Глава 1. Теоретическиепроблемы сенсорного развития детей
1.1 Понятие обощущениях и восприятии
Ощущения считаются самымипростыми из всех психических явлений. Они представляют собой осознаваемый,субъективно представленный в голове человека или неосознаваемый, но действующийна его поведение продукт переработки центральной нервной системы значимыхраздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде [42].
Ощущения являютсяосновным источником знаний человека о внешнем мире и собственном теле. Онисоставляют основные каналы, по которым информация о явлениях внешнего мира и осостоянии организма доходит до мозга, давая человеку возможностьориентироваться в окружающей среде и в своём теле [27]. Если бы эти каналы былизакрыты и органы чувств не приносили бы нужной информации, никакая сознательнаяжизнь не была бы возможной. Известны факты, говорящие о том, что человеклишённый постоянного источника информации впадает в сонное состояние. Такиеслучаи имеют место, когда человек внезапно лишается зрения, слуха, обоняния икогда сознательные ощущения его ограничиваются каким-либо патологическимпроцессом. Близкий к этому результат достигается когда человека на некотороевремя помещают в свето- и звуконепроницаемую камеру, изолирующую его от внешнихвоздействий. Такое состояние сначала вызывает сон, а затем становитсятруднопереносимым для испытуемых.
Так В.А. Крутецкий пишет,что ощущения позволяют человеку воспринимать сигналы и отражать свойства ипризнаки вещей внешнего мира и состояний организма. Они связывают человека свнешним миром и являются как основным источником познания, так и основнымусловием его психического развития [27]. По своему происхождению ощущения ссамого начала были связаны с деятельностью организма, с необходимостьюудовлетворения его биологических потребностей [24]. Жизненная роль ощущенийсостоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить до ЦНС, как главного органауправления деятельностью, сведения о состоянии внешней и внутренней среды [15].
Выделяя наиболее крупныеи существенные группы ощущений, Е.И. Рогов выделяет три основных типа:интероцептивные, проприоцептивные, экстероцептивные ощущения [42]. Первыеобъединяют сигналы, которые доходят до нас из внутренней среды организма.Вторые обеспечивают информацию о положении тела в пространстве и о положенииопорно-двигательного аппарата, обеспечивают регуляцию наших движений. Наконец,третьи обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу длянашего сознательного поведения.
Интероцептивные ощущения,сигнализирующие о состоянии внутренних процессов организма, доводят до мозгараздражения от стенок желудка и кишечника, сердца и кровеносной системы идругих внутренних органов. Это наиболее древняя и наиболее элементарная группаощущений [45]. Интероцептивные ощущения относятся к числу наименее осознаваемыхи наиболее диффузных форм ощущений и всегда сохраняют свою близость кэмоциональным состояниям [27].
Проприоцептивные ощущенияобеспечивают сигналы о положении тела в пространстве и составляют афферентнуюоснову движения человека, играя решающую роль в их регуляции. Периферическиерецепторы проприоцептивной чувствительности находятся в мышцах и суставах(сухожилиях, связках) и имеют формы особых нервных телец (тельца Паччини).Возбуждения, возникающие в этих тельцах, отражают ощущения, происходящие прирастяжении и изменении положения мышц и изменение положения сустава. Всовременной физиологии и психофизиологии роль проприорицепции, как афферентнойосновы движений и животных была подробно изучена А.А. Орбели, П.К. Анохиным, ау человека — Н.А. Берштейном [42]. Описываемая группа ощущений включаетспецифический вид чувствительности, называемый ощущением равновесия илистатическим ощущением. Их периферические рецепторы расположены в полукружныхканалах внутреннего уха.
Л.Д. Столяренко пишет,что третьей и самой большой группой ощущений являются экстероцептивные ощущения.Они доводят до человека информацию из внешнего мира и являются основной группойощущений, связывающих человека с внешней средой. Всю группу экстероцептивныхощущений принято условно разделять на 2 подгруппы: контактные и дистантныеощущения [45].
Контактные ощущениявызываются воздействием непосредственно приложенным к поверхности тела исоответствующего воспринимаемого органа. Примерами являются вкус и осязание.
Дистантные вызываютсяраздражителями, действующими на органы чувств на некотором расстоянии.
К таким ощущениямотносятся обоняние и, особенно слух и зрение.
Все виды ощущенийвозникают в результате воздействия соответствующих стимулов – раздражителей наорганы чувств. Однако ощущение возникает не сразу как только нужный стимулначал действовать. Между началом действия раздражителя и появлением ощущенияпроходит определённое время. Оно называется латентным периодом [27]. Во времялатентного периода происходит преобразование энергии воздействующих стимулов внервные импульсы, их прохождение по специфическим и неспецифическим структурамнервной системы, переключение с одного уровня нервной системы на другой. Подлительности латентного периода можно судить об афферентных структурах ЦНС,через которые, прежде чем попасть в кору головного мозга, проходят нервныеимпульсы.
По определению Л.Д.Столяренко, восприятие – непосредственное отражение предметов и явлений вцелостном виде в результате осознания их опознавательных признаков [45].Восприятие, как и ощущение, является рефлекторным процессом [24].
