Дипломнаяработа
Сравнительныйанализ развития высших психических функций, обусловленных работой правого илевого полушария мозга у детей 6 – 7 лет
Оглавление
Введение
Глава I. Функциональная межполушарная асимметрия и высшиепсихические функции
1.1 Нейропсихологический аспектпонятия «высшие психические функции»
1.2 Межполушарные различия в мозговойорганизации высших психических функций
1.3 Анализ Формирования межполушарнойфункциональной асимметрии в онтогенезе
1.4 Психологические особенности детей6–7 летнего возраста…
Глава II. Материалы и методы исследования
2.1 Методы исследования
2.2 Организация исследования
Глава III Результаты
Выводы
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Проблема развитиямежполушарной функциональной асимметрии мозга в онтогенезе – одна из наиболееактуальных проблем сегодняшнего дня. При этом изучение межполушарных различиймозговой организации высших психических функций в онтогенезе составляет лишьодну сторону этой проблемы. Не менее важный, но менее изученный её аспектсвязан с изучением процессов межполушарного взаимодействия и взаимовлияния какосновы развития высших психических функций.
Также в разной степениизучено развитие высших психических функций, обусловленных работой правого илевого полушарий в онтогенезе. Подавляющее большинство работ в этой областибыло посвящено изучению развития высших психических функций, обусловленныхработой преимущественно левого полушария, в то время как развитие высших психическихфункций, обусловленных работой преимущественно правого полушария остаётсянедостаточно изученным.
В частности, требуетдополнительного изучения вопрос о том, как именно развиваются высшиепсихические функции, обусловленные работой преимущественно правого полушария в6 – 7 летнем возрасте, после периода их активного развития. В литературе естьданные о том, как развиваются высшие психические функции правого полушария до 6лет [9]. То, каким образом происходит их дальнейшее развитие, изучено мало.
Ещё один вопрос,требующий дополнительного изучения – это вопрос о том, как уровень развитиявысших психических функций, обусловленных работой преимущественно правогополушария влияет на процесс развития высших психических функций, обусловленныхработой преимущественно левого полушария.
Данные Э.Г. Симерницкойсвидетельствуют о том, что процессы межполушарного взаимодействия ивзаимовлияния в детском возрасте имеют по сравнению со взрослыми и другуюнаправленность (не слева направо, а справа налево), и другой знак (не снижения,а увеличения). [9].
На основании этих данныхвыдвинута следующая гипотеза: у детей 6 – 7 лет высшие психические функции,обусловленные работой преимущественно правого полушария развиваются менееинтенсивно, чем высшие психические функции, обусловленные работойпреимущественно левого полушария, что при изначальной недостаточности ихразвития приводит к торможению развития высших психических функций,обусловленных работой преимущественно левого полушария.
С целью проверки даннойгипотезы было проведено исследование, объектом которого являлись высшиепсихические функции детей 6 – 7 лет, обусловленные работой правого и левогополушария мозга. В качестве предмета выступали особенности развития ивзаимовлияния высших психических функций, обусловленных работой правого илевого полушария у детей 6 – 7 лет.
Таким образом, цельюисследования являлось выявление особенностей развития и взаимовлияния высшихпсихических функций, обусловленных работой правого и левого полушария у детей 6– 7 лет.
В соответствии с цельюбыли выделены следующие задачи:
1. Исследовать состояниевысших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушарийголовного мозга у детей 6 – 7 лет.
2. Определить, какизменился уровень развития высших психических функций, обусловленных работойправого и левого полушарий за период учебного года.
3. Проследить, какизначальный уровень развития высших психических функций, обусловленных работойправого полушария, влияет на развитие высших психических функций, обусловленныхработой левого полушария.
В исследованииучаствовало 20 детей (правшей) – 6 – 7 летних учеников 1-го класса прогимназии№ 131 г. Красноярска. Исследование состояло в проведении двухнейропсихологических обследований, позволяющих исследовать состояние высшихпсихических функций, обусловленных работой правого и левого полушария. Первоеобследование проводилось в начале учебного года (в сентябре 2004 г.), второе вапреле 2005 г. (в конце учебного года).
Глава I. Функциональная межполушарнаяасимметрия и высшие психические функции
1.1Нейропсихологический аспект понятия «высшие психические функции»
нейропсихологическийпсихический функция полушарие
Понятие«высшие психические функции» — центральное в данной работе — было введено вобщую психологию Л.С. Выготским и затем подробно разработано А.Р. Лурия идругими авторами. В нейропсихологии под ВПФ понимаются сложные формысознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующихмотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиесявсем закономерностям психической деятельности. Как указывали Выготский и Лурия,высшие психические функции обладают тремя основными характеристиками: ониформируются прижизненно, под влиянием социальных факторов (т.е. они социальныепо генезу), они опосредованы психологическими орудиями (главным образом, речью)и произвольны по способу осуществления. Кроме того, высшие психологическиефункции системны по своему строению и динамичны по своей организации (т.е.различны по психологической структуре на разных этапах онтогенеза). [13].
В основепредставления о высших психических функциях как социально детерминированныхпсихических образованьях или сознательных формах психической деятельности лежаттеоретико-методологические положения об общественно — историческомпроисхождении психики человека и определяющей роли трудовой деятельности вформировании его сознания.
Социальныевоздействия детерминируют способы формирования высших психических функций и темсамым их психологическую структуру. Высшие психические функции опосредованыразличными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимисяпродуктами длительного общественно-исторического развития. Среди«психологических орудий» ведущую роль играет речь, поэтому речевоеопосредование высших психических функций является наиболее универсальнымспособом их формирования.
Высшеепсихические функции – это сложные системные образования, качественно отличныеот других психических явлений. Они представляют собой «психологические системы»(по определению Л.Выготского), которые создаются «путем надстройки новыхобразований над старыми с сохранение старых образований в виде подчиненныхслоев внутри нового целого». Основные характеристики высших психических функций– опосредовательность, осознанность, произвольность – представляют собойсистемные качества, характеризующие высшие психические функции, как«психологические системы». Высшие психические функции, как системы обладаютбольшой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменнымив них остаются исходная задача (осознанная цель или программа деятельности) иконечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача,весьма вариативны и различны на разных этапах и при разных способах и путяхформирования функции.
Системностьстроения высших психических функций предполагает многоэтапную, иерархическуюмногоуровневую мозговую организацию каждой функции.
Закономерностьюформирования высших психических функций является то, что первоначально онисуществуют, как форма взаимодействия между людьми (т.е. какинтерпсихологический процесс) и лишь позже — как полностью внутренний(интрапсихологический) процесс. По мере формирования высших функций происходитпревращение внешних средств осуществления функции во внутренние, психологические(интериоризация). В процессе развития высшие психологические функции постепенно«свертываются», автоматизируются. На первых этапах формирования высшиепсихические функции представляют собой развернутую форму предметнойдеятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные имоторные процессы; затем эти действия и процессы «свертываются», приобретаяхарактер автоматизированных умственных действий. Одновременно изменяется ипсихологическая структура высших психических функций.
По словамЛ.С. Выготского развитие высших психических функций составляет одну изважнейших сторон культурного развития. [1].
1.2 Межполушарныеразличия в мозговой организации высших психических функций
Межполушарныеразличия в мозговой организации высших психических функций многократно описаныв клинической и нейропсихологической литературе как различия синдромов исимптомов, связанных с поражением симметричных отделов больших полушарий. Спозиции теории системной динамической локализации функций эти различия можнообозначить как принцип различной локализации (или мозговой организации) всехвысших психических функций в левом и правом полушариях мозга или принциплатеральной специализации мозговой организации психических функций. Изучениеконкретной мозговой организации каждой из высших психических функций у детей (ивзрослых) в значительной степени является делом будущего, так же, как иизучение качественных различий мозговой организации психических процессов,свойственных левому и правому полушарию. Однако современный уровень знаний омежполушарной асимметрии мозга, накопленный и в нейропсихологии, и в другихобластях науки о человеке (физиологии, анатомии, неврологии и др.), убеждает вбесспорном значении данного принципа для понимания общих закономерностей локализациивысших психических функций у человека.[7].
Изучениемежполушарных различий имеет длинную историю. В настоящее время на сменупредставлениям об абсолютной доминантности левого полушария (у правшей) поотношению к речевым функциям и другим психическим процессам, связанным с речью,приходят представления о функциональной специализации полушарий (т.е.качественного своеобразия того вклада, который вносит каждое полушарие во всепсихические функции), об участии обеих гемисфер в обеспечении и речевых, и всехдругих психических функций.
