Содержание
1. Введение
2. Внутренняяречь, ее особенности, происхождение
3. Феноменэгоцентрической речи
4. Автономнаяречь
5. Сравнительнаятаблица «Взгляды ученых на речь дошкольника»
6. Сравнительнаятаблица
7. Говорятдети
Заключение
Списокиспользуемой литературы
1. Введение
Явлениямречи и общения в учебниках по психологии до сих пор не найдено обоснованногоместа. Многие годы тема «Речь» излагалась в системе познавательных процессоввслед за темой «Мышление». Такая логика ставила речь в зависимость от мышления,и статус «формы мысли» долго был центральным в трактовке речи. В соответствии сныне действующей программой речь анализируется как одно из средств общения.Тема предшествует анализу познавательной деятельности и поэтому отрывается отнее. Трудности с определением места речи в системе психологии не случайны. Самоявление чрезвычайно сложное. Основополагающую роль языка в существованиисознания подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс: «Язык так же древен, как исознание; язык есть практическое, существующее для других людей и лишь темсамым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобносознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимостиобщения с другими людьми».
Вучении И. П. Павлова о второй сигнальной системе показано исключительноезначение слова как физиологического раздражителя, замещающего любойпервосигнальный раздражитель. Обобщая психологическую и физиологическую рольслова раскрытую в современных исследованиях, А. Р. Лурия писал: «Речь и ееследы, составляющие основу второй сигнальной системы, позволяют отвлекать иобобщать сигналы действительности, формулировать намерения, создавать основудля «прогнозирования» будущего. Речь позволяет создавать длительные структурывозбуждения, поддерживающие тонус коры и создающие программы направленного наизвестную цель поведения человека. Она дает возможность сличать результатдействия с исходным намерением и, осознавая свою деятельность, корригироватьдопускаемые ошибки. В этой регулирующей функции речи и состоит одна их основныхособенностей сложного и сознательного поведения человека».
Приведенныевысказывания позволяют утверждать, что речь охватывает и биологические, исоциальные структуры психики.
Общение,центральным и важнейшим средством которого является речь, выступает не менееважным фактором, формулирующим психику, чем деятельность. Взгляд на общение какна специфический фактор формулирования психики высказал Б. Ф. Ломов: «Когда мыизучаем образ жизни конкретного индивида, мы не можем ограничиться анализомтолько того, что и как он делает, мы должны исследовать так же и то, с кем икак он общается, т. е. сферу и способы общения, в которые он включается».Обратимся к фактам, которые подтверждают обоснованность такой постановкивопроса.
Подобнопотребности в деятельности, человек имеет отличную от нее потребность вобщении. Ее удовлетворение является необходимым условием нормальногопсихологического развития. Из дефектологии известно, что в доречевой периодразвития слепоглухой психически не развивается и лишь овладение речью позволяетему приобщиться к человеческому опыту.
Подобнопродуктам деятельности, речевое высказывание в устной и письменной форме имеетинформацию о психологических особенностях автора. По голосу определяется пол ивозраст человека, по темпу, эмоциональности речи — особенности темперамента. Постилю, лексике, грамматическим структурам в следственной практикеидентифицируется личность. Произношение, лексика помогают определить социальнуюсреду, к которой принадлежит говорящий. Таким образом, речь детерминируетразвитие ряда коммуникативных черт характера и служит показателем устойчивыхсвойств личности.
Начувственной ступени познания речь помогает изменять пороги чувствительности,параметры прохождения стимула, дифференцировку раздражителей. Усваиваемыеструктуры языка, как подметили лингвисты, организуют восприятие, например:
«Грамматическийстрой языка нутка вынуждает говорящего каждый раз, когда он упоминает кого-либоили обращается к кому-либо, указывать, является ли это лицо левшой, лысым,низкорослым, обладает ли он астигматизмом и большим аппетитом. Язык нутказаставляет говорящего мыслить все эти свойства совершенно независимо от того,считает ли он соответствующую информацию существенной для своего сообщения илинет».
Длямыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь с языком, сречью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческойпсихикой и психикой животных. Элементарное, примитивное мышление животныхвсегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным,опосредствованным познанием. Оно связано лишь с непосредственно воспринимаемымипредметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного, и невыходит за пределы наглядно-действенного плана.
Толькос появлением речи становится возможным «отделить» от познаваемого объекта тоили иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие онем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальнуюоболочку, только в которой она и становится непосредственной действительностьюдля других людей и для нас самих. Человеческое мышление, в каких бы формах онони осуществлялось, невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается внеразрывной связи с речью. Чем больше совершенствуется, оттачивается словеснаяформулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама этамысль. И наоборот, чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, темболее четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи.
2. Внутренняя речь, ее особенности, происхождение
Вотечественной психологии знаниями о внутренней речи мы обязаны главным образомЛ. С. Выготскому. Согласно его исследованиям, внутренняя речь образуется извнешней речи путем изменения ее функции к вследствие этого — ее структуры. Изсредства сообщения мыслей другим людям речь становится средством мышления „длясебя“, Из нее устраняется все, что „я и так знаю“, речь становится сокращеннойи прерывистой, „эллиптической“ и — предикативной (последний признак С. Л.Рубинштейн считает не всеобщим). Большей частью внутренняя речь происходит просебя, „внутри“, но может совершаться и вслух, например, при затруднениях вмышлении; когда мы остаемся наедине или забываем об окружающих. Этотестественный выход внутренней речи наружу Л. С. Выготский сделал приемомисследования, который в свое время имел принципиальное значение, показаввнешнее происхождение внутренней речи и ее понятные связи с мышлением.
Согласнотакому пониманию, внутренняя речь предполагает, с одной стороны,речь-сообщение, с другой — все то, что „подразумевается“ и о чем думают уже безпомощи речи, т. е. свободные от речи мысли и мышление. Именно сопоставление сними дает объяснение и характеристику внутренней речи: по сравнению с „чистым“мышлением — это еще речь, а по сравнению с речевым сообщением — это особаяречь, форма мышления; от внешней речи она происходит, а благодаря скрытому заней мышлению ее бессвязные частицы выполняют осмысленную роль; и генетически, ифункционально внутренняя речь служит переходом от внешней речи к чистой мысли иот нее к внешней речи. Без них обоих и без непосредственной связи с нимивнутренняя речь (в понимании Выготского) не может ни существовать, ни бытьпонята.