Павлов показал, что воснове восприятия лежат условные рефлексы, временные нервные связи,образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии нарецепторы предметов или явлений окружающего мира. Последние при этом выступаютв качестве комплексных раздражителей. И.П. Павлов пишет: «В гармонии сбеспрерывно и многообразно колеблющейся природой, агенты в качестве условныхраздражителей то выделялись полушариями для организма в виде крайне мелкихэлементов (анализировались), то сливались в многообразные комплексы(синтезировались)». Анализ обеспечивает выделение объекта восприятия изфона, на его основе все свойства объекта восприятия объединяются в целостныйобраз [42]. В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различныхвзаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету,явлению, процессу. Человек живёт не в мире изолированных световых или цветовыхпятен, звуков или прикосновений, он живёт в мире вещей, предметов и форм, вмире сложных ситуаций, т.е. чтобы человек не воспринимал, он неизменно имеетдел не с отдельными ощущениями, а с целыми образами [15]. Лишь в результатетакого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие,переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов илиситуаций. При восприятии знакомых предметов (стакан, стол) узнавание ихпроисходит очень быстро – человеку достаточно объединить 2-3 воспринимаемыхпризнака, чтобы прийти к нужному решению. При восприятии новых или незнакомыхпредметов узнавание их гораздо сложнее и протекает в гораздо более развёрнутыхформах [42].
Восприятие является оченьсложным и активным процессом, требующим значительной аналитико-синтетическойработы. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты(ощупывание предметов и движение глаз, выделяющие наиболее информационныеточки; пропевание или проговаривание соответствующих звуков, играющихсущественную роль в определении наиболее существенных особенностей звуковогопотока). Поэтому восприятие правильнее всего обозначить как воспринимающую(перцептивную) деятельность субъекта [27]. Для того чтобы некоторый предмет былвоспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречнуюактивность, направленную на его исследование, посторенние и уточнение образа.
По мнению Е.И. Рогова,воспринимающая деятельность почти никогда не ограничивается пределами одноймодальности, но складывается в совместной работе нескольких органов чувств(анализаторов) [42]. В зависимости от того какой из них работает активнее,перерабатывает больше информации о свойствах воспринимаемого объекта, различаютвиды восприятия. Соответственно Немов выделяет зрительное, слуховое,осязательное восприятие [27]. Различают также сложные виды восприятия:восприятие пространства и времени [15].
Основными свойствамивосприятия являются предметность, целостность, константность икатегориальность. Под предметностью понимается отнесённость всех сведений овнешнем мире, получаемых с помощью органов чувств, к самим предметам, а не крецепторам или участникам мозга, осуществляющим обработку сенсорной информации.Целостность состоит в том, что всякий объект воспринимается как устойчивоесистемное целое, категориальность, что он относится к определённой категории,группе объектов на основе каких-либо существенных признаков.
Константность – этоотносительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов приизменении условий восприятия. Например, константность цвета, формы, величины[45]. Процессы восприятия опосредуют речь, создавая возможность обобщения иабстрагирования свойств предмета путём их словесного обозначения. Восприятиезависит от прошлого опыта и знаний, от задач, целей, мотивов деятельности, отиндивидуальных особенностей личности [24].
Итак, восприятие – этонаглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувствпредметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств ичастей.
1.2 Развитие сенсорныхпроцессов в онтогенезе
Исследования Н.Л.Фигурина, Н.М. Денисовой, Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной, Л.Г. Голубевой, М.Ю.Кистяковской и других позволяют проследить, как происходит сенсорное развитие впервые годы жизни ребёнка.
Так, О.В. Баженовауказывает на то, что путь развития восприятия ребёнка сложен. Много интересных,больших изменений происходит в этот период, в первую очередь они относятся кразвитию основных видов чувствительности.
Как отметила Г.А.Урунтаева, органы чувств новорождённого начинают функционировать с моментарождения [50]. Но развитие сенсорное и моторной активности младенца происходитне одновременно. Важнейшая особенность развития в этом возрасте состоит в том,что высшие анализаторы – зрение, слух – опережают развитие руки, как органаосязания и органа движения, что обеспечивает формирование всех основных формповедения ребёнка, а значит, определяет ведущее значение условий жизни ивоспитания в этом процессе [2].
Как показывают наблюденияВ.С. Мухиной, к 3-4 месяцам, т.е. до овладения ползанием, хватанием иманипулированием, совершенствуется зрительное и слуховое сосредоточение. Зрениеи слух, по мнению Мухиной, объединяются между собой: ребёнок поворачиваетголову в ту сторону, откуда раздаётся звук, ищет глазами его источник [26].Ребёнок не только видит и слышит, он стремится к зрительным и слуховым впечатлениям.Эксперименты, описанные Мухиной, проводившиеся с трёхмесячными детьми,показали, что младенцы хорошо различают цвета, формы объёмных и плоскостныхгеометрических фигур. Удалось установить, что разные цвета привлекают младенцав разной степени, причём, как правило, предпочтительными оказываются яркие исветлые. Обнаружилось так же, что дети этого возраста очень чувствительны кновизне: если рядом с предметами, на которые ребёнок часто смотрит поместитьновый, отличающийся от них по цвету или форме, ребенок, заметив его целиком,переключается на новый предмет, надолго сосредотачивает на нём взор [26].