Всовременной литературе высказываются самые различные точки зрения относительноособенностей (или стратегий) работы левого и правого полушарий. Все онихарактеризуют не тип поступающей в полушарие информации, а способ её переработки.Эти стратегии работы полушарий могут рассматриваться как полушарные факторы,характеризующие деятельность полушария как целого. К ним относятся следующиефакторы:
1)Факторы, связанные с абстрактными, категориальными (вербально-логическими) и конкретными(наглядно-образными) способами переработки информации.
Клиническиенейропсихологические данные подтверждают самостоятельный характер этих двухосновных способов обработки информации. После открытий П. Брока (1861г.) и К.Вернике (1874 г.) речевые функции связывают с левым полушарием головного мозга.Позже клинические наблюдения показали, что левое полушарие играет ведущую рольв осуществлении не только речевых, но и других, связанных с речью функций(например, вербально-логического мышления). Преимущественное участие правогополушария в анализе невербальной наглядно-образной информации было установленоэкспериментально в исследованиях М. Газаниги с соавторами, Р. Сперри и рядадругих авторов на комиссуротомированных больных, А.Р. Лурия – на больных слокальными поражениями мозга и целым рядом авторов – на здоровых испытуемых.
2)Факторы произвольной (непроизвольной) регуляции психической деятельности.
Какизвестно, каждая высшая психическая функция имеет уровневую организацию, вкоторой наиболее чётко выделены уровни произвольной и непроизвольной регуляциифункций. Первый из них можно обозначить как уровень намеренного управленияфункцией, в котором решающую роль играет речевая система, как возможностьпланирования и контроля, активного начала и прекращения, изменения темпаосуществления функций; второй – как уровень неосознанного автоматизированногоуправления, в котором речь или не принимает участия или участвует лишь напервых стадиях формирования функций. Клинические, экспериментально-психологическиеи психофизиологические данные указывают на то, что произвольный уровеньрегуляции высших психических функций связан по преимуществу с работой левогополушария (у правшей), а непроизвольный, автоматизированный – с работой правогополушария. Таковы же результаты нейропсихологических исследований, выполненныхА.Р. Лурия и его сотрудниками.
3)Фактор осознанности (неосознанности) психических функций и состояний.
Осознанностьпсихической деятельности, понимаемая, как способность субъекта дать отчёт особственном психическом процессе или состоянии, по-разному реализуетсяструктурами левого и правого полушарий. Осознанность психических функцийследует, по-видимому, понимать как определённый аспект психическойдеятельности, тесно связанный с речевой системой, так как осознание, иливключение в семантические категории, требует участия языковых семантическихконструкций и операций.
Какпоказали многочисленные наблюдения, в том числе и выполненные А.Р. Лурия,поражения правого полушария значительно чаще, чем поражения левого,сопровождаются «нарушением непосредственного осознания человеком своегодефекта».
Этиданные свидетельствуют о различной роли левого и правого полушарий головногомозга в осознании внешнего (воспринимаемого экстерорецепторами) и внутреннего(воспринимаемого интерорецепторами) мира.
4)Фактор сукцессивности (симультанности) в организации высших психическихфункций.
Сукцессивность,понимаемая как последовательная, развёрнутая во времени организацияпсихического процесса, подчиняющаяся определённой программе, в большей степенисвязана с работой левого полушария головного мозга (у правшей). Симультанныйпринцип функционирования или организации психической деятельностипреимущественно представлен в правом полушарии.
Таковыосновные стратегии обработки информации, используемые левым и правымполушариями мозга. [15].
Всоответствии с этими стратегиями каждое из полушарий является доминирующим восуществлении определённых высших психических функций.
Высшиепсихические функции, обусловленные преимущественно работой правого полушария
Согласносовременным представлениям специфически правополушарными функциями у правшейявляются перцептивные процессы (зрительное, тактильное восприятие) иконструктивная деятельность, а также наглядно-образное мышление, зрительнаяпамять и непроизвольная, игровая деятельность.
Результатыисследований, направленных на изучение функциональной роли правого полушарияпозволили установить, что поражение этого полушария приводят к широкомукомплексу перцептивных расстройств. К ним стали относить специфическиенарушения предметного и симунальтанного гнозиса, нарушения пространственныхпредставлений и зрительно-конструктивной деятельности, особые формы слухового итактильного восприятия, нашедшие достаточно полное отражение в отечественнойлитературе (Лурия, 1962; Мосидзе, 1976 и др.).
У детей,также как и у взрослых, нарушения перцептивных процессов в большей степенивыступают при поражении правого, чем левого полушария (McFie, 1961, Симерницкая, Ростоцкая, Парк, 1974 и др.). Поданным Б. Вудза и Г. Тойбера (1973) при ранних поражениях правого полушарияпоказатели выполнения зрительно-пространственных и конструктивных тестовснижены по сравнению с возрастной нормой примерно в 3 раза. Имеются указания навысокую частоту астереогноза и пальцевой агнозии при поражениях правогополушария в детском возрасте (Семёнова, Шамарин, 1976).
Связьневербальных и прежде всего зрительно-пространственных процессов с поражениямиправого полушария особенно отчётливо выступает на материале локальных мозговыхпоражений. У детей, так же как и у взрослых, различные отделы правого полушарияиграют неравнозначную роль в обеспечении перцептивных процессов. В частности,нарушения пространственных представлений наблюдаются в основном при пораженииправой теменной доли (McFie,1961), а нарушения запоминания невербального материала коррелируют сизменениями биоэлектрической активности в височных отделах правого полушария (Fedio, Mirsky, 1969).
Доминированиеправого полушария в обеспечении зрительно-пространственных функцийобнаруживается при анализе не только постнатальных, но и перинатальных и дажепренатальных поражений правого полушария мозга (Rudel, Teuber,Twitchell, 1974).
О раннемпроявлении правополушарной доминантности по зрительно-пространственным функциямсвидетельствует и тот факт, что в тех случаях, когда вследствие поражения мозгаэти функции развиваются под контролем не правого, а левого полушария мозга,возникает отчетливаянедостаточность этих функций. После пренатальныхпоражений с последующей гемисферэктомией правого полушария в специальных тестахобнаруживаются трудности выполнения зрительно-пространственных заданий. Упациентов с удаленным левым полушарием таких трудностей обычно необнаруживается (Kohn, Dennis, 1974).
Исследованияздоровых детей так же свидетельствуют о том, что связь невербальных формдеятельности со структурами правого полушария проявляется в онтогенезе оченьрано. Так, увеличение поздних компонентов слуховых вызванных потенциалов вправом полушарии при предъявлении невербальных стимулов (шумов, тонов) отмеченоуже у младенцев в возрасте от 7 дней до 10 месяцев (Moltese, Friman,Palermo, 1975). Описана избирательнаяактивация правого полушария при предъявлении зрительных и музыкальных стимулов(Gardiner, Wolter, 1977). Более того, при специальной адаптации методадихотического прослушивания, состоящего в том, что испытуемому с помощьюстерефонического магнитофона через наушники в оба уха по раздельным каналампредъявляются одновременно два набора вербальных или невербальных акустическихсимволов, было установлено, что характерное для правополушарной доминантностипреимущество левого уха в восприятии невербальных стимулов имеет место уже ввозрасте нескольких недель (Entus,1975). С помощью этого метода было показано также, что специализация правогополушария в восприятии музыкального тембра предшествует формированию речевойспециализации (Best, Hjffmen, Glanwille, 1982).
Дляобъяснения фактов, свидетельствующих о раннем проявлении правополушарнойспециализации в восприятии невербальной информации, привлекаются данныелитературы о том, что правое полушарие созревает раньше, чем левое (Annet, 1964), лучше кровоснабжается (Carmon, Gombos, 1970) и в первые годы жизни является более активнымпо сравнению с левым полушарием мозга (Annet, 1964).
В целомрезультаты как клинических, так и экспериментальных исследованийсвидетельствуют о ведущей роли правого полушария в обеспечении перцептивныхпроцессов в детском возрасте. Согласно этим результатам доминантность правогополушария отчетливо проявляется по крайней мере уже у детей дошкольного возраста.Предполагается, что такая специализация существует и в более раннем возрасте, идаже в младенчестве, но клинических подтверждений этому практически не имеется(Witelson, 1977).
