Введение
Развитиеисследовательской компетентности студента-историка определяет процесспрофессионального становления будущего специалиста. Историю, по меткомузамечанию Р.Дж. Коллингвуда, можно отнести «к разновидности исследования илипоиска, т.е. тех форм мышления, посредством которых мы задаем вопросы ипытаемся ответить на них». Выполнение профессионально-релевантных задач требуетот историка умения критически работать с источниками, «гасить» субъективностьчеловеческих свидетельств, следуя принципу историзма и т.д. Преобразовательныйхарактер исследовательской компетентности позволяет рассматривать ее всовокупности когнитивных, метакогнитивных и личностных ресурсов.
Исследовательскаякомпетентность у студентов
Выделениекогнитивного ресурса связано с информационным содержанием историческогообразования и потенциальными целями постижения истории – освоениемсистематизированных знаний об истории человечества, формированием историческогомышления, овладением умениями и навыками поиска, систематизации, анализаисторической информации, развитием способности понимать историческуюобусловленность явлений и процессов современного мира. Включениеметакогнитивного ресурса обусловлено развитием способностей самоуправленияпсихическим состоянием, содержательностью профессиональной рефлексии.Особенностями субъективной позиции студента-историка опосредован личностныйресурс компетентности, включающий в себя ценностный и мотивационный компоненты.
Концепциясмысла, которую историк находит в событиях, обусловлена его мировоззрением, егочувством истины. Отсюда, особые требования к внутренней позиции историка. Его«сдержанность» – это не только отрицание интегральных законов в истории, отказот общих определений, широких понятий, психологических объяснений, но и высокаяличная ответственность, нравственный стоицизм. Мотивационный компонент связан свыраженной динамикой познания самого себя, своих возможностей, признаниемценности самого исторического знания и совершенствованием профессиональногоцелеполагания.
Изучениевзаимосвязи ресурсов исследовательской компетентности потребовало разработкисоответствующей экспериментальной модели. Для каждого ресурса исследовательскойкомпетентности были выделены как показатели, отражающие характерные(присутствующие в государственном стандарте, положениях, программах) иопределительные (востребованные студентами знания, умения, навыки, качества)признаки ресурсов, так и соответствующие критерии. Исследование проводилось настудентах 2-5 курсов Калужского государственного педагогического университетаим. К.Э. Циолковского (120 человек). Полученные данные обрабатывалиськоличественно и качественно, использовался корреляционный анализ по критериюСпирмена, сравнительный анализ по критерию Манна-Уитни, а также «.2»,коэффициент четырехпольной корреляции. Различия считались достоверными науровне значимости не ниже. = 0,05.
Проведенноеисследование выявило соотношение ресурсов в структуре исследовательскойкомпетентности и позволило наметить тенденции развития самих ресурсов. В целом,большинство студентов (с 3 курса) показало средний уровень развитияисследовательской компетентности. Общий процент студентов с высоким уровнемисследовательской компетентности не превышал 28% и концентрировался на 4-5курсах.
Наиболееинтенсивно прослеживается развитие когнитивного ресурса исследовательскойкомпетентности (преобладание высокого уровня его организации устаршекурсников). Динамика развития метакогнитивного ресурса исследовательскойкомпетентности отражает повышение уровня организации ресурса с 2-го по 4-й курси незначительное снижение уровня к 5-му курсу. В целом, у старшекурсниковпреобладает средний уровень организации ресурса. Наименьшая интенсивностьзафиксирована в развитии личностного ресурса: общая доля студентов с высокимуровнем проявления личностного ресурса не превышает 25% среди старшекурсников.В то же время, когнитивный ресурс исследовательской компетентности не являетсядифференцирующим в отношении исследуемой выборки студентов. На эту рольпретендует личностный ресурс исследовательской компетентности. Студенты свысоким уровнем организации личностного ресурса исследовательскойкомпетентности демонстрировали наиболее высокие показатели организациикогнитивного и метакогнитивного ресурсов. Также наиболее тесные корреляционныесвязи показали уровни развития метакогнитивного и личностного ресурсовисследовательской компетентности. Как и следовало ожидать,культурно-образовательные факторы сами по себе не определяют становление иразвитие исследовательской компетентности. Важную роль играет субъект,переживающий исследовательскую компетентность как значимый аспект своейидентичности, связанный с развитием мотивационных предпочтений и системыценностей.