С освоением хватания в 4месяца, как отмечает Г.А. Урунтаева, начинается развитие руки младенца, каканализатора. Все предметы младенец схватывает одинаково, прижимая пальцами кладони. В 4-5 месяцев у ребёнка возникает новая потребность достать и взятьигрушку, привлекшую его внимание. С 4-6 месяцев малыш учится точно направлятьруку к игрушке, доставать или брать предметы лёжа на боку, животе [49]. Более точноедвижение руки к предмету складывается к 8 мес. Схватывание и удержание предметапальцами формируется на 7-8 месяце и совершенствуется до конца года. Ребёнокначинает располагать пальцы на предмете в соответствии с его формой и величиной(круглый, квадратный или продолговатый) [35].
Как пишет Т. Бауэр, к10-11 месяцам ребёнок, прежде чем взять какой-либо предмет заранее складываетпальцы в соответствии с его формой и величиной [3]. Значит зрительноевосприятие ребёнком этих признаков в объектах теперь направляет егопрактическое действие. В процессе рассматривания и манипулирования с предметамискладываются зрительно-двигательные координации [50].
Новым, по мнению Л.Н.Павловой, в сенсорном развитии 10-11 месячного ребёнка является умениесоотносить между собой части предметов при снимании колец со стержня пирамиды инадевание их, открывать и закрывать дверцы шкафа, выдвигать и задвигать ящикистола [28]. К концу первого года на основе зрительного восприятия возникаетпонимание ребёнком речи. Зрительный поиск объектов управляется словом.
Развитие предметнойдеятельности в раннем возрасте ставит ребёнка перед необходимостью выделять иучитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеютпрактическую значимость для выполнения действий [41]. Малыш легко отличит своюмаленькую ложку от большой, которой пользуются взрослые. Форма и величинапредметов, по утверждению Башаевой, при необходимости выполнить практическоедействие выделяется правильно. Цвет ребёнком воспринимается труднее, поскольку,в отличие от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнениедействий [4].
На 3-м году жизни, какустановил Л.А. Венгер, Э.И. Пилюгина, некоторые хорошо знакомые малышу предметыстановятся постоянными образцами, с которыми ребёнок сравнивает свойства любыхобъектов, например треугольные объекты с «крышей», красные спомидором [29]. Ребёнок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов смеркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление онём [6].
Г.А. Урунтаева [50]выделила особенности сенсорного развития в раннем детстве:
— складывается новый типвнешних ориентировочных действий;
— примеривание, а позднеезрительное соотнесение предметов по их признакам;
— возникают представленияо свойствах предметов;
— освоение свойствпредметов определяется их значимостью в практической деятельности.
А.В. Запорожец указывал,что в дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательнуюдеятельность [31]. Л.А. Венгер обращает внимание на то, что главными линиямиразвития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию,структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов[37].
Исследование З.М.Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровоеманипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметамии превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения егочастей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрастуобследование приобретает характер экспериментирования [35].
Важнейшей отличительнойособенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что соединяя в себеопыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятиестановится одним из ведущих. Соотношения осязания и зрения в процессеобследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящейперед ребёнком задачи. Так, при предъявлении новых предметов, по описанию В.С.Мухиной, возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательскаядеятельность [26]. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус,сгибают, растягивают, стучат об стол и пр. Таким образом, они сначалазнакомятся с предметов в целом, а потом выделяют в нём отдельные свойства. Входе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическомруководстве средние дошкольники учатся наблюдать, рассматривать объекты длявыделения разных его сторон.
Н.Н. Поддъяков выявилследующую последовательность действий ребёнка при обследовании предметов.Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главныечасти и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапевыделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга(выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталейустанавливается их пространственное расположение по отношению к их основнымчастям. Завершается обследование повторным восприятием предметов[39].
В ходе обследовательскойдеятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта назнакомый ребёнку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов [40].Ознакомление с ними и способами их использования (начиная с 3-х лет) занимаетосновное место в сенсорном развитии ребёнка.
Освоение сенсорныхэталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребёнком свойств, нои позволяет отражать взаимосвязь между ними. Сенсорные эталоны – этопредставления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представленияхарактеризуются обобщённостью, так как в них закреплены наиболее существенныеглавные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии– слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определённыесистемы. Например, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, системагеометрических форм и пр., что составляет их системность.
Исследования подруководством Л.А. Венгера позволили проследить этапы усвоения эталонов.
Подводя итог развитиюсенсорных способностей дошкольника можно выделить следующее:
— зрительное восприятиестановится ведущим при ознакомлении с окружающим;
— осваиваются сенсорныеэталоны;
— возрастаетцеленаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;
— с установлениемвзаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.
1.3 Особенностиразвития восприятия у детей раннего возраста
В психологическойлитературе указывается, что органы чувств новорождённого начинаютфункционировать с моменты рождения. Уже у месячного ребёнка можно зафиксироватьследящие движения глаз [3]. Зрительное сосредоточение, т.е. способностьфиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни.
Первые дни и недели –чрезвычайно благоприятный период для начала целенаправленного воспитания иобучения. Своевременное начало деятельности всех органов чувств позволяетмалышу успешно развиваться в дальнейшем. Современные психолого-педагогическиеисследования свидетельствуют о больших возможностях малыша [20]. Прицеленаправленном обучении двухнедельный ребёнок следит за перемещающимисяпредметами, в три недели внимательно рассматривает предметы окружающейобстановки, различает не только контрастные, но и близкие цветовые тона:красный и оранжевый, оранжевый и жёлтый и т.д.