Кромеперцептивных процессов функционированием преимущественно правого полушарияобусловлено и развитие наглядно-образного мышления. Еще X. Джексон в конце 19 веканеоднократно писал о том, что правое полушарие играет важную роль в зрительномвосприятии и пространственном мышлении. В настоящее время эта точка зрениявновь получила признание. Доказано, что существуют два основных типа нарушенияпространственного мышления при правосторонних очагах поражения. В одних случаяхнарушения в решении наглядно- образных задач связаны с нарушениями зрительноговосприятия или зрительной памяти или с явлениями одностороннего игнорированиязрительного поля. В таких случаях интеллектуальные расстройства являютсявторичными по отношению к более элементарным сенсорным, гностическим илимнестическим дефектам. В других случаях нарушается более высокий абстрактныйуровень анализа пространства, т.е. собственно пространственное мышление. Этогомнения придерживаются О. Зангвил и его сотрудники и ряд других авторов.
Рольправого полушария в развитии наглядно-образного мышления подтверждается ирезультатами экспериментального нейропсихологического исследования, в которомизучалась способность больных поражением теменно-затылочных отделов левого иправого полушарий мозга к мысленному конструированию и мысленномуперевертыванию куба (т.е. мысленному манипулированию объемными объектами и кконструктивной деятельности, а так же к идентификации пространственныхпризнаков трудно вербализуемых фигур). В данном исследовании показано, что убольных с поражением правой теменно-затылочной области мысленноеманипулирование объемными объектами и конструктивная деятельность нарушаютсяболее грубо, чем у больных с поражением левой теменно-затылочной области.Отмечены латеральные различия в интеллектуальной деятельности по всемиспользованным показателям: времени решения задач, количеству и характеруошибок, влиянию подсказки. Больным с поражением правой теменно-затылочнойобласти требовалось больше времени на выполнение заданий, чем левостороннимбольным. Количество ошибок у них было существенно больше (в 2,5 раза по одномузаданию), у них преобладали более грубые пространственные ошибки, чем улевосторонних больных. У левосторонних больных было значительно большесамостоятельных правильных решений, или исправлений после подсказки. Нарушениянаглядно — образного мышления у правосторонних больных протекали на фоне болеегрубых нарушений других пространственных функций, чем у левосторонних больных.Эти результаты согласуются с данными других исследователей, также отмечавшихболее грубые нарушения при выполнении зрительно-пространственных задач разнойстепени сложности больными с поражениями правого полушария (особенно темныхотделов), по сравнению с левосторонними больными. Можно думать, что нарушениянаглядно-образного мышления, возникающие при правосторонних и левосторонних )очагах поражения, имеют различную природу. У первой категории больных онибольше связаны с первичными нарушениями симультанного анализа и синтеза,трудностями в интеграции пространственной информации, а у второй — они вбольшей степени связаны с трудностями, динамической и категориальнойорганизации интеллектуальной деятельности.
Таковароль правого полушария в осуществлении высших психических функций.
Высшиепсихические функции, обусловленные преимущественно работой левого полушария.
Результатымножества исследований функциональной роли левого полушария показывают, чтоработой преимущественно левого полушария (у правшей) обусловлены прежде всеготакие функции, как речь, словесно-логическое абстрактное мышление, а такжепроизвольная регуляция психической деятельности.
Ужеболее 100 лет известен тот факт, что поражения левого полушария мозга увзрослых приводят к возникновению речевых расстройств. Результатыпсихометрических исследований также свидетельствовали о неравнозначностиправого и левого полушария в обеспечении речевых функций на самых ранних этапахонтогенетического развития. Так, по данным Б. Вудза и Г. Тойбера (1973),больные с ранними поражениями левого полушария имеют более низкие показатели в вербальныхтестах по сравнению с правосторонними поражениями.
Крометого, ранние поражения левого полушария нередко приводят к задержкам речевогоразвития (Bishop, 1967). В исследованиях К.А.Семеновой и Т.Г. Шамарина (1976) из 150 больных перинатальными поражениямилевого полушария задержка речевого развития наблюдалась в 23%, а из 73 больныхс поражениями правого полушария — только в 5,9% случаев.
Особенноотчетливо причастность левого полушария к осуществлению речевых функцийвыступает при мозговых поражениях, проявившихся уже после того, как речь началанормально развиваться (Basser,1962; Annet, 1973 и др.). В этих случаяхнарушения речи возникают преимущественно при левосторонних локализациях очага.В исследованиях Л. Бассера (1962) исключения из этого правила, составил толькоодин больной, который был левшой. По данным психометрических исследований, вдетском возрасте показатели выполнения вербальных заданий при правостороннейдвигательной недостаточности являются более низкими, чем при левосторонней (Bishop, 1967; Rankin, Aram, Horwitz ,1981). Нарушения воспроизведениявербальных стимулов достоверно коррелируют и с левополушарными изменениями наЭЭГ (Feclio Nirsky,1969).
Связьречевых функций со структурами левого полушария особенно отчетливо проявляетсяна материале очаговых поражений мозга. По данным Дж. Макфи (1961), только детис поражением левого полушария показывают снижение по вербальной шкале Векслера.Он установил, что в тех случаях, когда поражение мозга развивается послепервого года жизни, паттерны нарушении психических функций отражаютвозрастающее приближение к мозговой организации взрослых.
О раннейполушарной специализации по речи свидетельствуют не только факты большейпричастности речевых расстройств и задержек речевого развития к поражениямлевого, чем правого полушария, но и результаты исследований речевых функций,развивающихся под контролем правого полушария мозга. Вопреки сложившемусямнению о том, что речевые функции в этих случаях развиваются абсолютнонормально (основанному, по мнению С. Вителсон (1977), на слишком грубойоценке), исследования последних лет убедительно показали, что правое полушариене может столь успешно, как левое, опосредовать все аспекты речевойдеятельности. У детей перенесших удаление левого полушария, обнаруживалисьтрудности понимания речи, которые особенно отчетливо выступали при повторениистилистически измененных предложений, при повторении стилистически измененныхпредложений, при сравнении взаимоотношений слов внутри предложения и др. (Dennis, Whitaker 1976), т.е. имела место определеннаянеполноценность речевых функций, развивающихся под контролем правого полушария.
Склиническими фактами, свидетельствующими в пользу раннего проявленияфункциональной неравнозначности правого и левого полушария в обеспеченииречевых процессов, хорошо согласуются и результаты исследования, проведенных наздоровых детях.
Поданным электроэнцефалографических исследований, доминирование левого полушарияпри решении вербальных задач имеет место в возрасте 5–7 лет (Тараканов, 1980).При воспроизведении словесной информации «эффект правого уха»,свидетельствующей о доминантности левого полушария по речи, в условияхмонаурального восприятия обнаруживается в возрасте 6 – 7 лет (Коновалов, 1982),а при дихотическом прослушивании – с 4 лет (Kimura, 1963). По данным других авторов (Hiscook Kinsbourne 1976, Айрапетянц, 1982)функциональная асимметрия полушарии отчетливо выступает уже в возрасте 3 лет.Исследования, проведенные на детях первого года жизни, позволили обнаружитьпризнаки функциональной неравнозначности полушарий головного мозга квоздействию речевых стимулов на еще более ранних стадиях развития. Было обнаружено,что уже в возрасте 6 месяцев предъявление речевых стимулов приводит к избирательнойдепрессии биоэлектрической активности частотой 4 Гц, являющейся гомологичнойальфа-ритму у взрослых, в левом полушарии мозга (Gareliner A. Walter, 1977).
Поданным Т.П. Хризман (1978), преимущественно левого полушария в восприятиизнакомых слов (в частности имени ребенка) имеет место, начиная с 5 месячноговозраста, а в работе А. Энтус (1977), адаптировавшей тест на дихотическоепрослушивание к исследованию младенцев, преимущество правого уха для речевыхстимулов было получено в возрасте от 4 до 6 недель. Более того, аналогичнаяасимметрия была обнаружена Д. Молфис с соавторами (1975) на младенцахнедельного возраста, у которых поздние компоненты усредненных вызванныхпотенциалов в ответ на вербальные стимулы (слоги, слова) были выше в левом, чемв правом полушарии мозга. Данные о раннем проявлении функциональнойнеравнозначности полушарий в речевых процессах хорошо согласуются срезультатами нейроморфологических исследований, свидетельствующих о том, чтоасимметричная представленность района planum temporale (заизвилиной Гемля), который, как известно, принимает непосредственное участие впереработке речевой информации, отчетливо выступает не только у взрослых, но иу детей. Исследуя межполушарные различия детского мозга, Дж. Вада ссотрудниками обнаружили асимметрию в районе planum temporale у новорожденных в 90% случае, амежду лобно-оперкулярными зонами — даже у 29 — недельного плода (Wada Clark a Hamm, 1975).