Отметимследующие тенденции развития ресурсов исследовательской компетентности устудентов-историков 2-5 курсов. Развитие когнитивного ресурса исследовательскойкомпетентности опосредовано формированием структуры исторических знаний,содержательностью выделения релевантных связей, глубиной историографического ибиблиографического анализа, обоснованностью выводов, адекватной локализациейпредмета собственного исследования в контексте исторического процесса. Развитиеметакогнитивного ресурса связано с преодолением психического напряжения висследовательской деятельности, созданием вертикальной организации системысамоуправления с последующим оперированием отдельными звеньями. Развитиеличностного ресурса исследовательской компетентности обусловлено появлениемустойчивости, профессиональной дифференциации мотивационных предпочтений;гармоничностью и профессиональной содержательностью ценностных ориентиров.
Исследовательскаякомпетентность превращает ремесло историка в живой и увлекательный процесс,восходящий, в конечном итоге, к поиску смысла истории и постижению историческойсудьбы, взятой в определенном темпоральном контексте. Историк силен в единствеперсональных ресурсов, обусловленных уровнем развития исследовательскойкомпетентности. Диагностика развития персональных ресурсов исследовательскойкомпетентности студентов-историков становится, на наш взгляд, необходимымусловием гармоничного становления будущего специалиста, помогая не толькопреодолевать, но и предотвращать затруднения в области исследовательскойдеятельности.
Личностныйпотенциал первокурсников
Внастоящее время Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ) является официальноутвержденным испытанием при выпуске учащихся из средней школы и гимназии. ЕГЭстрого обязателен, а сдаваемые экзамены фиксированы. Этот экзамен даетвозможность поступить в ВУЗ. В результате он становится в глазах выпускниковочень важным, но при этом пугающим, вызывая большое количество страхов инеприятных эмоций.
Всвязи с этим, представилось необходимым выявить, как личностные качества иубеждения юношей и девушек помогли (если помогли) им справиться с напряжением,со страхами, негативными эмоциями и выполнить задания ЕГЭ, от которых зависелих дальнейший жизненный сценарий.
Мыпровели тестирование 40-ка первокурсников психологического факультета поспециальностям «Организация работы с молодежью» «Психология» и «Клиническаяпсихология» в возрасте от 16-ти до 20-ти лет. Исследование было проведено спомощью Шкалы базисных убеждений предложенной Р.Янов-Бульман, ОпросникаСамоорганизации Деятельности Е.Ю.Мандриковой и опросника ЖизнестойкостиС.Мадди. Для статистической обработки нами был использован пакет компьютерныхпрограмм «Статистика». Также для исследования были взяты результаты ЕГЭ порусскому языку этих первокурсников, на основе которых они зачислялись нафакультет.
Результатыэмпирического исследования показали, что средние значения всех оцениваемыхпараметров у респондентов данной выборки находятся в пределах нормативныхзначений.
Какпоказали результаты корреляционного анализа, итоговые баллы ЕГЭ некоррелировали ни с одним из показателей жизнестойкости и способности ксамоорганизации деятельности. Скорее всего, этот факт обусловлен тем, чтошкольников чаще всего педагоги «натаскивают на сдачу» ЕГЭ и потому особой связимежду его результатами и психологическими свойствами может и не наблюдаться.
Однаконами были выявлены значимые корреляционные связи итогов ЕГЭ с некоторыми избазисных убеждений первокурсников. Например, баллы ЕГЭ коррелировали с такимипараметрами базисных убеждений как «степень самоконтроля (контроля надпроисходящими событиями)» (r=-0,370, р=0,003) и «степень удачи, или везения»(r=-0,445, р=0,015). Выявленные корреляции указывают на то, что высокаяубежденность в способности контролировать происходящие события и высокаяубежденность в собственной удачливости сопровождаются низкой суммой баллов заЕГЭ.
Выявленнуюзакономерность можно интерпретировать по-разному. Следует учитывать, что данноепсихологическое исследование по времени проводилось не параллельно с ЕГЭ, апозже, через 3 месяца после начала учебы. Можно предположить, что обнаруженныекорреляции могут быть результатом того, что, у первокурсников,продемонстрировавших минимальную для зачисления в вуз сумму баллов по ЕГЭ,испытавших воодушевление и радость оттого, что они все же выдержали испытания истали студентами, произошло существенное изменение в системе базисныхубеждений. Во время сдачи ЕГЭ они, возможно, и не обладали такой степеньюубежденности в самоконтроле и собственном везении. Однако эта убежденностьдостигла высоких значений к моменту психологического тестирования.
