Условия и средства развитияспособности к рефлексии при подготовке к профессиональной деятельности.Росина Н Л
Проектированиеновых форм обучения многими исследователями связывается с задачамицеленаправленного формирования рефлексии. Проблема определения условийстановления рефлексии в учебной деятельности в этой связи все чаще выступаетпредметом изучения, а разработка средств ее формирования приближаетпрактическую возможность управления развитием субъекта и совершенствования егодеятельности. Применительно к учебной деятельности рефлексия определяется как способностьосознавать собственную деятельность и в первую очередь ее результат испособ, который привел к такому результату, как способность к анализусобственных средств познания. Именно способ, понятый и принятый обучаемым какэффективный, позволяет строить свою учебную деятельность, решает проблемуосознания средств собственного развития. Развитая способность к рефлексиимногократно повышает результативность обучения. Ведя обучаемого к осознаниюэффективных способов деятельности, к их систематизации, обобщению, к отказу отошибочных приемов, рефлексия в итоге развивает его как личность и особенноважна при сбоях в учебной деятельности.
Многиеавторы так или иначе прикасаются к данной проблеме в связи с тем, чтоособенности развития рефлексии выражают специфику становления личности каксубъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, С.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.). В основе решения вопроса о механизмах развития рефлексии лежит идея Л.С. Выготского о социальной обусловленностиспецифически человеческих форм психики. Педагогическая среда, согласно такогопонимания, является источником формирования высших психических функций. Вконцепции Л. С. Выготского рефлексия тождественна осознанию, свойственномувысшей ступени развития какой либо функции. Критерием осознания являетсяспособность произвольно осуществлять психические операции, выражать их в слове,свободно переходить к любой другой системе понятий.
Большаячасть исследований рефлексии связана с ее изучением как процесса. Каксознательный деятельностный процесс, как механизм развития деятельностирассматривается рефлексия в работах Г.П. Щедровицкого. Автор указывает на то,что рефлексия организована мыслительно с помощью языковых средств и направленана деятельность как свой предмет. Основной психологической трудностью при этомявляется рефлексивный выход за рамки собственной деятельности, что требуетдополнительных процедур и дополнительного логического знания. Сложностьпроцесса связана с принципиальным отличием средств, знаний и смысловрефлектируемой и рефлексирующей позиций [4].
В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев, рассматривая рефлексию как целостный акт, проходящий всвоем становлении и генезе через ряд уровней, определяют сущность рефлексии какразрыв, раздвоение, выход за пределы процесса. Авторы выделяют как первоеусловие развертывания рефлексии — остановку процесса. Само это условиеесть основа различения субъектом себя и осуществляемого им движения. Следующийуровень — фиксации процесса в ином материале (рече-действия,мысле-действия, схемы пути). Остановка и фиксация лежат в основе объективации (осознания). Именно этот уровень рефлексиивыступает обычноввиде собственной нормы, правила. Реализация субъект — объектных отношений впознании возможна на следующем уровне рефлексии, связанном с обобщением содержанияв виде закона, принципа, метода и отчуждением от него [2].
Обобщаятеоретические положения ряда авторов, А.А. Тюков выделяет шесть основных этапов(компонентов) психологического механизма рефлексивного процесса: 1) рефлексивныйвыход и его условие — «разрыв» в структуре деятельности, которыйпроисходитиз за разрывов в коммуникации при передаче другому смысла и содержания своейдеятельности. Этот факт свидетельствует о первичности меж индивидуальнойрефлексии в сравнении с индивидуальной и интериоризованной; 2) интенция,побуждающая к необходимости понять деятельность как определенное содержание;3) категоризация — определение осуществляемой деятельности с точки зренияцелей, средств, орудий, знаний и других компонентов; 4) конструированиемыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоениедеятельности;5) схематизация целостной картины рефлектируемойдеятельности как представление в специальных знаковых средствах; 6) объективациярефлексивного описания, замыкающего рефлексивный процесс. На этом этаперезультат рефлексии сравнивается с ее процессом и способами получениярефлексивного представления. Это сравнение важнейшее звено рефлексивногопроцесса и критерий его продуктивности. Автором предлагается реализация этихэтапов как методическая форма обучения рефлексии [3].