Этифакты свидетельствуют в пользу концепции, согласно которой левополушарнаяспециализация по речи существует уже при рождении и не подвергается никакимпоследующим изменениям (Kinsbourne, 1975). По мнению автора этой концепции, специализация левого полушарияотносительно речевой функции имеет место задолго до того, как начинаетформироваться речь и ребенок усваивает язык. Она существует в виде заранеезапрограммированной способности нервного субстрата левого полушария обслуживатьречевую функцию и проявляется большей активацией этого полушария при речевойстимуляции.
Работой,преимущественно левого полушария мозга обусловлено вербально-логическоемышление, посредством которого человек, опираясь на язык, может выйти запределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражатьсложные связи и отношения, формировать понятия, решать сложные теоретическиезадачи. Этот вид мышления является основным средством познавательнойдеятельности и реализуется при решении многих задач связанных с языком. Однимиз таких видов деятельности является работа с литературным текстом. Анализработы субъекта с текстом показал, что этот вид интеллектуальной деятельностиможет явиться моделью при исследовании вербально-логического мышления изакономерностей его нарушения.
Исследованияэтого вида интеллектуальной деятельности больных с локальными поражениямимозга, сопровождающимися нарушением речи, афазией (поражение теменно-затылочныхотделов левого полушария мозга — семантическая афазия) и протекающими безафазии (поражение лобных отделов мозга выявляет дифференцированное нарушениевербально-логического мышления в части его механизмов и структуры и зависимостьэтого нарушения от тожеки поражения мозга. Так при поражении левойтеменно-затылочной области происходит грубый распад симультанных(пространственных) синтезов, проявляющейся как в непосредственном наглядномповедении, так и в символической сфере. В результате такого нарушения каклогико-грамматические, так и числовые операции становятся недоступными, и этидефекты полностью препятствуют нормальному протеканию решения сложных задач,т.е. нормальному протеканию вербально — логического мышления.
Общийсмысл задач нередко остается у этих больных относительно сохранным; как правилоони никогда не теряют конечного вопроса задачи и активно пытаются найти путь кее решению. Однако то, что понимание сложных логико-грамматических структуроказывается для них недоступным, а сколько-нибудь сложные арифметическиеоперации — невозможными ставит перед ними непреодолимые препятствия.
Припоражении премоторных отделов левого полушария нарушается фактор временной,динамической организации интеллектуальной деятельности, вследствие чегопоявляются интеллектуальные персервации, штампы, стереотипы, распадаетсяавтоматизированность речевых «умственных действий». Кроме того, нарушается иизбирательности семантических связей как следствие нейродинамических нарушенийследовой деятельности («уравнивания следов»). При поражении прифронтальныхотделов лобных долей мозга, особенно при массивных «лобных» синдромах на фонеобщей аспонтанности, адинамии страдает фактор программирования и контроля залюбой, в том числе и интеллектуальной деятельностью (независимо от еесодержания) при сохранности отдельных частных «умственных действий». Особенноярко проявляются эти нарушения именно в вербально-логической интеллектуальнойдеятельности. В целом можно сказать, что нарушения вербально-логическогомышления связаны в первую очередь с распадом самой структуры интеллектуальнойдеятельности.
Преимущественнолевым полушарием мозга обеспечивается и произвольная регуляция высшихпсихических функций и поведения в целом. Как показали наблюдения и специальныеисследования, произвольная речевая регуляция высших психических функций связанапреимущественно с работой левой лобной доли. Этот факт установлен по отношению кдвигательным функциям, произвольному запоминанию, интеллектуальной деятельности.
Ведущаяроль левого полушария и прежде всего третьего блока (т.е. лобных отделов) впроизвольной регуляции психических функций была продемонстрирована и целымрядом нейропсихологических исследований последних лет, показавшихпреимущественное отношение левого полушария к произвольной регуляциимнестических процессов (Симерницкая, 1982; Корсакова, Минадзе, 1982; Короткова,1987 и др.), интеллектуальной деятельности (Шуаре, 1986, Ениколопова, 1992),зрительного восприятия (Тимофеева, Владмиров, 1985 и др.). Так, в исследованииЕ.В. Ениколоповой (1992) показано, что у больных с поражением левой лобной долинаблюдается более выраженное снижение регуляторных показателей интеллектуальнойдеятельности, чем у больных с поражением правой лобной доли и поражением другихотделов мозга.
Всоответствии с целым рядом данных, связанных с изучением произвольной регуляциидвигательных процессов, мнестической деятельности, интеллектуальных процессов,левое полушарие в целом, а не только левая лобная область имеет большее отношениек произвольному контролю по сравнению с правым.
Большееучастие левого полушария, чем правого в механизмах произвольного контроляобъясняется, прежде всего, его связью с речевыми процессами. Произвольноеуправление в значительной степени опосредуется речью и в большей степенинарушается при поражении мозговых структур, преимущественно связанных сречевыми процессами.
Таково участие левого иправого полушарий в осуществлении высших психических функций. Функциональнаяспецифичность левого и правого полушарий по отношению к разным функциям(элементарным и сложным) изучена в разной степени. Если левосторонняя попреимуществу мозговая организация речевых функций является давно установленнымфактом, так же как и преимущественное участие правого полушария в невербальныхгностических функциях, то в меньшей мере изучена функциональная специфичностьполушарий по отношению к другим познавательным и эмоциональным процессам.Недостаточно ясна и ранее считавшаяся безусловной связь между ведущей рукой иведущим по речи полушарием, поскольку целый ряд методов (например, химическаяинактивация одного полушария) показал, что и у левшей, и у правшей речевыефункции часто обеспечиваются преимущественно левым полушарием мозга. Можносчитать установленным три основных положения касающихся функциональнойасимметрии больших полушарий.
Первое. Функциональнаяасимметрия больших полушарий головного мозга имеет не глобальный, а парциальныйхарактер. В различных системах характер функциональной асимметрии может бытьнеодинаков. Выделяют моторные, сенсорные и «психические» асимметрии, причёмкаждая из этих асимметрий подразделяется на множество более частных форм. Так,внутри моторной асимметрии могут быть выделены ручная, ножная, оральная,глазодвигательная и др.
К сенсорным формамасимметрии относятся зрительная, слуховая, тактильная, обонятельная и др. К«психическим» — асимметрия мозговой организации речевых и других высшихпсихических функций (перцептивных, мнестических, интеллектуальных).
Таким образом, существуетмножество вариантов нормальной функциональной асимметрии больших полушарий,определяемой даже только по элементарным моторным и сенсорным функциям. Ещёбольшее разнообразие вариантов асимметрии должно существовать, если учитыватьособенности высших психических функций.
Второе. Каждая конкретнаяформа функциональной асимметрии характеризуется определённой степенью, мерой.Учитывая количественные показатели, можно говорить о сильной или слабоймоторной или сенсорной асимметрии. Для точной характеристики степени выраженноститой или иной асимметрии многие авторы пользуются таким показателем, каккоэффициент асимметрии.
Третье. Функциональнаяасимметрия больших полушарий у взрослого человека – продукт длительногоразвития. Как показали исследования, проведённые на детях, основыфункциональной специализации полушарий являются врождёнными, однако по мереразвития ребёнка происходит усовершенствование и усложнение механизмовмежполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия.
1.3. Анализформирования функциональной межполушарной асимметрии в онтогенезе
Проблема мозговойорганизации психических процессов в онтогенезе многие десятилетия являетсяобъектом изучения для многих научных дисциплин. Лавинообразно нарастает потокэмпирических данных и объясняющих гипотез. Вместе с тем до настоящего временинет исчерпывающей концепции, которая бы описывала всю сложную драматургиюразвития церебральной репрезентации психических функций. Характерно, что многиеэкспериментальные и теоретические построения подчас прямо противоречат другдругу, что неудивительно, коль скоро разрабатываются они в рамках различныхнаучных парадигм.
Представляется, чтоподход, предложенный и разрабатываемый в школе А.Р. Лурии, может стать наиболеепродуктивным, так как основные его постулаты (системность и историзм) позволяютмаксимально полно описать закономерности онтогенеза мозговой организациипсихики человека.
Согласно этому подходу,коренное нейропсихологическое отличие ребёнка от взрослого состоит в том, что впротекании одной и той же функции на разных стадиях онтогенеза меняетсяудельный вес конкретного фактора, имеющего определённую мозговую отнесённость.В результате перестраивается функциональная активность всех мозговых зон,обеспечивающих целостную психическую деятельность.