Носо времени Выготского наши знания о мышлении и речи и наше понимание их связинамного продвинулись вперед.
Отечественноеязыкознание и отечественная психология не признают существования „оголенныхмыслей“, мышления, свободного от языка1. К этому общему положениюпсихология добавляет ряд специальных фактов. Так, например, оказалось, что даженаглядные представления не могут стать надежной опорой умственного действия,если не будут предварительно отработаны на основе речи2. Втораясигнальная система является непременным условием формирования отдельноговнутреннего плана сознания наряду с планом внешнего восприятия. Во всякомслучае, несомненно, что специфически человеческое мышление является полностьюречевым. И если оно выглядит „чистым“ от речи (в определённой внутренней своейформе), то это должно получить специальное объяснение.
Мнение,будто существуют „чистое мышление“ и мысли, которые трудно выразить словами,имеет давнее происхождение, и было почти общепризнанным во времена Выготского.Оно опиралось не только на широко распространенное переживание „муки слова“, окотором часто и красочно рассказывают поэты и писатели, но и нaэкспериментальные данные. Что касается последних, то они представляли собойрезультаты исследований, проведенных с применением „систематическогосамонаблюдения“ над процессом решения задач (даже самых простых и снепосредственно наличным чувственным материалом). Эти результаты подтверждалисьвсякий раз, когда умственный процесс наблюдался „изнутри“ (что считалосьравнозначным его изучению „в его собственном виде“). С другой стороны, попыткизарегистрировать участие речедвигательных органов в процессе мышления (см.,например, интересные исследования А.Н. Соколова) приводят к заключению, чтоесли задания относятся к хорошо освоенной области, то производимая в умеинтеллектуальная работа не сопровождается участием этих органов (по крайней мере,таким, котороё можно уловить современными средствами).
Общийвывод из этих разнородных исследований сводится к тому, что когдаинтеллектуальная деятельность не встречает затруднений, то ни самонаблюдение,ни регистрация состояния речедвигательных органов не обнаруживают участия речив процессе мышления.
Сэтими фактами, конечно, нельзя, не считаться, но дело в том, что сами по себеони совершенно недостаточны, чтобы сделать обоснованное заключение осуществовании „чистого мышления“ и „чистых мыслей“. Для этого нужно еще однопредположение: по линии самонаблюдения — что его показания непосредственнораскрывают природу психических явлений, по линии периферических органовречи — что их состояние однозначно связано с центральным процессомречевого мышления. Правда, такая оценка самонаблюдения широко распространена вбуржуазной психологии, однако даже там она не является общепризнанной. Вотечественной психологии она, считается ложной. В отечественной психологииданные самонаблюдения, как и данные всякого другого наблюдения, признаютсятолько явлениями, а не сущностью наблюдаемых процессов, В нашем случае этиявления говорят о том, как выглядит мышление (в самонаблюдений) не каково онона самом деле. Точно так же в советской психологии и физиологии никто не думает,что между периферическими органами и процессами коры головного мозга всегдасуществует одно и то же отношение. Наоборот, является элементарным положение,что при известных условиях эти отношения меняются; в частности, они меняютсяпри образовании динамического стереотипа, т. е. при образовании навыка.Поэтому, если в известных случаях мышление „про себя“ происходит без участияголосовых органов, то это еще не говорит о том, что и центральный процессмышления не связан с центральным представительством. Итак, из того факта, чтопри определенных условиях ни самонаблюдение, ни объективная регистрацияречедвигательных органов не обнаруживают участия речи в процессемышления", не следует, что существует „чистое мышление“ и „оголенные“ отсловесной оболочки — мысли. Научных фактов, которые доказывали бы ихсуществование, нет. Но что положительного может сказать психология (психология,а не языкознание!) о речевой природе мышления, которое прежде считалось„чистым“ от речи? Очевидно, для этого нужны знания, которые были бы получены издругих источников, чем самонаблюдение или регистрация деятельностипериферических органов. Здесь перед нами во всем значении выступает проблемаметодики исследования. Психологическая убедительность мнения о существовании„чистого мышления“ как раз и была обусловлена тем, что психологические.сведения о мышлении и речи ограничивались только явлениями: явлениями мышления— на его субъективном „конце“, явлениями речи — на ее эффекторном конце. Ацентральные процессы мышления и речи оставались за пределами объективногоисследования. Проведенные за последнее время исследования по формированиюумственных действий открывают в этом отношении некоторые возможности. Согласноэтим исследованиям, последним этапом и завершающей формой умственного действияявляется особый вид речи, который по всем признакам должен быть названвнутренней речью и который сопровождается явлениями так. называемого „чистогомышления“. Но так как теперь мы знаем, из чего и каким способом всё этополучается, то понимаем и действительное содержание процессов и причину того,почему, в конечном счете, он приобретает такую видимость. Вкратце говоря, этипреобразования происходят следующим образом.
Формированиеумственного действия проходит пять этапов. Первый из них можно было бы назватьсоставлением как бы „проекта действия“ — его ориентировочной основы,которой в дальнейшем ученик руководствуется при его выполнении. На втором этапеобразуется материальная (или материализованная) форма этого действия — егопервая реальная форма у данного ученика. На третьем этапе действие отрываетсяот вещей (или их материальных изображений) и переносится в план громкой,диалогической речи. На четвертом этапе действие выполняется путем беззвучногопроговаривания про себя, но с четким словесно-понятийным его расчленением. Этодействие в плане „внешней речи про себя на следующем этапе становитсяавтоматическим процессом и вследствие этого именно в своей речевой части уходитиз сознания; речевой процесс становится скрытым и в полном смысле внутренним.