Другойвозможной причиной обнаруженных корреляций может быть то, что низкийсамоконтроль может быть условием некоторой степени творчества, воображения ушкольников. Известен факт того, что высокий самоконтроль мешает расслабиться ивести себя органично, блокируя сознание и тем самым, препятствуя творчеству ивоображению. Поэтому, с нашей точки зрения, возможно, что низкий самоконтрольшкольников мог помочь им на экзамене, они могли, используя свое воображение иэлементы творчества, правильно решать предложенные экзаменационные задания.
Наследующем этапе мы учитывали усредненную успеваемость данных студентов во времяпервой сессии (оценки по дисциплинам: «Общая психология», «История России»,«Анатомия ЦНС», «Русский язык и культура речи»). Эта усредненная успеваемостьположительно коррелировала со школьным ЕГЭ (r=0,432, p=0,005).
Следовательно,можно утверждать, что ЕГЭ как процедура проверки знаний абитуриентов дляпоступления в ВУЗ «успешно справляется» с задачей отбора наиболее перспективныхюношей и девушек. Однако, мы не наблюдали ни одной значимой корреляционнойсвязи сессионной успеваемости первокурсников и их базисными убеждениями,жизнестойкостью, а также способностью к самоорганизации деятельности. Это можетобъясняться либо тем, что данные характеристики никак не связаны с результатамисессионных экзаменов (что не согласуется с полученными ранее данными), либотем, что велика степень субъективности оценок, которые первокурсникампроставляют вузовские преподаватели.
Такимобразом, в ходе исследования выявлено наличие связи между результатами ЕГЭ и экзаменовза первую сессию, обнаружена корреляция между базисными убеждениямипервокурсников и их баллами школьного ЕГЭ и отсутствие связей между личностнымихарактеристиками и успеваемостью первой сессии. Эти выявленные неоднозначныефакты требуют дальнейшего изучения, в связи с чем нами планируется расширениеисследования и организация лонгитюда.
Динамикаразвития профессионального самосознания студентов
Развитоепрофессиональное самосознание является одним из условий профессиональногостановления студентов.
Профессиональноесамосознание мы понимаем как сложное, динамичное, личностное образование,которое формируется вследствие переживания отношения человека к себе как ксубъекту профессиональной деятельности, отношения к другим людям, и отношения ксвоей профессиональной деятельности, выявление в процессе самопознания своейсоциальной ценности и смысла своей профессиональной деятельности.
Врамках нашего подхода, профессиональное самосознание имеет многомерноестроение. «Вертикальное» строение профессионального самосознания образуеттрехуровневую структуру, динамику трех образов «Я»: «Я-реальное (настоящее)»,«Я-идеальное (профессиональное)» и «Я-будущее (развивающийся профессионал)».
В«горизонтальном» плане профессиональное самосознание имеет четырехкомпонентноестроение, включающее когнитивную, эмоционально-ценностную, мотивационно-целевуюи операционную составляющие.
Процессстановления профессионального самосознания в учебно-профессиональнойдеятельности происходит как в вертикальном, так и в горизонтальном направлении.
Критериямиразвития профессионального самосознания выступают: 1) представленность всознании образа «Я-реальное»; 2) направленность на саморазвитие исамореализацию; 3) сформированность в сознании представления о себе как«Я-идеальное (профессиональное)»; 4) представленность в сознании образа«Я-будущее (развивающийся профессионал)».
Намивыделены следующие уровни развития профессионального самосознания:
Первыйуровень развития характеризуется наличием размытого представления о себе,низким уровнем самопонимания, негативным эмоциональным отношением к себе,низкими показателями аутосимпатии, зависимостью от внешней среды.
Второйуровень развития характеризуется сформированным представлением о себе, о своихсильных и слабых сторонах личности, адекватной самооценкой, позитивной«Я-концепцией», самоуважением и самопринятием, высокие показатели интегральногосамоотношения.
Третийуровень развития характеризуется позитивной «Я-концепцией», осознанием своегообраза «Я-идеальное (профессиональное)», осознанием профессионально важныхкачеств, формирование уважения к своему профессиональному сообществу и к себекак будущему профессионалу.
Четвертыйуровень развития характеризуется наличием в сознании представлений и о себе и освоем идеале профессионала, о себе как о развивающемся профессионале.
Выборкуэмпирического исследования составили студенты вторых — четвертых курсовспециальности «Менеджмент», всего было обследовано 120 человек.
Порезультатам исследования, основная масса студентов на констатирующем этапеэксперимента, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, имеютпервый и второй уровни развития профессионального самосознания.
Длярешения проблемы развития профессионального самосознания возникла необходимостьв разработке программы психологического сопровождения.
Цельпрограммы психологического сопровождения — способствовать созданию условий дляразвития профессионального самосознания.
