереотип правильної постави, збільшилася сила і силова витривалість основних м'язових груп спини. У дошкільників із плоскостопістю розвинулась силова витривалість м'язів нижніх кінцівок і стопи.
Дослідження наприкінці експерименту стану постави у фронтальній та сагітальній площинах засвідчило значне покращення показників дітей з експериментальної групи. У дітей із контрольної групи особливих змін у стані постави як у фронтальній, так і в сагітальній площинах не відбулося, показники залишилися майже на рівні вихідних.
Зокрема, частота порушень постави складала: у фронтальній площині у 15% дітей з контрольної групи та лише 8% дітей з експериментальної групи; у сагітальній площині – в 15% дітей з контрольної групи, та 31% дітей з експериментальної групи. Приріст показників, що характеризували поставу, наприкінці експерименту у фронтальній площині в експериментальній групі склав 0%, у контрольній групі – 8%; у сагітальній площині в експериментальній групі – 8%, у контрольній групі – 15%.
Значні позитивні зміни показників стану постави в експериментальній групі свідчать про ефективність розробленої експериментальної фізреабілітаційної програми для дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
Аналіз результатів формуючого етапу дослідження визначення рівня психофізичного розвитку дітей із ЗПР експериментальної групи показали покращення показників таких компонентів, як увага, мислення, рухова пам'ять, дрібна моторика, статична координація рухів (табл. 3.1 – 3.5).
Дослідження уваги показало покращення результатів сформованості досліджуваних її якостей як у контрольній групі на 15% і склало 62%, так і в експериментальній – на 54% і склало 38%. Але, незважаючи на це, відмінність між показниками обох груп була досить значною. Діти з експериментальної групи почали краще і впевненіше почуватися в колективі, ставали більш уважними та зібраними, швидше навчилися переключати свою увагу з одного рухового елемента на інший.
Отже, експериментальна фізреабілітаційна програма позитивно вплинула на розвиток уваги дітей з експериментальної групи.
Подібна тенденція спостерігалася і у показниках розвитку мислення дітей із ЗПР (табл. 3.1).
Таблиця 3.1. Рівні сформованості процесів мислення
Аналізуючи результати тестування процесів мислення з'ясовано, що діти з експериментальної групи за допомогою педагога, в основному, правильно і узагальнено оцінювали подану ситуацію на тестових малюнках. Час на виконання завдання зменшився порівняно з тривалістю виконання завдань на констатуючому етапі дослідження. Але при описі картинки часто фрагменти виділяли хаотично чи випадково. Також їм важко було добирати потрібні слова. Активність дітей з контрольної групи доводило весь час стимулювати. За допомогою педагога діти майже не могли правильно оцінити ситуацію на малюнку. Зразок аналізу, даний педагогом, не засвоювався.
Отже, експериментальна фізреабілітаційна програма позитивно вплинула на розвиток мислення дітей з експериментальної групи.
Досліджуючи рухову пам'ять дошкільників із ЗПР, мі виявили, що діти з експериментальної групи набагато краще виконали запропоновані тестові завдання, ніж їх однолітки з контрольної групи (табл. 3.2).
Педагогічне спостереження показало, що діти з експериментальної групи почали швидше і правильніше запам'ятовувати поданий руховий матеріал, точніше відтворювати його, переходячи від одного рухового елементу до іншого без перекручень і повторень, що не вдалося дітям з контрольної групи, у яких спостерігались зниження продуктивності і уповільненість запам'ятовування рухового матеріалу, недостатня його усвідомленість, неспроможність одразу перейти від одного рухового елементу до іншого. У них спостерігалася заміна рухів, їх перекручення, аритмічність виконання, неможливість запам'ятати вправу після кількаразової демонстрації вихователем.
Таблиця 3.2. Рівні сформованості рухової пам'яті
Аналіз результатів дослідження засвідчив, що збільшився не тільки об'єм пам'яті, а зменшився час на запам'ятовування вправ, що збільшило ефективність занять.
Отже, отримані дані дають нам підстави стверджувати, що експериментальна програма фізичної реабілітації позитивно вплинула на рівень розвитку рухової пам'яті дітей із експериментальної групи.