Такимобразом, речь участвует на всех этапах формирования умственного действия, нопо-разному. На первых двух этапах, „перед лицом вещей“ и материальногодействия, она служит только системой указаний на материальную действительность.Впитав в себя опыт последней, речь на трех дальнейших этапах становитсяединственной основой действия, выполняемого только в сознании. Однако и накаждом из них она образует, особый вид речи. Действие в плане „громкой речи безпредметов“ образуется под контролем другого человека и прежде всего каксообщение ему об этом действии. Для того, кто учится его выполнять, этоозначает формирование объективно-общественного сознания данного действия,отлитого в установленные формы научного языка, — формированиеобъективно-общественного мышления о действии. Таким образом, на первомсобственно речевом этапе мышление и сообщение составляют неразделимые стороныединого процесса совместного теоретического действия. Но уже здесьпсихологическое ударение может быть перенесено то на одну, то на другуюсторону, и соответственно этому формы речи меняются от речи-сообщения другомудо речи-сообщения себе; в последнем случае целью становится развернутоеизложение действия, идеальное восстановление его объективного содержания. Затемэто „действие в речи без предметов“ начинают выполнять про себя, беззвучно; врезультате получается „внешняя речь про себя“. Она и здесь является сначалаобращением к воображаемому собеседнику, однако по мере освоения действия в этойновой форме воображаемый контроль другого человека все более отходит на заднийплан, а момент умственного преобразования исходного материала, т. е. собственномышление, все более становится главенствующим. Как и на всех этапах, действиево „внешней речи про себя“ осваивается, с разных сторон: на разном материале, вразном речевом выражении, с разной полнотой составляющих действие операций.Постепенно человек переходит ко все более сокращенным формам действия и,наконец, к его наиболее сокращенной форме — к действию по формуле, когдаот действия остается, собственно, только переход от исходных данных крезультату, известному по прошлому опыту.
Втаких условиях наступает естественная стереотипизация действия, а с нею ибыстрая его автоматизация. Последняя в свою очередь ведет к отодвиганиюдействия на периферию сознания, а далее и за его границы. Явно речевое мышлениепро себя становится скрыто речевым мышлением „в уме“. Теперь результат егопоявляется как бы „сразу“ и без видимой связи с речевым процессом (которыйостается за пределами сознания) „просто“ как объект. Согласно глубокомууказанию И. П. Павлова, течение автоматизированного процесса (динамическогостереотипа) отражается в сознании в виде чувства. Это чувство имеет контрольноезначение, и за речевым процессом, получившим указанную форму, как за всякимавтоматизированным процессом, сохраняется контроль по чувству. По той жепричине, (отсутствие в сознании речевого процесса) это чувство нашей активноститеперь относится непосредственно к его продукту, и воспринимается как идеальноедействие в отношении его, как мысль о нем. В итоге всех этих изменений скрытоеречевое действие представляется в самонаблюдении как „чистое мышление“.
Особыйинтерес представляет физиологическая сторона этого процесса. Автоматизацияречевого действия означает образование его динамического стереотипа, апоследний образование непосредственной связи между центральными звеньямиречевого процесса, которые прежде были отделены работой, исполнительныхорганов. До, образования динамического стереотипа нужно было произнести слово,чтобы в сознании отчетливо выступило его значение, — теперь между звуковымобразом слова и его значением образуется прямая связь, возбуждениенепосредственно переходит от нервного пункта, связанного со звуковым образомслова, к нервному пункту, связанному с его значением, минуя обходный путь черезречедвигательную периферию. На это сокращение физиологического процессаобращает особое внимание П. К. Анохин. Очевидно, в таком случае центральныйречевой процесс может и не сопровождаться изменениями речедвигательных органов.
Таксвойства последней формы умственного действия объясняют те особенностискрыторечевого мышления, которые вызывают столько недоразумений в пониманиимышления и речи, когда они рассматриваются без учета их происхождения какготовые наличные явления.
Процессавтоматизации не сразу захватывает весь состав речевого действия, и даже потом,когда этот процесс закончился, действие происходит описанным способом лишь приусловии, что его применение к новой задаче не встречает препятствий. Если жеони возникают, то ориентировочный рефлекс, внимание переключаются назатруднение и это вызывает на данном участке переход действия к более простомуи раннему уровню (в нашем случае — к неавтоматизированному выполнению „вовнешней речи про себя“). Этот факт, давно известный в психологии, спсихофизиологической стороны хорошо объяснен А. Н. Леонтьевым как результатрастормаживания прежде заторможенных участков вследствие отрицательной индукциииз нового очага, соответствующего новому объекту внимания. Но так как этокасается лишь отдельных участков более, широкого процесса, то соответствующиеим частицы „внешней речи про себя“ появляются разрозненно и для наблюдателяпредставляются бессвязными речевыми фрагментами.
Итак,эти речевые фрагменты представляют собой результат частичного перехода отскрыторечевого и автоматизированного мышления к мышлению явно речевому и„произвольному“, т. е. частичное возвращение от внутренней речи к „внешней речипро себя“. И по функции, и по механизмам, и по способу выполнения онипринадлежат „к внешней речи про себя“, одну из сокращенных форм которой они исоставляют. Не располагая данными ни об этом виде речи, ни о действительнойприроде того, что представляется „чистым мышлением“, Выготский считал этифрагменты особым видом речи — внутренней речью. Но теперь мы видим, чтоони не составляют ни внутреннюю речь, ни вообще отдельный вид речи.
Внутреннейречью в собственном смысле слова может и должен называться тот скрытый речевойпроцесс, который ни самонаблюдением, ни регистрацией речедвигательных органовуже не открывается. Эта собственно внутренняя речь характеризуется нефрагментарностью и внешней непонятностью, а новым внутренним строением —непосредственной связью звукового образа слова с его значением и автоматическимтечением, при котором собственно речевой процесс остается за пределамисознания; в последнем сохраняются лишь отдельные его компоненты, выступающиепоэтому без видимой связи с остальной речью и на фоне как бы свободных от неезначений, словом, в причудливом виде „чистого мышления“.
Дляисследования этого скрытого речевого мышления изучение умственных действий впроцессе их формирования открывает новые методические возможности. В общихчертах они сводятся к двум приемам, с помощью которых мы планомерно управляемходом этого процесса. Это — систематическое изменение условий, при которыхпредлагается выполнить действие, и систематическое выяснение условий, благодарякоторым оно становится возможным. Система, о которой в обоих случаях идет речь,определяется последовательностью основных свойств действия, его параметров, авнутри каждого из них — их показателей. Опираясь на знание этойпоследовательности, мы строим умственное действие, обладающее определеннымисвойствами, которые оно проявляет в четко определенных условиях. И так, как мысами его строим, то в точности знаем, из чего и каким путем оно на каждойступени образуется и что на самом деле представляет собой в каждой новой своейформе — знаем это по результату действия даже тогда, когда уже не видим егосамого и не получаем симптомов о его физиологической периферии.