Новорождённый ребёнок ужемногое слышит, видит, воспринимает путём осязания. Его органы чувств готовы кдействию и им нужна своеобразная пища для дальнейшего развития [40]. Малыши ввозрасте одного месяца по-разному реагируют на звуки весёлой и грустноймелодии: затихает при грустной и оживлённо двигает руками и ногами при весёлой.При слушании грустной мелодии у малыша может измениться выражение лица: уголкирта опускаются вниз, лицо становится печальным [34]. На втором месяце жизнимладенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от предметов[49]. Его реакции на человека являются специфическим и почти всегда яркоэмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте 2-3 месяцев младенецреагирует так же улыбкой и общей активизацией движений. Это называетсякомплексом оживления.
В отличие отноворожденного ребёнок 1,5 – 3 месяцев проявляет пристальный интерес к тому,что происходит вокруг [3]. Отличительным признаком служит появление социальнойулыбки. Другим признаком является зрительное обнаружение младенцем своей руки.К 3 месяцам движения рук малыша становятся плавными, свободными. Он частовыпрямляет руки над грудью, случайно захватывает и ощупывает одной рукойдругую, затем пелёнки и одеяло, а потом все предметы, которые попадаются подруку [39].
Малыш случайно натыкаетсяна висящие игрушки и радуется новым ощущениям. Получив удовольствие, онстарается повторить движение и тянется к предмету снова. Из всех изменений,играющих решающую роль в психическом развитии ребёнка, на первое место пообъективному значению должно быть поставлено основное отношение: восприятие –движение [10]. В 3-4 месяца ребёнок долго и сосредоточенно занимаетсяигрушками, висящими около него: наталкивается на них руками и следит как онираскачиваются, пытается их захватить и удержать. А. Бинэ отмечает, что с 4-5месяцев движения захватывания становятся более точными. Таким образом, сосвоением хватания в 4 месяца начинается развитие руки младенца как анализатора[5].
Зрительно-тактильно-кинестетическиесвязи образуются в момент направления рук к предмету и овладения им.
У ребёнка возникаютопределённые ощущения при прикосновении ладоней, пальцев к предмету. Послеобразования этих связей вид предмета становится стимулом целенаправленныхдвижений рук. Овладение относительно тонкими действиями рук происходит впроцессе развития зрения, осязания и кинестетического чувства (положения иперемещения тела в пространстве), а затем движения руки начинают осуществлятьсяв основном под контролем зрения, т.е. зрительные анализатор выполняет ведущуюроль в развитии движений руки [28]. Ощупывая предмет, рука воспроизводит,следуя за очертаниями, его величину, контур, затем с помощью сигналов, идущихот нее двигательных рецепторов, формирует их «слепок» в мозгу. Таковароль и участие движения в возникновении ощущений и восприятий. Возникающиеассоциации формирующегося зрительного опыта с опытом тактильно-двигательнымИ.П. Павлов выразил простыми словами: «Глаз „учит“ руку, рука –»учит" глаз".
Итак, к 6 месяцам уребёнка развита зрительно-двигательная координация, и рука приспособлена квеличине и форме схватываемого предмета. С помощью восприятия разных предметовобогатились его зрительные ощущения. В 6 месяцев малыш обычно начинаетудерживать в каждой руке по игрушке, может перекладывать их из одной руки вдругую [23].
Когда ребёнок начинаетсадиться, то видимый мир предметов предстаёт перед ним по-новому. Увеличениесферы обозрения способствует активизации познавательной деятельности, побуждаяк действенному освоению мира. У ребёнка первого года жизни интерес к предметуобусловлен, прежде всего, возможностями практического действия с ними: онполучает удовольствие и от самого действия (открывать, закрывать, снимать ит.д.) и от различных изменений предмета, которые возникают благодаря егодействиям, что и поддерживает активность ребёнка и способствует возникновениюболее устойчивого интереса к предмету и его свойствам.
В действиях ребёнкапроявляются первые познавательные реакции [28]. Интерес ребёнка к окружающимвещам и предметам возрастает по мере того, как развиваются его движения,совершенствуется зрение [37]. В ходе предметных действий ребёнок узнаётсвойства и качества предметов, устанавливает первые простые связи между ними.На первом году жизни благодаря предметным действиям ребёнок накапливаетсобственный практический опыт, который не могут заменить никакие беседы,описания или рассказы взрослого [32]. В конце первого года жизни на основезрительного восприятия появляются первые слова ребёнка, которые относятся кпредмету.
Г.А. Урунтаева выделилаособенности сенсорного развития в младенческом возрасте:
— складывается актрассматривания предметов;
— формируется хватание,приводя к развитию руки как органа осязания и органа движения;
— устанавливаютсязрительно-двигательные координации, что способствует переходу кманипулированию, в котором зрение управляет движением руки;
— устанавливаютсядифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действиемс ним и его называнием взрослым [50].
На втором году жизни,если созданы все необходимые условия, у ребёнка наблюдается интенсивноеразвитие сенсорных способностей, определяющих уровень развития восприятия.Доминирующим в сенсорном развитии является восприятие предметов [38]. Малыш всёчаще устанавливает взаимосвязь величины, формы, а затем цвета с конкретнымпредметом. Переход к предметному восприятию является результатом овладенияпростейшими действиями – хватанием и удерживанием предметов, манипулированиеими, передвижением в пространстве [2].