Впсихологической науке накоплен определенный опыт изучения рефлексии и еекомпонентов в учебной деятельности. При этом исследователи отмечаютмногочисленные проблемы развития данной способности начиная с младшегошкольного возраста. В исследованиях О.В. Лишина, Г.А. Цукерман и другихвысказывается мысль о «монополизации «взрослым права на рефлексию, котораяпрактически не принадлежит ученикам. Исследования Н.Ф. Кругловой, А.К. Осницкогоподтверждают мысль о несформированности у старших школьников и студентоврегуляционных компонентов рефлексии в частности таких как определениерациональных способов выполнения. Лишь исследования одаренных детей содержатданные о двусторонней направленности их сознания: на решаемую задачу с однойстороны и на собственные способы выполнения с другой, а так же способностификсировать сбой в выполняемой деятельности, диагностируя его причину. При этомотмечается, что по уровню развития умственной рефлексии одаренные детипревосходят не только сверстников но и взрослых.
Идеипедагогического управления процессами воссоздания способностей учащихся черезовладение ими объективной структурой «воспроизводящей деятельности «с опорой наего активные силы развиваются в концепции учебной деятельности. В фундаментеконцепции лежит идея обеспечения условий превращения учащегося в субъектадеятельности. Теоретический рефлексирующий тип мышления, а следовательноразвитая способность к рефлексии формируется, по мнению В.В. Давыдова, впроцессе решения учебных задач как общих способов решения задач определенногокласса, усвоения обобщенных способов действий в сфере научных понятий. На этойоснове происходят качественные изменения в психическом развитии учащихся [1]. Сточки зрения этой концепции правомерно включить в структуру рефлексивныхспособностей умения анализировать свои учебные действия, сравнение несколькихспособов учебной работы, способности к самоконтролю и самооценке своейдеятельности.
Обобщаяисследования многих авторов, мы определяем рефлексию учебнойдеятельности как способность к 2х плановому осознанию выполняемой деятельности(совокупности компонентов) с одной стороны и средств регуляции этойдеятельности (системы действий и операций, приводящих к успешному результату) сдругой.
Сложностьдиагностики способности к рефлексии связана со сложностью ее структуры. Внастоящее время разрабатываются диагностические средства изучениярегуляционного компонента рефлексии, т.е. самоконтроля способов выполнениядеятельности. А.К. Маркова выделяет диагностические возможности устного иписьменного опроса, позволяющего отследить:1) состояние учебных действий (какимспособом ты выполнял задание, какие способы здесь возможны, сравни их );2).уровень планирующего самоконтроля (перед выполнением задания определи изкаких способов будет состоять работа, назови их); 3)адекватная и дифференцированнаясамооценка (какие действия, способы для тебя были труднее, легче, какиеупущения ты видишь в своей работе, что бы ты сам поставил себе за ответ).Построение опроса как диалога превращает его в небольшой диагностическийобучающий эксперимент, где высвечивается не только достигнутый уровень, но изона ближайшего развития, выявляет способы работы, условия и факторы переходаученика с одного уровня на другой. Опрос позволяет отследить какими способамивладеет или не владеет учащийся, как он умеет себя контролировать и оценивать,его готовность к устранению недостатков, умение искать и находить причины своихошибок. А. К. Маркова указывает на диагностические возможности контрольныхработ. Их важно составлять таким образом, чтобы выявлять способы решения, превративих в критериально-ориентированные тесты. Автор указывает, что в устном опроселучше обнаруживается гибкость и оперативность действий, в письменном ихсистемность и обобщенность.
Е.О.Мальской, А.А. Сидельниковой отмечаются диагностические возможности опроса сэлементами клинической беседы, который использовался в целях изучения рефлексиив учебной деятельности студентов. Полученные авторами данные свидетельствуют ослитности представлений студентов о способах учебной деятельности с содержаниемматериала и ситуацией усвоения, что выражается в затруднениях дать ответ вобобщенной форме, выделив конкретное содержание способов и приемов учебнойработы в форме некоего алгоритма. Авторы делают вывод, что основаниямипредставлений студентов о способах деятельности является не рефлексиясобственного опыта, а требования к организации деятельности педагога ииспользуемые им формы контроля. В этой связи знания носят «формулировочный»характер правил и законов и выступают как навязанные извне, не имеющие отношенияк собственной активности по усвоению материала. Эти данные подтверждают иданные наших исследований способности к рефлексии студентов психологов МГЭИ.
Сформированностьспособности к рефлексии как интегративного личностного образованияопределяется, на наш взгляд, динамическим соотношением уровня осознанности всехкомпонентов выполняемой деятельности (цели, условий, способов и др.) и уровняосознанности средств ее регуляции. При изучении сформированности способности крефлексии необходима диагностика уровня осознанности мотивации, целей, условий,способов действий, способов регуляции. Особое внимание следует уделятьпроцессуальной стороне, так как известно, что решающее значение в диагностикеумственных способностей принадлежит изучению не уровня актуального, а уровня ихближайшего развития. Это изучение возможно при использовании приемоввключенного наблюдения и фиксации специфики стратегий управления деятельностью,стилей управления в реальных условиях учебного процесса. Здесь уместныиндивидуальный диагностический эксперимент в ходе опроса и анализ продуктовдеятельности (письменных работ), которые могут дать обширные материалы обуровне учения и развития способности к рефлексии.