3.Феномен эгоцентрической речи
Л.С. Выготский о природе эгоцентрической речи:
«При изложении этой проблемы мы будем исходить из противопоставления двухтеорий эгоцентрической речи — Пиаже и нашей. Согласно учению Пиаже,эгоцентрическая речь ребенка представляет собой прямое выражение эгоцентризмадетской мысли, который, в свою очередь, является компромиссом между изначальнымаутизмом детского мышления и постепенной его социализацией, так сказатьдинамическим компромиссом, в котором по мере развития ребенка убывают элементыаутизма и нарастают элементы социализированной мысли, благодаря чемуэгоцентризм в мышлении как и в речи, постепенно сходит на нет.
Из этого понимания природы эгоцентрической речи вытекает воззрение Пиажена структуру, функцию и судьбу этого вида речи. В эгоцентрической речи ребенокдолжен приспособляться к мысли взрослого: поэтому его мысль остаетсямаксимально эгоцентрической, что находит свое выражение в непонятности эгоцентрическойречи для другого, в ее сокращенности и других ее структурных особенностях. Посвоей функции эгоцентрическая речь в этом случае не может быть ничем иным, какпростым аккомпанементом, сопровождающим основную мелодию детской деятельности иничего не меняющим в самой этой мелодии. Это скорее сопутствующее явление, чемявление, имеющее самостоятельное функциональнее значение. Эта речь не выполняетникакой функции в поведении и мышлении ребенка. И наконец, поскольку онаявляется выражением детского эгоцентризма, а последний обречен на отмирание входе детского развития, естественно, что ее генетическая судьба есть то жеумирание, параллельное умиранию эгоцентризма в мысли ребенка. Поэтому развитиеэгоцентризма ребенка идет по убывающей кривой, вершина которой расположена вначале развития и которая падает до нуля на пороге школьного возраста.
Таким образом, естественно, что эта речь, является прямым выражениемстепени недостаточности и неполноты социализации детской речи.
Согласно противоположной теории, эгоцентрическая речь ребенкапредставляет собой один из феноменов перехода от интерпсихических функций кинтрапсихическим. Этот переход является общим законом для развития всех высшихпсихических функций, которые возникают первоначально как формы деятельности всотрудничестве и лишь затем переносятся ребенком в сферу своих психологическихформ деятельности. Речь для себя возникает путем дифференциацииизначально-социальной функции речи для других. Не постепенная социализация,вносимая в ребенка извне, но постепенная индивидуализация, возникающая наоснове внутренней социальности ребенка, является главным трактом детскогоразвития. В зависимости от этого изменяются и наши воззрения на вопрос оструктуре, функции и судьбе эгоцентрической речи. Структура ее, представляетсянам, развивается параллельно обособлению ее функций и в соответствии с еефункциями. Иначе говоря, приобретая новое название, речь, естественно,перестраивается и в своей структуре сообразно с новыми функциями.
Функция эгоцентрической речи представляется нам в свете нашихэкспериментов родственной функции внутренней речи: это — менее всегоаккомпанемент, это — самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащаяцелям умственной ориентировки, осознания преодоления затруднений и препятствий,соображения и мышления, это — речь для себя, обслуживающая самым интимнымобразом мышление ребенка. И наконец, генетическая судьба эгоцентрической речипредставляется нам менее всего похожей на ту, которую рисует Пиаже.Эгоцентрическая речь развивается не по затухающей, но по восходящей кривой. Ееразвитие есть не инволюция, а истинная эволюция. С точки зрения нашей гипотезы,эгоцентрическая речь представляет собой речь внутреннюю по своейпсихологической функции и внешнюю по своей структуре. Ее судьба — перерастаниево внутреннюю речь.
Эта гипотеза имеет ряд преимуществ в наших глазах по сравнению сгипотезой Пиаже. Она лучше согласуется с найденными нами в эксперименте фактамивозрастания коэффициента эгоцентрической речи при затруднениях в деятельности,требующих осознания и размышления, — фактами, которые являются необъяснимыми сточки зрения Пиаже. Но ее самое главное и решающее преимущество состоит в том,что она дает удовлетворительное объяснение парадоксальному и не объяснимомуиначе положению, вещей, описанному самим Пиаже. В самом деле, согласно теорииПиаже, эгоцентрическая речь отмирает с возрастом, уменьшаясь количественно помере развития ребенка. Но мы должны были бы ожидать, что ее структурныеособенности должны также убывать, а не возрастать вместе с ее отмиранием, иботрудно себе представить, чтобы это отмирание охватывало только количественнуюсторону процесса и никак не отражалось на его внутреннем строении. При переходеот 3 к 7 годам, т. е. от высшей к низшей точке в развитии эгоцентрической речи,естественно ожидать, что эти структурные особенности, находящие свое суммарноевыражение в непонятности этой речи для других, будут так же стушевываться, каки сами проявления этой речи.
Что же говорят факты на этот счет? Чья речь является более непонятной —трехлетки или семилетки? Самым решающим по своему значению результатом нашегоисследования является установление того факта, что структурные особенностиэгоцентрической речи, выражающие ее отклонения от социальной речи иобуславливающие ее непонятность для других, не убывают, а возрастают вместе свозрастом, что они минимальны в 3 года и максимальны в 7 лет, что они,следовательно, не отмирают, а эволюционируют, что они обнаруживают обратныезакономерности развития по отношению к коэффициенту эгоцентрической речи.
Что означает в сущности факт падения коэффициента эгоцентрической речи!Структурные особенности внутренней речи и ее функциональная дифференциация свнешней речью растут вместе с возрастом. Что же убывает? Падениеэгоцентрической речи не говорит ничего больше, кроме того, что убывает толькоодна-единственная особенность этой речи — именно ее вокализация, ее звучание.