Действенное знакомство спредметами, их свойствами приводит к возникновению образов восприятия. В началевторого года жизни точность и осмысленность восприятия невелики. Т.М. Фонарёвуказывает, что ребёнок, действуя с предметами, зачастую ориентируется наотдельные, бросающиеся в глаза признаки, а не на сочетание сенсорныххарактеристик (так, и пушистый воротник, и меховую шапку он называет«кисой» и т.п.) [9].
Развитие предметнойдеятельности в раннем возрасте ставит ребёнка перед необходимостью выделять иучитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеютпрактическую значимость для выполнения действий.
Например, малыш легкоотличает маленькую ложку, которой ест сам, от большой, которой пользуетсявзрослый. Форма и величина предметов при необходимости выполнить практическоедействие выделяется правильно [28]. В других ситуациях восприятие остаётсярасплывчатым и неточным. В связи с тем, что на первом году жизни сенсорноеразвитие в значительной мере осуществлялось в процессе хватания предметов иманипулирования ими, то наиболее интенсивно формировалось восприятие ихвеличины и формы. По мнению О.А. Шаграевой, многократные уподобления положенияруки величине и форме предметов при их схватывании, удерживании илиманипулировании ими позволяют ребёнку всё более точно учитывать свойствапредметов, способствуют совершенствованию восприятия. Иначе говоря, ребёнокмыслит действуя. Естественно, что умственное воспитание начинается спрактического ознакомления с вещами [53]. Ребёнок должен больше соприкасаться спредметами, активно исследовать их свойства. Сначала у него накапливаютсяконкретные представления об отдельных предметах и явлениях и лишь постепеннообразуются общие представления и понятия. Вот что писал Ушинский о детскойдеятельности: «Дитя мыслит формами, звуками, ощущениями вообще, и тотнапрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставитьмыслить иначе. Дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется недеятельностью, а её однообразием и односторонностью».
Что же касается цвета,то, несмотря на свою эмоциональную привлекательность, его восприятие наиболеесложно с точки зрения осуществления практических действий [29]. Цвет ребёнкомвоспринимается труднее, поскольку в отличие от формы и величины не оказываетбольшого влияния на выполнение действий [53]. Только с 1,6-1,8 мес. детямстановятся доступны элементарные действия по группировке одинаковых предметовпо цвету. Выбор предметов может осуществляться из предметов 2-х цветов (красный– жёлтый, оранжевый – зелёный, жёлтый – синий, белый – фиолетовый, жёлтый –чёрный).
Группировка предметов повеличине, по форме и соотнесение предметов по этим признакам доступны детямвторого года жизни в начале при выборе одного из двух, а с 1,8-1,9 – изчетырёх.
К двум годам восприятиестановится более точным и осмысленным в связи с овладением такими функциями каксравнение, сопоставление. Уровень сенсорного развития таков, что у ребёнкаоказывается сформированным умение правильно выделять свойства предметов иузнавать предметы по сочетанию свойств [28]. Характерной чертой сенсорногоразвития, особенно в период от 1,5 до 2-х лет, является определённостьвосприятия. Так, ребёнок ориентируется в форме предметов, когда в качествеобразца выступают «опредмеченные» слова – названия. Предметы круглойформы – это и мячик, и шарик, и колесо от машины; треугольной – крыша; овальной– огурец, яйцо; прямоугольной – кирпич; квадратной – кубик и т.д. [6].Узнавание различных форм даётся детям по-видимому легко. Известно, чтоПесталоцци считал простейшей по доступности для детей формой четырёхугольник, аГербарт признавал такой формой треугольник.
Новейшие исследованияговорят о том, что простейшими формами являются круг и шар, затем –четырёхугольник, а затем лишь треугольник [28].
Очень интересный материалдля суждения о восприятии форм у детей даёт изучение того, как они воспринимаюткартины [19]. Собственно говоря, для детей очень долго картины являются такимиже реальными предметами, как и то, что они изображают. Самое узнавание картины,как выяснил Штерн, основывается на восприятии контура, и это бросает интересныйсвет на вопрос и развитии у детей чувства формы. Весьма любопытной особенностьюдетских восприятий формы является «независимость узнавания от положениякартины в пространстве», как выражается Штерн. Дело в том, что для детейявляется довольно безразличным, воспринимают ли они картину в правильномположении или «вверх ногами».
Это связано с тем, чтовосприятие формы и восприятие положения являются двумя различными функциями.
Как указывает Н.Н.Поддъякова, наиболее характерны для ребёнка данного возраста способывосприятия, позволяющие сравнивать свойства предметов при выполнении действий сними [43]. Практический результат ребёнок получает в результате многократныхсравнений величины формы, цвета в процессе подбора одинаковых или подходящихдруг к другу предметов или их частей. Особенно ярко это проявляется придействиях ребёнка со сборно-разборными игрушками – пирамидками, матрёшками,грибочками. Именно многократное сравнение позволяет ребёнку достигнутьпрактических результатов ив быту (берёт свою чашку, обувь и т.д.).