Кроме того, необходимоучитывать и тот факт, что структура психических процессов не остаётсянеизменной на протяжении их онтогенетического и функционального развития и, чтопроцесс освоения психологических действий может внести существенные изменения вих психологическое строение.
Это положение,сформулированное Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым по отношению контогенетическому развитию психических процессов, подтверждается результатаминейропсихологических исследований Э.Г. Симерницкой, которые показывают, чтофункциональное развитие деятельности, происходящее в процессе её формирования,включает в себя сложную перестройку, которая принципиально изменяет не толькоструктуру этой деятельности, но и её мозговую организацию.
В пользу этого положениясвидетельствует, в частности, тот факт, что доминирующие на различных ступеняхонтогенетического развития процессы непроизвольного и произвольного запоминанияимеют неодинаковую мозговую организацию и осуществляются не только различнымисистемами корковых зон, но и различными полушариями головного мозга.
Главным же подтверждениемэтого положения являются различия в мозговой организации речевых процессов удетей и взрослых.
Тот факт, что у детейзначительно чаще, чем у взрослых, нарушения речи возникают при правополушарныхпоражениях, многократно отмечался в литературе. По данным М. Московича (1977)частота правополушарных афазий в возрасте до 5 лет достигает 35%. Правда, прианализе большого клинического материала столь высокая частота речевыхрасстройств при поражениях правого полушария у детей не получила подтверждения.В исследовании М. Кинсборна и М. Хискока (1977), в котором былипроанализированы истории болезни всех детей, находившихся в госпитале вТоронто, частота правополушарных афазий в возрасте до 5 лет составила 13%, что,однако, также значительно превосходит соответствующие показатели у взрослых, укоторых эта частота, согласно данным большого числа исследователей, непревышает 3%.
Различие в проявленииречевых расстройств у детей и взрослых послужили основой для формирования широкораспространённого представления о том, что в незрелом мозге одно полушариеобладает способностью приобретать функции, которые природа запланировала длядругого полушария.
Это представлениеполучило отражение в концепции эквипотенциальности, или прогрессивнойлатерализации функций, в наиболее полном виде сформулированной Э. Леннебергом(1967). Согласно этой концепции, на начальных этапах онтогенеза оба полушария вравной мере участвуют в осуществлении речевых функций. В дальнейшем по мересозревания головного мозга, а также под влиянием обучения и окружающей среды,языковые функции и речевые процессы постепенно сосредотачиваются в левом(доминантном) полушарии.
По данным М. Газзаниги(1970), на ранних этапах развития оба полушария в одинаковой мере участвуют вречевых процессах, обеспечивая билатеральное представительство языковых иречевых функций. Латерализация речевых процессов связана, по его мнению, ссозреванием мозолистого тела, благодаря которому левое полушарие приобретаетспособность тормозить активность правого полушария. Следствием этого являетсяторможение языковых и речевых способностей правого полушария, подавлениемеханизма формирования двойной энграммы и установление левополушарнойдоминантности по речи.
Таким образом, несмотряна различие теоретических концепций, касающихся онтогенеза доминантностиполушарий по речи, большинство из них основано на представлении о том, что вдетском возрасте правое полушарие играет значительно большую роль в речевыхпроцессах, чем у взрослых.
Это объясняется тем, чтоудельный вес правополушарных и левополушарных компонентов речевой деятельностиявляется неодинаковым на разных ступенях онтогенеза и, что в детском возрастеправополушарные компоненты играют более важную роль, занимают больше места вобщей структуре речи, чем у взрослых.
Изменение психологическойструктуры речевых функций в процессе развития неоднократно отмечалось вотечественной литературе. Указывалось, что понимание ребёнком речевоговысказывания вначале обусловливается непосредственной предметной ситуацией илишь позднее начинает опираться на языковые средства (Розенгард – Пупко, 1948;и др.).
О неодинаковой структуреречи у детей и взрослых неоднократно писал А.Р. Лурия. В 1946 г. он отмечал,что, активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующиепредметы и действия, ребёнок не может сделать слово и словесные отношенияпредметом своего сознания: «Слово может употребляться, но не замечатьсяребёнком и часто представляет как бы стекло, через которое ребёнок смотрит на окружающиймир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оноимеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения» (Лурия,1946, с.61).
Осознанные представленияо речи и её элементах формируются чрезвычайно медленно. Согласно литературнымданным, они проходят сложный путь развития на протяжении всего дошкольногодетства, а в большинстве случаев так и не образуются вплоть до школьногопериода (т.е. до 7 лет) (Карпова, 1978).
Овладение языком может,по-видимому, считаться законченным только тогда, когда речевая деятельностьначинает носить сознательный характер и становится доступной для произвольнойрегуляции.
Поскольку недостаточнаяосознанность и произвольность как раз и являются наиболее характернымиособенностями детской речи, то естественно предположить, что она в большейстепени опирается на структуры правого, чем левого полушария.
Ведь по даннымрезультатов нейропсихологических исследований, только этот сознательный ипроизвольный уровень организации речевой деятельности, а не сам факт еёосуществления, обеспечивается структурами доминантного по речи (обычно левого)полушария мозга. В отличие от этого, те формы речевой деятельности, которые неорганизованы в систему логических кодов и не столь доступны для сознательной,произвольной регуляции, протекают при ведущем участии не левого, а правогополушария (Лурия, Симерницкая, 1975).
С овладением языкомгенетически связан переход к опосредованным речью формам поведения ипроизвольный уровень организации всех связанных с речью высших форм психическойдеятельности – категориального восприятия, активной речевой памяти, логическогомышления и др. Ведь как показывают исследования большого числа авторов, ипрежде всего Л.С. Выготского, речь составляет основу для построения всех высшихформ произвольной сознательной деятельности и обеспечивает протеканиепсихических процессов на высшем произвольном, осознанном уровне, то есть всеоснования связывать с доминантным по речи левым (у правшей) полушарием нетолько сам факт осуществления речевой деятельности, но и тот уровеньорганизации психических процессов, который генетически связан с овладениемязыком и переходом к опосредованным речью формам поведения.
Все вышеприведённыеданные свидетельствуют о том, что, как уже говорилось, процессы межполушарноговзаимодействия в детском возрасте имею по сравнению со взрослыми и другуюнаправленность (не слева направо, а справа налево) и другой знак (не снижения,а увеличения).
Это позволяет высказатьгипотезу о том, что у детей 6 – 7 лет функции, обусловленные работойпреимущественно левого полушария, развиваются более интенсивно, чем функции,обусловленные работой преимущественно правого полушария.
Это объясняется не толькоособенностями развития высших психических функций, но и психологическимиособенностями данного возраста и социальной ситуацией, в которой находятсядети.
1.4. Психологическиеособенности детей 6–7 летнего возраста
Прежде всего необходимоотметить, что это критический, переходный возраст, связывающий между собой двастабильных периода развития ребёнка – дошкольный и младший школьный.Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и др. позволяют комплексноохарактеризовать преобразования детской психики, связанные с переходом отдошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. с так называемым кризисом 7лет. Источник этих преобразований – изменение реального положения ребёнка всистеме отношений со взрослыми, с обществом. Отношения начинают центрироватьсявокруг поступления в школу – уже произошедшего или предстоящего. Меняютсяхарактер, оценки поведения и достижений ребёнка, предъявляемые ему требования –от него ожидают большей сознательности и самостоятельности.
Психологическое«присвоение» ребёнком своего нового социального статуса отражается в отказе от«дошкольных» ориентаций и в формировании внутренней позиции школьника. Онахарактеризуется положительным отношением к школе и учению, стремлением ксоциально нормированным формам поведения, к овладению социально значимымизнаниями и умениями, признанием авторитета учителя, как носителя социальногоопыта. Все эти аспекты внутренней позиции школьника формируются неодновременно. Раньше всего появляется положительное отношение к школе, — затемориентация на социально нормированные формы поведения, в последнюю очередь – нановое специфически школьное содержание занятий, на учителя как проводникасоциального опыта. В 6-летнем возрасте внутренняя позиция школьника тольконачинает складываться. У многих 7-летних детей она тоже сформирована совсем нев полном объёме. Однако для основной массы детей возраст от 6 до 7 лет – периодеё наиболее интенсивного формирования.
Внутренняя позицияшкольника – субъективное отражение объективной системы отношений ребёнка смиром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития 6-летнегоребёнка с её внешней стороны; внутренняя позиция школьника – с субъективной,психологической. Она представляет собой центральное психологическоеновообразование «кризиса 7 лет». Однако, не будучи обеспечена соответствующейперестройкой всех психических процессов ребёнка, она не сможет реализоваться вего деятельности и останется лишь совокупностью нереализуемых стремлений ипредставлений (что часто происходит при недостаточно сбалансированном,дисгармоничном развитии личности).