Считать падение коэффициента эгоцентрической речи до нуля за симптомумирания эгоцентрической речи совершенно то же самое, что считать отмираниемсчета тот момент, когда ребенок перестает пользоваться пальцами приперечислении и со счета вслух переходит к счету в уме. В сущности, за этимсимптомомотмирания, негативным, инволюционным симптомом скрывается совершеннопозитивное содержание. Падение коэффициента эгоцентрической речи, убывание еевокализации по сути дела являются эволюционными симптомами вперед идущегоразвития. За ними скрывается не отмирание, а нарождение новой формы речи.
На убывание внешних проявлений эгоцентрической речи следует смотреть какна проявление развивающейся абстракции от звуковой стороны речи, являющейсяодним из основных конституирущих признаков внутренней речи, как напрогрессирующую дифференциацию эгоцентрической речи от коммуникативной, как напризнак развивающейся способности ребенка мыслить слова, представлять их,вместо того чтобы произносить; оперировать образом слова — вместо самого слова.В этом состоит положительное значение симптома падения коэффициентаэгоцентрической речи.
Таким образом, все известные нам факты из области развитияэгоцентрической речи (в том числе и факты Пиаже) согласно говорят об одном итом же: эгоцентрическая речь развивается в направлении к внутренней речи, ивесь ход ее развития не может быть понят иначе, как ход постепенногопрогрессивного нарастания всех основных отличительных свойств внутренней речи.
Но для того чтобы наше гипотетическое предположение могло превратиться втеоретическую достоверность, должны быть найдены возможности для критическогоэксперимента. Напомним теоретическую ситуацию, которую призван разрешить этотэксперимент. Согласно мнению Пиаже, эгоцентрическая речь возникает изнедостаточной социализации изначально-индивидуальной речи. Согласно нашемумнению, она возникает из недостаточной индивидуализации изначально-социальнойречи, из ее недостаточного обособления и дифференциации, из ее невыделенное. Впервом случае речь для себя, т. е. внутренняя речь, вносится извне вместе ссоциализацией — так, как белая вода вытесняет красную. Во втором случае речьдля себя возникает из эгоцентрической, т. е. развивается изнутри.
Для того чтобы окончательно решить, какое из этих двух мнений являетсясправедливым, необходимо экспериментально выяснить, в каком направлении будутдействовать на эгоцентрическую речь ребенка двоякого рода изменения ситуации —в направлении ослабления социальных моментов ситуации, способствующихвозникновению социальной речи, или в направлении их усиления. Вседоказательства, которые мы приводили до сих пор в пользу нашего пониманияэгоцентрической речи и против Пиаже, как ни велико их значение в наших глазах,имеют все же косвенное значение и зависят от общей интерпретации. Этот жеэксперимент мог бы дать прямой ответ на интересующий нас вопрос. Еслиэгоцентрическая речь ребенка проистекает из эгоцентризма его мышления инедостаточной его социализации, то всякое ослабление социальных мотивов вситуации, всякое содействие его психологической изоляции и утратепсихологического контакта с другими людьми, всякое освобождение его от необходимостипользоваться социализованной речью необходимо должны привести к резкомуповышению коэффициента эгоцентрической речи за счет социализованной, потому чтовсе это должно создать максимально благоприятные условия для свободного иполного выявления недостаточности социализации мысли и речи ребенка. Если жеэгоцентрическая речь проистекает из недостаточной дифференциации речи для себяот речи для других, из недостаточной индивидуализации изначально социальнойречи, из необособленности и невыделенности речи для себя из речи для других, товсе эти изменения ситуации должны сказаться в резком падении эгоцентрическойречи.
Таков был вопрос, стоявший перед нашим экспериментом; отправными точкамидля его построения мы избрали моменты, отмеченные самим Пиаже в эгоцентрическойречи, и следовательно, не представляющие никаких сомнений в смысле ихфактической принадлежности к кругу изучаемых нами явлений.
Хотя Пиаже не придает этим моментам никакого теоретического значения,описывая их скорее как внешние признаки эгоцентрической речи, тем не менее насс самого начала не могут не поразить три особенности этой речи: 1) то, что онапредставляет собой коллективный монолог, т. е. проявляется не иначе, как вдетском коллективе при наличии других детей, занятых той же деятельностью, а нетогда, когда ребенок остается сам с собой; 2) то, что этот коллективный монологсопровождается, как отмечает сам Пиаже, иллюзией понимания; то, что ребенокверит и полагает, будто его ни к кому не обращенные эгоцентрическиевысказывания понимаются окружающими; 3) наконец, то, что эта речь для себяимеет характер внешней речи, совершенно напоминая социализованную речь, а непроизносится шепотом, невнятно, про себя.
В первой серии наших экспериментов мы пытались уничтожить возникающую приэгоцентрической речи у ребенка иллюзию понимания его другими детьми. Для этогомы помещали ребенка, коэффициент эгоцентрической речи которого был намипредварительно измерен в ситуации, совершенно сходной с опытами Пиаже, в другуюситуацию: либо организовали его деятельность в коллективе неговорящихглухонемых детей, либо помещали его в коллектив детей, говорящих на иностранномдля него языке. Переменной величиной в нашем эксперименте являлась толькоиллюзия понимания, естественно возникавшая в первой ситуации и. напередисключенная во второй ситуации. Как же вела себя эгоцентрическая речь приисключении иллюзии понимания? Опыты показали, что коэффициент ее в критическомопыте без иллюзии понимания стремительно падал, в большинстве случаев достигаянуля, а во всех остальных случаях сокращаясь в среднем в восемь раз. Эти опытыне оставляют сомнения в том, что иллюзия понимания не является побочным и незначащим придатком, эпифеноменом по отношению к эгоцентрической речи, афункционально неразрывно связана с ней.