Пилюгина указывает, чтопервоначальное сравнение является приблизительным: ребёнок примеривается,пробует и через ошибки и их исправление достигает результата [29]. Однако послеполутора лет, в возрасте 1,9-1,10 число мерок быстро сокращается и происходитпереход к зрительному восприятию. Это новый этап сенсорного развития, которыйсвидетельствует о переходе внешних действий во внутренний психический план.Ребёнок может протянуть руки в сторону предметов, которые ему в данный моментне нужны, но уже их не берёт, а медленно переводит взгляд, сравнивая их сдругими предметами – это и есть сенсорные действия в зрительном плане. Такимобразом, идёт интенсивное развитие (развитие органов чувств, накопление сенсорногоопыта: знание цветов, форм, величин и т.п.); восприятие является ведущимпознавательным процессом [23].
На втором году жизниинтенсивно развивается не только зрительное, но и слуховое восприятие. Особенноважное значение имеет развитие речевого фонематического слуха, осуществляемогов процессе речевого общения с окружающими. Сенсорное развитие ребёнкаусиливается под воздействием общения со взрослыми, в речи которых обозначаютсяэти признаки и свойства. На основе сенсорного и речевого развития происходитумственное развитие малыша [8]. Так в процессе действий с предметами выделяютих отдельные признаки (цвет, форма, величина), предметы сравнивают между собойи обобщают по данному признаку наглядно-действенным способом.
Предметный мир – одна изсфер, которую так же осваивает человек, начиная от пустышки, погремушки, ложкии заканчивая сложнейшими машинами, космическими аппаратами и т.п. Без ихосвоения он не может нормально жить и развиваться. Именно в возрасте до 3-х летребёнок начинает усваивать существующие в обществе способы употребленияразличных предметов [23]. Знакомясь с предметами и осваивая их, малыш выделяетразные их признаки, свойства, а значит, развивается и его восприятие.
Совершенствованиеосязательного восприятия осуществляется вместе со зрительным восприятием иразвитием движений руки, а также таких психических функций, как внимание,память, мышление. Основной задачей сенсорного развития является созданиеусловий для формирования восприятия, как начальной ступени познания окружающейдействительности [28]. Специально созданные условия – в процессе проведениязанятий и в повседневной жизни – позволяют обеспечить накопление разнообразныхзрительных, слуховых, осязательных впечатлений, формировать элементарныепредставления об основных разновидностях величины (большой – маленький), формы(круглый, квадратный, овальный и т.п.), цвета (красный, жёлтый, оранжевый идр.). В результате становится возможным формирование умения выделятьразнообразные свойства предметов, ориентируясь на цвет, форму, величину, звуки,фактуру и т.п. Взрослому необходимо развивать умение сравнивать, сопоставлятьпредметы по одному из названных признаков (цвет, форма, величина) [29].
По мнению Л.А. Венгера,своевременное сенсорное воспитание на данном возрастном этапе – главное условиепознавательного развития, правильной и быстрой ориентировки в бесконечноменяющемся окружении, эмоциональной отзывчивости, способности восприниматькрасоту и гармонию мира. А быстрое включение сенсорных систем является одной изключевых способностей человека, основ его полноценного развития [6]. Приознакомлении ребёнка второго года жизни с формой предметов устанавливаетсясвязь между формой конкретных предметов и её обобщённым выражением: деревянныйили нарисованный кружок называют то шариком, то мячиком, то колёсиком длямашины и т.д. Использование «опредмеченных» слов-названий помогаетуглублению восприятия формы [29]. Бесполезно говорить детям о прямоугольнике,квадрате, овале, круге и треугольнике, хотя они их различают уже в первые 2-3месяца. На втором году жизни дети усваивают форму как признак предметов: онилегко выбирают необходимые детали из строительного набора для «крыши»и т.д. Словарный запас весьма ограничен и очень сильно отстаёт от развитиявосприятия, поэтому наряду с «опредмеченными» словами-названиямиформ, дети легко усваивают слова, способствующие развитию восприятия, типа«такой», «разные», «не такой».
Л.Н. Павлова указывает нато, что к 2 годам ребёнок способен соотносить разнородные предметы по цвету,форме, величине в соответствии с образцом при выборе из 2-4 разновидностей.Имеет элементарные представления об основных разновидностях (предэталонах)величины, формы, цвета [28].
Предмет круглой формы илинарисованный кружок он называет мячик, шарик и т.п. В различных цветовых пятнахили элементах мозаики узнаёт характерные предметы: оранжевую мозаику соотноситс морковкой или апельсином; белым цветом обозначает снег, зайца и т.д. Натретьем году жизни познание мира предметов продолжается. Дети могут более целенаправленно«изучать» их внешние свойства и назначение. Однако, в этот период,воспринимая предмет, ребёнок, как правило, выделяет только отдельные признаки,те, которые сразу бросаются в глаза [52]. На третьем году жизни некоторыехорошо знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с которымиребёнок сравнивает свойства любых объектов, например, треугольные объекты скрышей, красные – с помидором [13]. Таким образом, меняется действие с меркой иеё содержание. Ребёнок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов смеркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление онём.