Важнейшую роль в реализацииновой внутренней позиции играют перестройки мотивационных процессов. Адекватнымвнутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальными.В 6 лет наряду с ними широко представлен неадекватный ей игровой мотив: длямногих детей школа выступает как место, где собрались сверстники, с которымиможно играть. В этом случае имеющиеся элементы внутренней позиции школьникаоказываются бездейственными. Если в жизни детей достаточное место отводитсясюжетно-ролевой игре, то игровой мотив полноценно удовлетворяется и напротяжении седьмого года жизни уступает ведущее место учебному и социальному. Впротивном случае он нередко остаётся одним из доминирующих, переносясь внеадекватную ему сферу учёбы.
Мотивы определяют общеенаправление деятельности ребёнка. Однако характер протекания каждого отдельногодействия не обязательно соответствует этому направлению. Он зависит отэмоционального отношения ребёнка к ситуации, к решаемой задаче и т.д. Так,ребёнок может прийти в школу, чтобы учиться (то есть под влиянием учебногомотива), но при столкновении с учебной задачей обнаружить, что она ему скучна инеинтересна (отсутствует эмоция, обеспечивающая реализацию этого мотива).Эмоции выступают непосредственными регуляторами деятельности. Мотивы, не сопровождающиесяадекватными им эмоциями, оказываются, по терминологии А.Н. Леонтьева, толькознаемыми, а не реально действующими.
Изучение развитияэмоциональной сферы 6 – 7 летних детей показало, что формирование учебногомотива и соответствующих ему эмоций (положительного отношения к учебнымзадачам) протекают параллельно.
На седьмом году жизни удетей начинает складываться обобщённая самооценка, а у некоторых детей такжеобраз я (включающий наряду с оценочным аспектом содержательноедифференцированное представление ребёнка о себе), которые носятпредвосхищающий, ценностно заданный характер: представления и оценки ребёнкаотражают не его реальные качества, а желаемые, ожидаемые им. Этипсихологические образования, как и социальные эмоции, актуализируются почти исключительнов беседе со взрослыми и пока ещё не играют существенной роли в регуляциидеятельности.
Кратко рассмотревразвитие мотивационно-смысловых аспектов деятельности, остановимся теперь нахарактеристике операционально-технических аспектов.
В период «кризиса 7 лет»важнейшие направления развития операционально-технической стороны деятельности– формирование произвольности, наглядно-образного мышления, символическойфункции.
Новый уровеньпроизвольности, складывающийся у большинства детей на седьмом году,характеризуется появлением ориентации на последовательные указания взрослого насистему условий поставленной задачи. При благоприятном ходе психическогоразвития указания взрослого становятся фактором, направляющим ориентировкуребёнка в ситуации, в условиях задачи. Однако при чересчур жёстком руководствесо стороны взрослых их указания могут стать для ребёнка самодовлеющими, неорганизуя, а подменяя собой его собственную ориентировку в действительности.
К шести годам достигаетвысокого уровня развития наглядно-образное мышление, в частности способность коперированию обобщёнными, схематизированными образами. Эта способностьразвивается на протяжении всего дошкольного возраста и, следовательно, не можетрассматриваться как специфическое новообразование «кризиса 7 лет». В качестветакого психологического новообразования выступает появление у ребёнка нового –сознательного отношения к символическим и знаковым средствам психическойдеятельности. Новое отношение резко расширяет возможности использования этихсредств при решении разнообразных задач, прежде всего учебных.
Сопоставляя развитиеразличных психических процессов в период перехода от дошкольного к младшемушкольному возрасту, легко заметить общую закономерность. Она состоит впоявлении социально опосредованного отношения к действительности, отходе отсвязанности конкретной ситуацией (по выражению Л.С. Выготского, в «потеренепосредственности»). Это сказывается в общей ориентации на социальнуюдействительность, школу (внутренняя позиция школьника), в формировании образая, опосредующего отношение ребёнка к самому себе. От бессознательногоиспользования социально выработанных средств психической регуляции деятельностиребёнок переходит к их сознательному применению. Познавательные процессы такженачинают характеризоваться сознательным использованием социально выработанныхсредств (символических и знаковых).
Психологическиеновообразования рассматриваемого периода отличает некоторая незавершенность,что, по мнению Л.С. Выготского, типично для новообразований кризисных периодов.Так, многие складывающиеся в этом возрасте психологические инстанции ещё невыполняют регулирующей функции в самостоятельной деятельности ребёнка, апроявляются лишь в его общении со взрослым (не вполне интериоризованы).Социально заданные средства, призванные направлять и организовыватьориентировку ребёнка в действительности, нередко используются ими формально.Тем не менее есть все основания утверждать, что в период «кризиса 7 лет»складывается принципиально новый уровень регуляции деятельности. Этосознательная регуляция на основе плана, построенного с учётом социальнозаданных норм и социально выработанных средств.
Психологическиеновообразования «кризиса 7 лет» формируются в особой деятельности, носящейпромежуточный характер между игровой и учебной. В ходе её осуществления уребёнка устанавливаются своеобразные условные отношения со взрослыми,приводящие к возникновению условно-динамической позиции. По своейпсихологической природе она близка к игровой роли, но реализуется при решениизадач, приближающихся к учебным. Вне специального обучения условно-динамическаяпозиция может возникнуть лишь стихийно и эпизодически. При специальном обученииона становится фактором, способствующим быстрому и полноценному переходуребёнка на новый уровень психического развития, в частности переходу от ведущейигровой деятельности к деятельности учебной.
Таковыпсихологические особенности детей 6 – 7 летнего возраста. Особенности развитиявысших психических функций именно в этом возрасте будут исследоваться в даннойдипломной работе.
ГлаваIIМатериалы и методы исследования
2.1 Методыисследования
В данном исследованииприменялись нейропсихологические методики. Причины такого выбора в том, чтоисследование высших психических функций психологическими методами порой непозволяет выявить уровень развития той или иной функции, а также узнатьповреждением какого именно нейропсихологического фактора вызвано нарушениефункции.
Как показал опыт работыспециалистов, нейропсихологический подход, учитывающий динамическую локализациювысших психических функций, их различное строение и особенности формирования,являются наиболее адекватными для диагностики уровня развития высшихпсихических функций. Кроме того, нейропсихологические методики позволяютсделать не только количественный, но и качественный анализ функционированиявысших корковых структур головного мозга. А также использование луриевскихметодик позволяет увидеть, какой именно фактор повреждён.
Все выбранные наминейропсихологические методики для обследования детей были распределены по двумбольшим блокам (и шести малым):
I блок (исследование ВПФ,обусловленных работой преимущественно правого полушария мозга):
1. Исследованиезрительно-пространственного гнозиса:
1.1. Узнаваниереалистических, перечёркнутых, наложенных изображений.
1.2. Методика «фигураТейлора».
1.3. Копирование рисункас пространственными признаками.
2. Исследованиесомато-сенсорного гнозиса.
2.1. Проба на локализациюприкосновений.
2.2. Пробы надискриминацию прикосновений.
2.3. Узнавание объектовна ощупь с закрытыми глазами.
3. Исследование праксиса.
3.1. Праксис позы кисти.
3.2. Динамическийпраксис.
3.3. Перенос позы кисти содной руки на другую.
II блок (исследование ВПФ,обусловленных работой преимущественно левого полушария мозга).
4. Исследование речи
4.1. Выбор оппозиционныхфонем по речевой инструкции.
4.2. Понимание предлогов.
4.3. Рассказ по сложнойкартинке.
5. Исследованиеслухо-речевой памяти.
5.1. Проба «10 слов».
5.2. Проба наинтерференцию.
5.3. Запоминание двухрассказов.
6. Исследованиевоспроизведения ритмических структур:
6.1. Определениеколичества ударов в ритмических «пачках».
6.2. Воспроизведениепростых ритмов.
6.3. Воспроизведениесложных ритмов.
Модально-неспецифическиепоказатели определялись по динамическим характеристикам деятельности, помодально-неспецифическим нарушениям внимания и по пробе на конвергенцию.
В исследовании зрительно-пространственногогнозиса проба на узнавание изображении начинается с предъявление испытуемомупростых и чётких реалистических изображений. Затем ему предъявляютсяперечёркнутые и наложенные друг на друга изображения (приём введённыйПоппельрейтером, 1917 – 1918). В этих условиях зрительное восприятиезатрудняется необходимостью выделить нужное изображение или раздельно воспринятьконтуры нескольких фигур, наложенных друг на друга. При каждом предъявлениииспытуемому предлагают внимательно рассмотреть рисунки и назвать изображённыепредметы.