Во второй серии экспериментов мы ввели в качестве переменной величины припереходе от основного к критическому опыту коллективный монолог ребенка. Сновапервоначально измерялся коэффициент эгоцентрической речи в основной ситуации, вкоторой этот феномен проявлялся в форме коллективного монолога. Затемдеятельность ребенка переносилась в другую ситуацию, в которой возможностьколлективного монолога исключалась или тем, что ребенок помещался в средунезнакомых для него детей, или тем, чти ребенок помещался изолированно отдетей, за другим столом, в углу комнаты, или тем, что он работал совсем один,или, наконец, тем, что при такой работе вне коллектива экспериментатор всередине опыта выходил, оставляя ребенка совсем одного, но сохраняя за собойвозможность видеть и слышать его. Общие результаты этих опытов совершенносогласуются с теми, к которым нас привела первая серия экспериментов.Уничтожение коллективного монолога в ситуации, которая во всем остальномостается неизменной, приводит, как правило, к резкому падению коэффициентаэгоцентрической речи, хотя это снижение в данном случае обнаруживалось внесколько менее рельефных формах, чем в первом случае. Коэффициент резко падалдо нуля. Среднее отношение коэффициента в первой и во второй ситуации составляло6:1.
Наконец, в третьей серии наших экспериментов мы выбрали в качествепеременной величины при переходе от основного к критическому опыту вокализациюэгоцентрической речи. После измерения коэффициента эгоцентрической речи восновной ситуации ребенок переводился в другую ситуацию, в которой былазатруднена или исключена возможность вокализации. Ребенок усаживался на далекоерасстояние от других детей, также рассаженных с большими промежутками, вбольшом зале; или за стенами лаборатории, в которой шел опыт, играл оркестр,или производился такой шум, который совершенно заглушал не только чужой, но исобственный голос; и наконец, ребенку специальной инструкцией запрещалосьговорить громко и предлагалось вести разговор не иначе, как тихим и беззвучнымшепотом. Во всех этих критических опытах мы снова наблюдали с поразительнойзакономерностью то же самое, что и в первых двух случаях: стремительное падениекривой коэффициента эгоцентрической речи вниз (соотношение коэффициента восновном и критическом опыте выражалось 5,4: 1).
Во всех этих трех сериях мы преследовали одну и ту же цель: мы взяли заоснову исследования те три феномена, которые возникают при всякой почтиэгоцентрической речи ребенка: иллюзию понимания, коллективный монолог ивокализацию. Все эти три феномена являются общими и для эгоцентрической речи, идля социальной. Мы экспериментально сравнили ситуации с наличием н сотсутствием этих феноменов и видели, что исключение этих моментов, сближающихречь для себя с речью для других, неизбежно приводит к замираниюэгоцентрической речи. Отсюда мы вправе сделать вывод, что эгоцентрическая речьребенка есть выделившаяся уже в функциональном и структурном отношении особаяформа речи, которая, однако, по своему проявлению еще не отделиласьокончательно от социальной речи, в кедрах которой она все время развивалась исозревала.
С точки зрения развиваемой нами гипотезы речь ребенка является вфункциональном и структурном отношении эгоцентрической речью т.е. особой исамостоятельной формой речи, однако не до конца, так как она в отношении своейпсихологической природы субъективно не осознается еще как внутренняя речь и невыделяется ребенком из речи для других; также и в объективном отношении этаречь представляет собой отдифференцированную от социальной речи функцию, носнова не до конца, так как она может функционировать только в ситуации,делающей социальную речь возможной. Таким образом, с субъективной и объективнойстороны эта речь представляет собой смешанную, переходную форму от речи длядругих к речи для себя, причем — и в этом заключается основная закономерность вразвитии внутренней речи _ речь для себя становится внутренней больше по своейфункции и по своей структуре, т. е. по своей психологической природе, чем повнешним формам своего проявления.» [Отрывки из II и VII глав монографии Л.С.Выготского «Мышление и речь» (М., 1934)]
4. Автономная речь
Понятиеавтономной детской речи.
Преждечем перейти к настоящему языковому периоду, ребенок начинает говорить на своем,понятном только ему и близким людям, своеобразном языке. Любая матьсталкивается с первыми «гу», «абу», «ав», «гули», «мо – мо» и пр., а ведь этосвоеобразный язык ее малыша, который называют «автономной детской речью». Этопервые шажки в развитии детского мышления и речи.
Когдапоявляется такой автономный язык у ребенка? Все это очень индивидуально. Еслиодин малыш хорошо пользуется отдельными словами или звуками уже в шесть –восемь месяцев, то другой их хорошо будет произносить лишь к году, или дажепозже.
Первым,кто описал детскую автономную речь, понял и оценил ее огромное значение, был,Чарлз Дарвин, который прямо не занимался вопросами развития ребенка, но, будучигениальным наблюдателем, сумел вычленить «автономную речь» у ребенка, следя заразвитием своего внука.
Своеобразиеавтономной речи.
Своеобразие«автономной речи» заключается в том, что, во – первых, звуковой состав слов,употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава наших слов. Этаречь моторно, т. е. с артикуляционной, с фонетической стороны, не совпадает снашей речью. Это обычно такие слова, как «ба – бу», «гу – га», иногда обломкинаших слов. Это слова, которые по внешней, звучащей форме отличаются от словнашего языка. Иногда они похожи на наши слова, иногда резко с ними расходятся,иногда напоминают наши искаженные слова. Слова автономной речи отличаются отнаших слов и по значению.
Известныйпример Дарвина часто цитируется в учебниках. Его внук, однажды, увидя утку,плавающую по пруду, подражая ли ее звукам, или названию, данному взрослым, сталназывать ее «уа». Эти звуки стали произноситься ребенком тогда, когда он упруда видел утку, плавающую по воде. Затем мальчик стал называть теми же самымизвуками молоко, пролитое на столе, всякую жидкость, воду в стакане, даже молоков бутылочке, очевидно перенося это название из – за того, что там была вода,жидкость. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Онстал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие, круглые, блестящиепредметы, напоминающие монеты (пуговки, медали), стали называться «уа».
Такимобразом, если бы мы записали значение слова «уа» у ребенка, то мы нашли быкакое – то первоначальное значение, от которого происходят все остальные (уткана воде). Это значение почти всегда очень сложно. Оно не расчленено наотдельные качества, как значения отдельных слов, такое значение представляетсобой целую картину.
Савтономной речью никогда не происходит так, что ребенок может сказать«бутылочка», «молоко», что он умеет не только сказать и различить постоянныесвойства предметов, но только из каприза продолжает говорить «мо – ко». Насамом деле ребенку не понятны наши слова и наши понятия.