Освоение новыхориентировочных действий приводит к тому, что восприятие становится болеедетальным, полным и точным. Предмет воспринимается ребёнком с точки зренияразных присущих ему свойств [47]. Более совершенной становится координациядвижений руки под контролем глаза, что позволяет детям данного возрастасправляться с такими заданиями, как игра с мозаикой, строительными наборами,рисование кистью и карандашами (размещать элементы мозаики в отверстиях панели,аккуратно накладывать детали строительного набора одни на другие, наноситьпятна или линии кистью, карандашами и т.д.). На 3-м году жизни задачисенсорного развития существенно усложняются, что связано с общимпсихофизическим развитие, прежде всего началом формирования новых видовдеятельности (игровой, элементарной продуктивной и др.) [4].
В связи с этим необходимосоздать условия для интенсивного накопления разнообразных представлений о цвете,форме, величине, фактуре как в процессе специально организованных игр-занятий,так и в повседневной жизни.
В процессесовершенствования восприятия (сравнения и сопоставления) ребёнок начинаетузнавать предметы и явления по наиболее характерным признакам и свойствам [28].
Итак, к трёхлетнемувозрасту завершается подготовительный этап сенсорного развития ребёнка.
1.4 Роль дидактическихигр и упражнений в сенсорном развитии детей раннего возраста
Психологи и педагогиуказывают, что ранний возраст – самое благоприятное время для сенсорноговоспитания, без которого невозможно формирование умственных способностейребёнка. Этот же период важен для совершенствования деятельности органовчувств, для накопления представлений об окружающем мире, распознаваниятворческих способностей малыша [46; 49; 53].
В возрасте 2-4 лет уребёнка активно развивается восприятие. Этот процесс идёт под влияниемпродуктивной, конструктивной и художественной деятельности [4]. В современнойсистеме сенсорного воспитания определённое место отводится занятиям, которыепроводятся в форме организованных дидактических игр. На занятиях такого родасенсорные и умственные задачи воспитатель ставит перед детьми в игровой форме,связывает с игрой [43].Развитие восприятий и представлений ребёнка, усвоениезнаний и формирование умений происходит в ходе интересных игровых действий. Этоещё примитивное манипулирование, но очень быстро при целенаправленном обучениии воспитании действия ребёнка начинают носить более осмысленный характер. Задачапедагогов в детских учреждениях или родителей в семье заключается в организацииигрового места малыша, насыщении его такими предметами, игрушками, играя скоторыми малыш учится понимать их свойства – величину, форму, а затем и цвет,так как правильно подобранный дидактический материал, игрушки привлекаютвнимание малыша к свойствам предметов [17].
Учёные доказали, чтонаиболее благоприятно развитие ребёнка протекает под влиянием продуманноговоспитания и обучения, осуществляемого с учётом возрастных особенностей детей[11]. Ценность раннего обучающего воздействия давно подмечена народом: имсозданы детские песенки, потешки, игрушки и игры, которые забавляют и учатмаленького ребёнка. Народная мудрость создала дидактическую игру, котораяявляется для маленького ребёнка наиболее подходящей формой обучения. Богатыевозможности для сенсорного развития и совершенствования ловкости рук таят всебе народные игрушки: башенки, матрёшки, неваляшки, разборные шары, яйца имногие другие. Детей привлекают красочность этих игрушек, забавность действий сними. Играя, ребёнок приобретает умение действовать на основе различения формы,величины, цвета предметов, овладевает разнообразными новыми движениями,действиями. И всё это своеобразное обучение элементарным знаниями и умениямосуществляется в формах увлекательных, доступных ребёнку.
Игра – универсальныйспособ воспитания и обучения маленького ребёнка [9]. Игры, развивающиесенсорное восприятие, очень нужны малышу раннего возраста. Они приносят в жизньребёнка радость, интерес, уверенность в себе и своих возможностях. Игры, вкоторых используются действия с предметами, развивают не только движения, но ивосприятие, внимание, память, мышление и речь ребёнка [7]. Для развивающих игрс малышами нужно использовать различные составные игрушки (вкладыши, пирамидки,кубики и пр.), которые требуют соотнесения свойств нескольких деталей. Внекоторых случаях будут необходимы два одинаковых предмета: один – для показа иобразца, другой – для воспроизведения правильного действия с ним. И, что оченьважно, игры с предметами должны быть по возможности выделены из других событийжизни ребёнка, они должны иметь очевидные начало и конец. При завершении игрынужно аккуратно сложить и убрать игрушки или пособия, тем самым исключитьпривыкание к предметам, постоянно находящимся перед глазами.
Современныепсихолого-педагогические исследования свидетельствуют о больших возможностяхребёнка раннего возраста [6]. При целенаправленном обучении двухнедельныйребёнок следит за перемещающимися предметами, в 3 недели он внимательнорассматривает предметы окружающей обстановки, различает даже близкие цветовыетона: красный и оранжевый; оранжевый и жёлтый и т.д. Очень важно тообстоятельство, что малыши, с которыми систематически проводят игры спредметами, подолгу спокойно бодрствуют, не просясь на руки, так как они умеютсами найти для себя интересное занятие, конечно, если взрослые предоставятсоответствующие игрушки [30].
Дети второго года жизнипродолжают знакомиться с величиной, формой, цветом предметов, выполняяразнообразные практические действия. Это ещё примитивное манипулирование, ноочень быстро при целенаправленном обучении и воспитании действия ребёнканачинают носить более осмысленный характер [52].