Мыполагаем, что рассмотрение способности к рефлексии учебной деятельности каксформированного личностного свойства, обеспечивающего успешное одновременноеосознание выполняемой деятельности ( ее структуры) и средств регуляции этойдеятельности с точки зрения их эффективности, включающее умения выявлятьиндивидуальные особенности собственной деятельности, анализировать еерезультаты позволяет определять условия и педагогические средства формированияэтой способности.
Выделенныенами в ходе изучения научных исследований условия и средства развития рефлексиив учебной деятельности, обобщены в таблице 1.
Таблица1.Условия развития рефлексии Средства формирования рефлексии 1.Формирование мотивационной готовности к развитию рефлексивных способностей. Организация специального взаимодействия с учащимся для открытия смысла и мотивационной значимости рефлексии, выработка осознанного желания сосредоточить внимание на процессе и результатах мыслительной деятельности. 2.Знание учащимися структуры и содержании учебной деятельности, наличие представлений о эффективных способах ее регуляции. Усвоение комплекса методологических знаний: о структуре деятельности, типах научного мышления, логических принципах, лежащих в основе научного знания, логике доказательств и объяснений. Система внешних требований к организации деятельности. 3. Преодоление поглощенности собственной деятельностью, обеспечение позиции анализа для выполнения дополнительных мыслительных действий. Включение учащихся в диалоги, диспуты, противоречивые ситуации, диалоговый режим, метод беседы, переход в позицию новой деятельности через моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности, постановка обучаемого в роль обучающего. Совмещение анализа предметного содержания деятельности с анализом собственных способов деятельности (знаково -символические, структурно -логические схемы, обобщающие таблицы для структурирования больших разделов изученного материала) 4.Обучение интеллектуальной саморегуляции.
Развитие осознаваемых действий самоконтроля (анализа цели, условий, способов, результатов, обучение самооценке, исправлению допущенных ошибок, стимуляция процессов самоанализа и др.
Разработка научно обоснованных учебно-методических пособий, выполняющих организационно-контролирующую и управляющую функции, создающих условия самоконтроля, самокоррекции, активации учебной деятельности(специально сформулированные вопросы, алгоритмы самоконтроля ).
Развитие процессов самонаблюдения, отслеживания наличия или отсутствия знаний, привычки оценки результатов 5. Развитие творческого компонента мышления. Стимуляция самостоятельной постановки научных проблем в развивающем обучении. Наличие проблемных ситуаций, решаемых сообща, учет результатов индивидуальной творческой деятельности («портфель достижений»). 6. Развивающее содержание форм контроля. Замена системы отметок, системой критериев, формулировка экзаменационных вопросов, ориентирующих не на воспроизведение готового, а на поиск решения поставленной задачи. Экзамен как практическая деятельность специалиста, комплекс основных действий, входящих в будущую специальность. 7. Реализация принципов системности и проблематизации в сочетании с использованием рефлексии как метода в каждом шаге профессиональной деятельности. Игровое обучение (организационно — развивающие игры), групповая работа ( обмен знаниями, навыки межличностного взаимодействия), имитация профессиональной деятельности, решение учебно -производственных задач. 8. Субъект-субъектное взаимодействие и живое общение. Диалоговые формы работы, задания на осознание следующих целей развития, постановка целей саморазвития, побуждение к выражению действий в слове.
Анализсовременных исследований позволяет определить условиями развития рефлексииособые требования к организации учебного материала и учебного процесса в целом,подтверждающие фундаментальные положения Л. С. Выготского о зависимостипроцесса развития от характера и содержания процесса обучения. В основеразвития рефлексии лежит соблюдение принципов развивающего обучения иприменение комплекса педагогических средств направленного воздействия наформирование этой способности.
Литература
1. ДавыдовВ.В. Виды обобщения в обучении.М.,1972
2. СлободчиковВ. И… Исаев Е.И. Психология человека М.,1995
3. ТюковА. А. О путях описания психологических механизмов рефлексии.//Проблемырефлексии под ред. Ладенко И.С. Новосибирск ,1987
ЩедровицкийГ. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия//Исследования рече- мыслительнойдеятельности .-Алма-Ата,1974.