При копировании рисунка спространственными признаками и предлагают скопировать его. При интерпретацииобращаются внимание на точность копирования и изображение пространственныхпризнаков.
Исследованиясоматосенсорного гнозиса при помощи проб локализацию прикосновений проводитсяследующим образом: к кисти руки испытуемого закрывшего глаза, прикасаютсяостриём и затем предлагают ему указать то место, до которого дотрагивалсяэкспериментатор. В пробе на дискриминацию прикосновений испытуемого просят сзакрытыми глазами определить одно или два прикосновения к его руке осуществилисследователь. При узнавании объектов на ощупь испытуемого просят закрыть глазаи на ощупь определить и назвать предъявляемый ему объект.
В исследовании праксисапервый тест (праксес пазы кисти) – это проба на воспроизведение различныхположений пальцев руки по предлагаемому исследователем образцу. Динамическийпраксис исследовался при помощи пробы “кулак – ребро – ладонь”, при которойиспытуемому предлагают усвоить и воспроизвести “кинетическую мелодию” из трёхэлементов, представляющих собой положение кисти: кулака распрямленной кисти,расположенной ребром и ладони, ударяющей по столу плашмя. При переносе пазыкисти с одной руки на другую исследующий придаёт одной кисти руки испытуемогоопределённую позицию и предлагает с закрытыми глазами воспроизвести эту позициюдругой рукой.
При исследовании речи спомощью пробы “Выбор оппозиционных фонем по речевой инструкции” испытуемомупредъявляют несколько изображений предметов, в названии которых имеютсяоппозиционные фонемы (“д-, т-; з-, с-“ и т. д.) и, называя вслух определённый предмет,предлагают показать его изображение. В пробе “Понимание предлогов” при помощисюжетных изображений исследуется понимание испытуемым смысла таких предлогов,как “ над-, под-, перед-“ и др. В тесте “Рассказ по сложной картинке”испытуемому предъявляют сюжетную картинку и предлагают составить по нейрассказ. В этой пробе исследуется спонтанная разговорная речь. Обращаютсявнимание на её связность, плавность, темы, а также на понимание смыслаизображённого, логику и стратегию построения рассказа.
В исследованиислухо-речевой памяти при помощи пробы “10 слов” испытуемому предлагаютзапомнить и воспроизвести 10 односложных и двухсложных слов, прочитанных емуисследователем. В пробе интерференцию испытуемому предъявляется 2 группы изтрёх слов, которые нужно запомнить и повторить. Затем испытуемый выполняетгетерогенное задание (например, счёт от одного до десяти в обратном порядке).После того испытуемого просят воспроизвести предъявлявшиеся ему группы слов. Втесте на запоминание и воспроизведение двух рассказов испытуемому читается дване сложных небольших рассказа и предлагается пересказать их. Исследовательустанавливает, несколько полно испытуемых передаёт содержание каждого изпрочитанных рассказов, не возникает ли “контаминация” обоих рассказов.
В блоке тестов,направленных на исследование восприятия и воспроизведение ритмических структур,в первой пробе испытуемому предлагается указать сколько ударов включает в себякаждая ритмическая “почка”. В более сложных пробах на воспроизведение простых исложных ритмов испытуемый должен усвоить и воспроизвести простой или сложныйритм слуховому образцу. [4].
2.2 Организацияисследования
Было обследовано 20 детей6 – 7 лет учащихся 1А класса прогимназии № 131. Исследование проводилось в дваэтапа, то есть проводилось два обследования: первое – в начале учебного года (всентябре 2004 г.) и в конце учебного года (в апреле 2005 г.). Объектом исследования является высшие психические функции, обусловленные работой правовогои левого полушария мозга. Каждый из детей обследовался индивидуально.Длительность обследования составляла 40 – 50 минут. Количественный анализвключал оценку частоты и выраженности ошибок в каждой из проб по фиксированнойсистеме баллов, где 0 означал полное отсутствие ошибок, 1 – наличие редкихслабо выраженных ошибок, 2 – умеренную частоту и выраженность ошибок, 3 –присутствие частых и резко выраженных (грубых) ошибок.
При обработке результатовпервого обследования было отобрано две группы детей по 5 человек. Первая группасостояла из детей с изначально низкими результатами проб, направленных наисследование высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правогополушария.
Вторая группа быласформирована из детей с изначально высокими результатами проб, направленных наисследование высших психических функций, обусловленных работой преимущественноправого полушария.
Сравнение изменений врезультатах первого и второго обследования этих двух групп позволит сделатьвывод о наличии влияния изначального уровня развития высших психическихфункций, обусловленных работой преимущественно правого полушария на процессразвития высших психических функций, обусловленных работой преимущественноправого полушария на процесс развития психических функций, обусловленныхработой преимущественно левого полушария.
Использование всех трёхпроб первой группы I блока былонаправлено на исследование состояния зрительно-пространственного анализа исинтеза. Проба 1.3. также позволяет определить уровень сформированностипространственной отношений. Все эти пробы направлены на исследование состояниязон коры головного мозга, при функционировании которых осуществляетсязрительно-пространственное восприятие. В основном это зоны затылочной итеменно-затылочной доли правого полушария.
Все три пробы,использованные в исследовании сомато-сенсорного гнозиса, дают возможностьоценить уровень развития кожно-кинестетической чувствительности и опосредованно– функционирование зон головного мозга, обуславливающих эффективную сенсорнуюпроводимость кожно-кинестетического импульса. В большей степени это долитеменной зоны правого полушария.
В исследовании праксисапроба 3.1. позволяет исследовать состояние оптико-кинетической организациидвижений. Проба 3.2. направлена на исследование динамической организациидвижений, а проба 3.3. позволяет выявить дефекты в кинестетической основедвижений. Все три пробы опосредованно направлены на исследование состояния зон,обуславливающих развитие кинестетической афферентации движений, в основном этозоны теменной доли правого полушария.
Во II блоке при исследовании высшихпсихических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушарияпроба 4.1. применялась для оценки состояния фонематического слуха иимпрессивной функции речи. Проба 4.2. направлена на исследование импрессивнойфункции, т.е. понимание логико-грамматического строя речи. При помощи пробы4.3. исследовалась в основном экспрессивная функция речи. Пробы 4.1 и 4.3позволяют сделать вывод о функционировании речевых зон мозга, расположенных влобной и лобно-височной долях левого полушария, а проба 4.2 – о состояниинижнетеменной доли левого полушария.
Пробы, при помощи которыхисследовалась слухо-речевая память, направлены на определение объёмаслухо-речевой памяти. Все они позволяют исследовать состояние в основном левойвисочной доли мозга.
Все три пробы навосприятие и воспроизведение ритмических структур направлены на исследованиеслухо-моторной координации и опосредованно помогают оценить функционирование лобно-височнойдоли левого полушария.
ГЛАВА III Результаты
Как уже говорилось выше,тестирование детей проводилось в начале и в конце учебного года. В целомрезультаты исследования следующие:
Самое большое количествоошибок у детей было зафиксировано при выполнении проб, направленных наисследование праксиса, что говорит о недостаточной сформированностикинестетической афферентации дфижений. Причём самые большие затруднениявозникали при переносе позы кисти с одной руки на другую, что свидетельствует ослабой сформированности кинестетической основы движений.
Много ошибок быловыявлено и при выполнении детьми проб, направленных на исследованиезрительно-пространственного гнозиса, что указывает на недостаточнуюсформированность у них зрительно-пространственного анализа и синтеза. В этомблоке больше всего ошибок было допущено детьми при копировании рисунка спространственными признаками, что говорит о низкой сформированности у нихпространственных отношений.
Значительно меньше ошибокбыло зафиксировано в тестах, направленных на исследование сомато-сенсорногогнозиса. Причём большинство их было допущено в пробе на локализациюприкосновений, что говорит о низкой чувствительности и несформированностикожно-кинестетического импульса у детей, допустивших такие ошибки.
При исследовании высшихпсихических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушариясамое большое количество ошибок было выявлено при проведении проб, направленныхна исследование речи, что свидетельствует о низком уровне развития этой функции.При этом наибольшее количество ошибок зафиксировано при выполнении методики«Выбор оппозиционных фонем по речевой инструкции», что указывает на недостатоксформированности у детей фонематического слуха и импрессивной функции речи.