Отсюдаможно вычленить две черты, которые выделяют автономную детскую речь из общегохода развития языка ребенка. Первое отличие – фонетическое строение речи,второе – смысловая сторона детской речи.
Итретья особенность автономной детской речи, которую по достоинству оценилДарвин – если эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличается от нашей,то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощьюнашей речи. Ведь правда, пользуясь своей автономной речью, малыш может общатьсятолько с теми людьми, которые понимают значение его слов – мамой, папой илибабушкой.
Наконец,последняя, четвертая из основных отличительных особенностей автономного языказаключается в том, что возможная связь между отдельными словами такжечрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет предметногоспособа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у нас этоосуществляется при помощи синтаксиса и этимологии). Здесь господствуют совсемдругие законы связывания и объединения слов – законы объединения междометий,переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые мыиздаем иногда в сильном аффекте или волнении.
Автономнаядетская речь представляет собой не редкий случай, не исключение, а правило,закон, который наблюдается в речевом развитии всякого ребенка.
Почемудетская речь называется автономной?
Этопотому, что она построена, как бы по собственным законам, отличным от законовпостроения настоящей речи. У этой речи другая звуковая система, другаясмысловая сторона, другие формы общения и другие формы связывания. Поэтому онаи получила название автономной.
Автономнаядетская речь – необходимый период в развитии всякого нормального ребенка.
Примногих формах недоразвития речи, при задержках речевого развития, автономнаядетская речь выступает очень часто и определяет особенности аномальных формречевого развития. Например, задержка нередко выражается, прежде всего в том,что у ребенка затягивается период автономной речи до 2 – 3 – 4 лет… Другиеречевые расстройства в детском возрасте так же приводят к тому, что автономнаяречь задерживается иногда на несколько лет и все же выполняет основнуюгенетическую функцию, т. е. служит мостом, по которому ребенок переходит отбезъязычного периода к языковому. В развитии нормального и аномального ребенкаавтономная речь играет существенную роль.
Иногдасчитают, что на становлении (или формировании) автономной речи влияетнеправильное или уменьшительное произношение слов близкими людьми. Это несовсем верно, потому что «автономная речь» — это язык самого ребенка, ибо всезначения устанавливаются самим ребенком. Ребенок создает свои «мо – ко», «ба –ка» и пр. из обломков нормально произносимых слов. Например мать говорит«собака» — полное слово, а у ребенка получается «бака», «абака» или что — тодругое.
Ноавтономная речь не существует сама по себе. Наряду со своим словами (своейречью), у ребенка существует понимание и наших слов, т. е. ребенок до того, какначинает говорить, понимает ряд слов. Он понимает нами оформленные слова:«дай», «иди», «хлеб», «молоко» и т. д., и это не мешает наличию второй речи.
Автономнаядетская речь и ее значения вырабатываются при активном участии ребенка. Когдаавтономная речь задерживается у ребенка, который достаточно хорошо понимаетречь взрослых, возникает потребность в связной передаче, или построению фраз.Но эти фразы из – за того, что речь лишена синтаксической связности, мало напоминаютнаши. Они больше понимают простое нанизывание слов или искаженные фразы нашегоязыка: «Ты меня взять…» и т. д.
Автономнаядетская речь не только представляет собой чрезвычайно своеобразный этап вразвитии детской речи, но важный этап развития мышления маленькой личности,маленького ребенка. Прежде чем речь ребенка не достигнет определенного уровняразвития, его мышление также не может перейти за известный предел. [http://www.uaua.info/razvitiye/rebenok-0-1-god/]
5. Сравнительная таблица «Взгляды ученых на речьдошкольника»
Л. С. Выготский
Ж. Пиаже
Результаты исследовательской деятельности Выготского и его сотрудников нашли отражение во множестве его публикаций 1928-1931 годах. Наиболее значимое из достигнутого было сведено в книги «История развития высших психических функций» (1931) и «Мышление и речь» (1934). Одной из центральных тем этих исследования была проблема развития детской психики. Он вместе со своими учениками и последователями критически переосмыслил теорию Пиаже. Надо отметить, что работа велась и в теоретической и в экспериментальной областях. Проведя ряд экспериментов, Выготский показал, что помимо функций указанных у Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи. По поводу результатов этого эксперимента Выготский высказался так: «Мы не хотим вовсе сказать, что эгоцентрическая речь ребенка проявляется всегда только в этой функции. Мы не хотим утверждать далее, что эта интеллектуальная функция эгоцентрической речи возникает у ребенка сразу…в эгоцентрической речи мы склонны видеть переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней»(2, с.48-49). В упрощенном виде эту гипотезу можно представить как:
· Социальная речь
· Эгоцентрическая речь
· Внутренняя речь
Концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Такое основание Пиаже находит в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. «Эта речь эгоцентрична, — говорит Пиаже, — прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается». Основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого. Принципиальной для восприятия теории Пиаже является схема:
· Внеречевое аутистическое мышление
· Эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление
· Социализированная речь и логическое мышление
6. Говорят дети…
Близнецы Света и Ира Г. в 1 год 2 месяца постоянно находились в манежике,но играть вместе еще не умели. Если одна девочка видела в руках другойпривлекательную игрушку, она выхватывала ее и говорила: «Сиба»(спасибо). Обиженная сестричка с плачем отнимала игрушку и, завладев ею, сквозьслезы повторяла: «Сиба!» Девочки научены были говорить«спасибо», когда что-нибудь получали в руки, но это не было покавыражением благодарности, а лишь реакцией на получение вещи. Ни Света, ни Иране говорили друг другу «дай-дай» или «на!», с которыми ониуже обращались к родителям. Кира в этом же возрасте, играя в манеже в ясельнойгруппе, довольно часто отнимал игрушки у других малышей и при этом говорил:«Та-ак, та-ак!» Оказывается, когда его учили правильно брать предметпальцами, и ему это удавалось, воспитательница обычно хвалила малыша:«Так, так!» Таким образом, первые слова, которые ребенок как будтоговорит другому, по сути дела, ему даже не адресованы — просто малыш научен вданной ситуации произносить определенное слово, как Ирочка со Светой илиКирюша. Только во второй половине второго года жизни дети действительноначинают обращаться друг к другу, словесное общение их принимает социальныйхарактер. Большую роль поначалу играет жестикуляция, а слово служит дополнениемк ней.