Значні зміни відбулися у розвитку мовлення дітей із експериментальної групи (табл. 3.3), а саме збільшився активний словник дітей та покращилася вимова багатьох звуків. Встановлено, що майже у всіх дітей з експериментальної групи покращилося розуміння фізреабілітаційних термінів, що допомогло їм відчути себе більш впевнено на заняттях із ЛФК та під час застосування інших засобів фізичної реабілітації. Також активний словник дітей поповнився іменниками, прикметниками та дієсловами, які конкретизували і розширювали їх уявлення про навколишній світ. Це підтверджується тим, що діти на запропонований педагогом звук добирали значну кількість слів і в основному правильно вимовляли звуки в них.
Таблиця 3.3. Рівні сформованості мовлення
Порівнюючи словниковий запас дітей із ЗПР з експериментальної та контрольної групи, ми виявили, що останні залишилися на рівні вихідних даних констатуючого етапу дослідження. Це пов'язано з тим, що реабілітаційні програми не включали цілеспрямованої роботи над розвитком мовлення дітей, що відбувалося спонтанно і несистематично.
Отже, відзначається позитивний вплив застосованої експериментальної програми на уточнення і розширення активного словника дітей та покращення їх звуковимови.
Результати дослідження показали, що експериментальна фізреабілітаційна програма суттєво вплинула на показники рівня сформованості дрібної моторики пальців і кистей рук дітей з експериментальної групи (табл. 3.4).
Таблиця 3.4. Рівні сформованості дрібної моторики
У процесі педагогічного спостереження виявлено, що діти з експериментальної групи більш точно і швидше виконували запропоновані тестові завдання. У процесі спеціальної роботи подолано напруженість і скутість рухів пальців та кистей, що важливо для подальшого навчання дітей письму в школі. Отже, запропонована експериментальна фізреабілітаційна програма значно покращила рівень розвитку дрібної моторики пальців і кистей рук дітей з експериментальної групи, що підтверджується кількісними та якісними показниками.
Результати дітей з контрольної групи залишилися низькими. У дітей страждали всі досліджувані параметри дрібної моторики, спостерігалися уподібнення, заміна рухів іншими, недосконала координація, напруженість чи розкутість рухів пальців. Це пов'язано з тим, що фізреабілітаційна програма, за якою займалися діти з даної групи, не передбачала вирішення корекційного завдання на розвиток дрібної моторики і тому на заняттях не використовувалися пальчикова гімнастика та масаж пальців і кистей рук.
Результати оцінювання статичної координації показали покращення в експериментальній групі (табл. 3.5).
Таблиця 3.5. Рівні сформованості статичної координації рухів
Діти з експериментальної групи більш вільно і тривало утримували пози на рівновагу, у статичних вправах намагалися точно й плавно виконати рухи руками та ногами як однойменним, так і різнойменним способами. В той час діти з контрольної групи зазнавали значних труднощів, а іноді зовсім не могли утримувати рівновагу. Під час виконання вправ на рівновагу спостерігалися тремор кінцівок, балансування тулубом, руками, хитання головою, зрушення з місця або ривки вбік, падіння. Це свідчить, що у фізреабілітаційну програму, за якою займалася дана група дітей, не були включені спеціальні вправи на розвиток цієї якості, що є дуже актуально для дітей із затримкою психічного розвитку. Отже, експериментальний варіант фізреабілітаційної програми виявився більш ефективним і результативним щодо розвитку та корекції статичної координації в дітей із ЗПР з експериментальної групи, ніж програма, за якою займалася контрольна група.
Отже, виконання наприкінці експерименту тестових завдань на визначення рівня психофізичного розвитку засвідчило покращення в дітей з експериментальної групи всіх показників, а саме: уваги, мислення, рухової пам'яті, дрібної моторики, статичної координації рухів. Це свідчить про позитивний вплив розробленої фізреабілітаційної програми для дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку, яка передбачала не тільки покращення соматичного стану здоров'я, загартуванню організму, а корекції вторинних недоліків у їхньому психофізичному розвитку, що і відрізняє розроблену реабілітаційну програму від програми за якою займалася контрольна група дітей.
продолжение
--PAGE_BREAK--