Гораздо меньше ошибокбыло допущено детьми в тестах, направленных на исследование слухо-речевойпамяти. В этом блоке основные затруднения возникли у детей при выполнении пробына запоминание двух рассказов, что говорит о сужении объёма запоминания итрудности удержания контекста.
И совсем немного ошибокбыло зафиксировано при выполнении проб, направленных на исследованиевоспроизведения ритмических структур. В основном они возникали при исследованиивоспроизведения сложных ритмов. Всё это свидетельствует об отсутствии грубыхнарушений слухо-моторной координации.
Сравнение результатовтестирования, проведённого в начале и в конце учебного года позволяет намсделать следующие выводы: улучшение реузльтатов в пробах, направленных наисследование зрительно-пространственного гнозиса, праксиса, речи, слухо-речевойпамяти и воспроизведения ритмических структур говорит о повышении уровняразвития этих высших психических функций.
Ухудшение результатовтестирования сомато-сенсорного гнозиса указывает на снижение уровня развитияданной высшей психической функции.
Сравнение количественныхрезультатов тестирования (таблица, приложение 1, 2) по пробам, направленным наисследование высших психических функций правого и левого полушария, показало,что, во-первых, средние арифметические суммы баллов по тестам, направленным наисследование зрительно-пространственного гнозиса и праксиса уменьшились на 7,2%и 1,5% соответственно. Такое уменьшение говорит о соответствующем повышенииуровня развития данных высших психических функций, обусловленных работойпреимущественно правого полушария мозга. Средние арифметические суммы баллов впробах, направленных на исследование речи, слухо-речевой памяти ивоспроизведения ритмических структур уменьшилось на 21,4%, 16,9% и 4%соответственно, что указывает на соответствующее повышение уровня развития этихвысших психических функций, обусловленных работой преимущественно левогополушария. А средняя арифметическая сумма баллов, набранных детьми притестировании сомато-сенсорного гнозиса увеличилась на 3,8%, что говорит осоответствующем понижении уровня развития этой высшей психической функции.
Во-вторых, у детей сизначально низкими результатами проб, направленных на исследование высшихпсихических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария, средниеарифметические суммы баллов по тестам, направленным на исследование речи ивоспроизведение ритмических структур не изменились, что говорит о том, чтоуровень развития этих высших психических функций за прошедший учебный год неизменился. А средние арифметические суммы баллов по тестам, направленным наисследование слухо-речевой памяти, у детей из этой группы даже увеличилась на15%, что говорит о соответствующем понижении уровня развития этой высшейпсихической функции, обусловленной работой преимущественно левого полушария.
В группе детей сизначально высокими показателями по пробам, направленным на исследование высшихпсихических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария, втестах, направленных на исследование речи и слухо-речевой памяти, средниеарифметические суммы баллов понизилась на 57,1% в каждом из блоков, что говорито соответствующем повышении уровня развития этих высших психических функций запрошедший учебный год. Лишь в пробах, направленных на исследование воспроизведенияритмических структур, средние арфиметические суммы баллов, набранных детьми неизменилась, что указывает на то, что в течение учебного года уровень развитияэтой высшей психической функции не изменился (приложение 4, 5).
В целом, можно сделатьвывод, что у детей с изначально низкими результатами тестов, направленных наисследование высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правогополушария, уровень развития высших психических функций, обусловленных работойпреимущественно левого полушария в течение учебного года не меняется и дажепонижается (у слухо-речевой памяти). У детей же с высокими показателями проб,направленных на исследование высших психических функций, обусловленных работойпреимущественно правого полушария, уровень развития высших психических функций,обусловленных работой преимущественно левого полушария значительно вырос (заисключением воспроизведения ритмических структур).
Выводы
Анализ результатов,полученных при исследовании состояния высших психических функций у детей 6-7лет, обусловленных работой правого и левого полушарий в начале и в концеучебного года позволяет сделать следующие выводы:
1) У обследованных детейнаблюдается низкий уровень сформированности зрительно-пространственного гнозисаи праксиса и недостаточная сформированость соматосенсорного гнозиса. Такжевыявлены значительная недосформированность речи, недоразвитие слухо-речевойпамяти. Уровень развития воспроизведения ритмических структур в норме.
2) Высшие психическиефункции, обусловленные работой преимущественно правого полушария, у детей 6 – 7лет развиваются менее интенсивно, чем высшие психические функции, обусловленныеработой преимущественно левого полушария.
3) Изначальнаянедостаточность развития высших психических функций, обусловленных работойправого полушария, у детей 6 – 7 лет оказывает тормозящее влияние на развитиевысших психических функций, обусловленных работой преимущественно левогополушария.
Данные, полученные висследовании указывают на необходимость дополнительных коррекционныхмероприятий, направленных на развитие высших психических функций, обусловленныхработой преимущественно правого полушария у детей 6 – 7 лет с недостаточным развитиемэтих функций, так как:
1) проведённыенейропсихологические исследования подтверждают невозможность самопроизвольногодоформирования высших психических функций, обусловленных работойпреимущественно правого полушария в процессе обучения.
2) затруднения в развитиивысших психических функций, обусловленных работой преимущественно правогополушария тормозят процесс формирования и развития высших психических функций,обусловленных работой преимущественно левого полушария.
Заключение
Данное исследование ещераз доказывает, что высшие психические функции, обусловленные работойпреимущественно правого полушария являются «базой», основой для формирования иразвития высших психических функций, обусловленных работой преимущественнолевого полушария у детей 6-7 лет.
Об этом говорил ещё Л.С.Выготский [2]. Именно поэтому при их изначальном недоразвитии и тормозитсяразвитие высших психических функций, обусловленных работой преимущественнолевого полушария и возникает дезонтогенез (т.к. при нормальном онтогенезеправшей именно в 6-7 лет интенсивно развиваются как раз высшие психическиефункции обусловленные работой левого полушария). Для нормального развитияребенка и формирования учебной деятельности необходимо, чтобы функциогенезлевого полушария был достаточно высок, обуславливая возможностивербально-логического мышления, произвольности, оречевления всех психическихпроцессов как необходимых компонентов учебной деятельности и школьнойуспешности [3].
Поэтому необходимо всяческиспособствовать полноценному и своевременному развитию высших психическихфункций обусловленных работой преимущественно правого полушария, создаваяспециальные развивающие программы, осуществляя раннюю диагностику и коррекциюнарушений в развитии именно этих высших психических функций.
Литература
1. Выготский Л.С. Собрание сочиненийв 6 т. – М.: Педагогика, 1983.
2. Выготский Л. С. Развитие высшихпсихических функций. М.: Педагогика, 1960 – 198 с.
3. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В.,Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети. нейропсихологическая диагностика трудностей вобучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997.-132с.
4. Лурия А.Р. Высшие корковые функциичеловека и их нарушения при локальных поражениях мозга. В 2 т. – М.:Академический проект, 2000
5. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии:учебник. – М.: — изд-во МГУ, 1973. – 374с.
6. Нейропсихологический анализмежполушарной асимметрии мозга: [Сб. ст.] /отв. Ред. Е. В. Хомская – М.: Наука,1986, с. 3 – 9.
7. Нейропсихология: Тексты / Под ред.Е. Д. Хомской – М.: изд-во МГУ, с. 35 – 37.
8. Особенности психического развитиядетей 6-7 летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.:Педагогика, 1988. – 135с.
9. Семенович А.В., Цыганок А.А.Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза// Нейропсихологическийанализ межполушарной асимметрии мозга. – М.: Наука, 1986, с. 170-183
10. Симерницкая Э.Г. Доминантностьполушарий./под ред. А. Р. Лурия. – М.: изд-во МГУ, 1978. – 95с.
11. Симерницкая Э.Г. Мозг человека ипсихические процессы в онтогенезе. – М.:, изд-во МГУ, 1985. – 198с.
12. Симерницкая Э.Г.Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости// ХомскаяЕ. Д. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. – М.: Наука,1986. – с. 154-160.
13. Хомская Е.Д. Нейропсихология:Учебник. – М.: изд-во МГУ, 1987. – 288с.
14. Хомская Е.Д. Об асимметрии блоковмозга // Е. Д. Хомская. Нейропсихология сегодня. – М.: изд-во МГУ, 1995. – с.14-28.
15. Хомская Е.Д. Проблема факторов внейропсихологии// Е. Д. Хомская. Нейропсихологический анализ межполушарнойасимметрии мозга. М.: Наука, 1986. – с. 23-33
16. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект:Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение – АО«Учеб. лит.», 1995. – 304с.