Программапсихологического сопровождения была реализована на базе ТФ ОРАГС и МИЭМП. Впрограмме приняли участие 60 человек (4 группы по 15 человек).
Впрограмме психологического сопровождения мы выделяем пять блоков: 1)диагностический (диагностика уровня развития профессионального самосознания);2) консультативный (информирование студентов об особенностях и динамикиразвития профессионального самосознания); 3) коррекционно-развивающий(коррекция и развитие компонентов профессионального самосознания); 4)информационный (знакомство студентов с современными взглядами на профессиональнуюдеятельность менеджеров, профессиональную карьеру); 5) интегративный(выстраивание перспективы своего профессионального роста, формированиеценностно-смыслового отношения к профессиональной деятельности).
Первыйэтап развивающей работы включал в себя участие студентов с первым и вторымуровнями развития профессионального самосознания в тренинге «Познание ипринятие себя». В результате его проведения было установлено, что вэкспериментальной группе произошли существенные сдвиги в формированиикогнитивного и эмоционально-ценностного компонентов профессиональногосамосознания. Мы наблюдаем существенные изменения по шкалам интегральноесамоотношение – 47,3, самоуважение – 50,7, аутосимпатия – 49,3, самоподдержка –49,6.
Второйэтап развивающей работы включал в себя участие студентов преимущественно совторым уровнем развития профессионального самосознания в тренинге «Познание ипринятие своего профессионального Я и своей будущей профессии». Послепроведения развивающей работы, количество студентов, имеющих третий уровеньразвития профессионального самосознания, увеличилось. При проведенииконтрольного среза № 1, всего 13% (8) студентов имели третий уровень развитияпрофессионального самосознания, то после проведения развивающей работы — 60%(36).
Заключение
Такимобразом, на 47% увеличилось число студентов имеющих сформированноепредставление о профессионале, сформированные эмоционально-ценностный имотивационно-целевой компоненты профессионального самосознания.
Реализациясебя в будущей профессии, возможно благодаря осознанному и осмысленномупредставлению о себе, представлению о своем идеале профессионала и построениюстратегии своего профессионального роста в будущем.
Психологическоесопровождение развития профессионального самосознания в процессе профессиональногостановления студентов Вуза позволяет отслеживать процесс развития и становлениякомпонентов профессионального самосознания.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. (2003) Осубъекте психической деятельности. М.: Наука.
2. Горбачева Е.И. (2001) Предметнаяориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. Калуга: КГПУ, 2006.
3. Коллингвуд Р.ДЖ. (1980) Идея истории.М.: Наука, 1980.
4. Регуш Л.А.(2003) Психологияпрогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003.
5. Богомаз С.А., Гладких А.Г.Психологическая безопасность и ее измерение с помощью Шкалы базисных убеждений// Вестник Томского госуниверситета. – 2009. — № 318. – С 191-194.
6. Рождественская Н.В. Диагностикаактерских способностей. — СПб: Речь, 2005. — 192с.
7. Богомаз С.А. К проблеме соотношенияинтеллектуальной и смысловой систем регуляции жизнедеятельностью // Психологияспособностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалынаучной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина, ИП РАН, 18-20 сентября2005 г. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – С. 259-264.
8. Карпов А.В. Психология рефлексивныхмеханизмов деятельности. – М.: ИП РАН, 2004.
9. Теплен.ва И.А. Развитие рефлексии какусловие перестройки ценностно-смысловых составляющих образа мира человека:автореф. дис. … д-ра психол. наук / И.А. Теплен.ва. – Барнаул, 2002.
10. А.В. Карпов Рефлексивность какпсихическое свойство и методика его диагностики // Психологический журнал. –2003. – Т. 24. — № 5.
11. Петров И.П. Рефлексивный механизмпсихологической готовности личности к самоопределению (на примерестаршеклассников): Дис. … канд. психол. наук / И.П. Петров. – Улан-Удэ, 2004.
12. Савинкина Л.А. Рефлексивный механизмсаморегуляции психических состояний: Дис. … канд. психол. наук. – Новосибирск,2006.
13. Деркач А.А. Акмеологические основыпрофессионального самосознания личности. Учеб. пособие. Астрахань.2008.
14. Климов Е.А. Психология профессионала:избранные психологические труды. М. Изд-во Московского психолого-социальногоин-та., 2007.
15. Маркова А.К. Психологияпрофессионализма. М. Междунар.гуманитар. фонд «Знание» 2006.
16. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю.Психология труда и человеческого достоинства. Учеб. пособие. М., Academia 2004.