Наташа в 1 год 10 месяцев ухватилась руками за куклу, которой играла ееровесница Галя, и с просительной интонацией повторяет: «Да-ай!да-ай!» Галя сначала сопротивлялась, но, когда Наташа заплакала, самапротянула ей куклу: «Зями!» (возьми).
Боря в 2 года стал очень интересоваться маленькими детьми и часто пыталсязаговорить с ними. Однажды он играл в саду в песке и, увидев стоящегонеподалеку мальчугана примерно такого же возраста, стал звать его: «ДиБое! Ди игать!» (Иди к Боре! Иди играть!) При этом Боря усиленножестикулировал руками.
— Это моя кукла, — говорит Аня.
— Смотри, какие у меня кубики интересные! – отвечает Сережа.
Вродебы разговор идет об игрушках. Но в каждой фразе присутствуют “я”, “мой”,“твой”: “моя” кукла, “мои” кубики. Здесь “мое” – это то, что у меня есть.
Авот дети постарше чаще демонстрируют то, что они умеют делать:
— Я буквы умею писать! – говорит Алла.
— А я вот что сам сделал! – отвечает Олег.
Вкаждой фразе ребенка в центре стоит “я”. Дети как бы хвастаются друг переддругом своими умениями, достоинствами. Все это важно продемонстрироватьсверстнику, чтобы хоть в чем-то (а лучше во всем) превзойти своего партнера.Это важно для ребенка потому, что ему необходима уверенность в том, что егозамечают, что он самый хороший, самый любимый. Ведь для родителей их ребеноквсегда самый-самый. Пока малыш дома, ему не надо доказывать папе с мамой, чтоон самый лучший. Но, как только он оказывается среди детей, ему приходитсядоказывать свое право на уникальность. Вот для чего нужен сверстник: чтобы былос кем себя сравнить (а иначе, как можно доказать, что ты лучше всех); чтобыбыло кому показать свои достоинства.
Теперьглавным для ребенка становится не то, что у него есть, а то, что он умеетделать. Детям нравится поучать своих сверстников и приводить себя в пример.Гордость за свои достижения особенно важна для ребенка около пяти лет, когда унего формируется потребность в уважении.
Встаршем дошкольном возрасте большое место занимают рассказы о себе. Они рассказываюто том, где были, что видели:
— Я с мамой в цирке был и живого медведя видел, — делится впечатлениями Антон.
— А я летом на море поеду, — отвечает Андрей.
— А я вырасту – стану каскадером, — говорит Миша.
Старшиедошкольники делятся друг с другом своими познаниями, их высказывания яркоотражают интересы родителей. Они обсуждают разные проблемы: “Что такоекаратэ?”, “Чем клеят обои?”, “Чем костюм космонавта отличается отводолазного?”, “Почему редиску в суп не кладут?”, “Какие джинсы самые модные?”и т. д.
Всеэти темы далеки от реальной жизни ребят, тем не менее они активно обсуждаютсядетьми. Подобные темы для разговора дети перенимают от взрослых: они произносятслова и фразы, хотя не всегда понимают их смысл. Дошкольники никогда неостаются безразличными к тому, о чем говорят взрослые. Дети с удовольствиемсообщают своим друзьям то, что они услышали от родителей.
К6-7 годам у ребенка проявляется внимание и забота к сверстнику:
— Ты не ушиблась? Тебе не больно? – спрашивает Света у Юли.
— Хочешь откусить яблоко, — предлагает Лена Оле.
— Тебе понравился мультик по телевизору? – спрашивает Слава у Саши.
Детидумают уже о настроениях и желаниях сверстников. Они хотят уже доставить другдругу радость: “Я хрюкала, потому что хотела рассмешить Игоря”, “Я стала вмагазин играть, потому что Таня больше всего любит играть в магазин”… Ребенокуже умеет сопереживать другим, чувствовать то же, что чувствуют они. Этотредкий дар делает ребенка популярным среди сверстников. Ведь именно такогодруга хочется иметь. И вообще, дошкольный возраст – это начало развитияотношений с людьми.
Заключение
Какдумает ребенок? Как он говорит? Каковы характерные черты его суждения иумозаключения. Уже около столетия ученые работают над разрешением этихвопросов, являющихся важнейшими не только для исследователей детскойпсихологии, но и для развития психологии в целом. Наиболее значимый вклад визучение этой области внесли два выдающихся ученых — Жан ПИАЖЕ (1896 — 1980) и Лев Семенович ВЫГОТСКИЙ(1896-1934).
ВзглядыЛ.С. Выготского на психическое развитие ребенка сложились в результате анализасовременной ему ситуации в мировой психологии и критического преодолениясоответствующих теорий, в первую очередь теории Ж. Пиаже как наиболее к томувремени разработанной и широко признанной. В последующие годы положения Л.С.Выготского тщательно прорабатывались и развивались его последователями, акритика «пиажистского» направления велась не только на теоретическом,но и на экспериментальном уровне. Те мне менее сегодня, несмотря на то, чтошкола Выготского длительное время занимала в отечественной психологии ведущееположение, в общественном и научном сознании парадоксально обнаруживаетсяситуация духовного двоевластия, при котором две противоречащие друг другуконцепции (Пиаже и Выготского) пользуются приблизительно равным авторитетом изачастую мирно уживаются в сознании педагогов и психологов. Тем не менее,дискуссия Пиаже и Выготского вошла в историю мировой психологии.
автономная детская речь
Списокиспользуемой литературы
1. «Квопросу о внутренней речи» Гальперин П.Я. // Доклады АПН РСФСР (1957 г.)
2. Лекции по психологии Выготский Л. С. – СПБ.: Союз, 1997 г.
3. «Мышление и речь» Л.С. Выготский (М., 1934 г.)
4. «Речь и мышление ребенка» Ж. Пиаже — СПБ, 1997 г.
5. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. // Подред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова.( М., 1982 г.)
6. Ресурсыинтернета