Задача педагогов вдетских учреждениях заключается в организации игрового места малыша, насыщенииего такими предметами, игрушками, играя с которыми малыш учится понимать ихсвойства – величину, форму, а затем цвет, так как правильно подобранныйдидактический материал, игрушки привлекают внимание малыша к свойствампредметов [29]. Умелое, ненавязчивое руководство педагога действиями малышапозволяет ребёнку перейти от примитивного манипулирования к выполнениюразнообразных практических действий с учётом величины и формы предметов [6]. Вбольшинстве случаев первоначально ребёнок выполняет задание случайно,срабатывает автодидактизм. Шарик можно протолкнуть только в круглое отверстие,кубик в квадратное и т.п. Ребёнка интересует момент исчезновения предмета, и онмногократно повторяет эти действия.
На втором этапе путёмпроб и ошибок дети размещают вкладыши разной величины или разной формы всоответствующие гнёзда. Здесь тоже существенную роль играет автодидактизм.Постепенно от многократных хаотических действий он переходит к предварительномупримериванию вкладышей. Малыш сравнивает величину или форму вкладыша с разнымигнёздами, отыскивая идентичное. Предварительное примеривание свидетельствует оновом этапе в сенсорном развитии ребёнка [32]. В конечном счете, дети начинаютсопоставлять предметы зрительно: многократно переводят взгляд с одного предметана другой, старательно подбирая вкладыши необходимой величины или формы [13].Вершиной достижений детей является выполнение заданий на соотнесениеразнородных предметов по цвету. Здесь уже нет того автодидактизма, который имелместо при соотнесении предметов по величине и форме. Только многократное чистозрительное сравнение позволяет ребёнку выполнять задание правильно. Болеесложными становятся движения рук детей. Чтобы «посадить» в маленькоеотверстие грибок, необходимы тонкие движения руки под контролем зрения иосязания [44].
Задания на группировкупредметов по величине, форме, цвету становятся доступны детям, когда они могутудерживать в памяти условия выполнения действия. Дети запоминают, что они должныне только брать предметы двух типов и раскладывать их в разные места, но приэтом учитывать их величину, форму, цвет [1]. Первоначально детям предлагаютсядополнительные ориентиры: на узкой дорожке раскладывать маленькие кружки, набольшой – большие и т.д. Малыши довольно быстро привыкают к заданиям с двумяусловиями и в дальнейшем переходят к группировке предметов без дополнительныхориентиров.
В процессе игр-занятий посенсорному воспитанию у детей оказываются сформированными приёмы прикладывания,сравнения, сопоставления цвета, формы, величины. К 2-м годам эти процессыосуществляются без предварительных примериваний, переходя из внешнего плана вовнутренний [47].
Следует согласиться смнением С.А. Козловой, что для детей третьего года жизни – при созданиинеобходимых для этого условий – характерен ускоренный темп сенсорного развития[21]. Накопленный сенсорный опыт, т.е. представления о величине, цвете, форме,фактуре и т.п., связывается с конкретными предметами и явлениями. Сенсорноеразвитие ребёнка происходит, как и ранее в ходе специальных игр-занятий, но взначительно большей степени, чем раньше, в повседневной жизни: игре, напрогулке, в быту, в процессе практических действий с предметами и наблюдений[46].
Действуя с предметами, онучитывает их свойства, положение в пространстве, пытаясь изобразить этодоступными ему средствами.
На третьем году задачисенсорного развития существенно усложняются, что связано с общимпсихофизическим развитием. В связи с этим необходимо создавать условия дляинтенсивного накопления разнообразных представлений о цвете, форме, величине ит.д. [28].
Необходимо такжесовершенствовать действия, направленные на углубление восприятия: учитываяразличные свойства и качества предметов, разбирать и собирать кубы – вкладыши,пирамиды, матрёшки; проталкивать предметы в соответствующие отверстия коробок;подбирать к коробкам разной величины, формы, цвета соответствующие крышки;заполнять вкладышами гнёзда соответствующей величины и формы – первоначальнопри выборе из двух разновидностей, а затем – из четырёх [34].
Подводя итогвышеизложенному, можно заключить, что в результате систематической работы посенсорному воспитанию детей раннего возраста у них оказываются сформированнымиумения и навыки, свидетельствующие о соответствующем уровне развития:
— дети успешно выделяют иучитывают цвет, форму, величину и другие признаки предмета;
— группируют всоответствии с образцом предметы по форме, цвету, величине при выборе из 4-х;
— соотносят разнородныепредметы по цвету, форме, величине при выборе из 4-х разновидностей (либо 4разновидности цвета, либо формы и т.п.);
— узнают в разнообразныхцветовых пятнах предметы или явления, имеющие характерный цветовой признак(снег, трава, апельсин и т.д.);
— активно используют«опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (крыша, мяч);
— начинают активнопользоваться общепринятыми словами-названиями цвета.
Глава 2. Методы иорганизация исследования
2.1 Методыисследования
При выполнении выпускнойквалификационной работы был использован комплексный подход, включающий в себявзаимосвязанные методы исследования:
1. Теоретическийанализ и обобщение данных психолого-педагогической литературы.
2. Психологическиеметоды.
3. Педагогическийэксперимент.
4. Методыматематической статистики.
Теоретический анализ иобщение данных научно-методической литературы.
Изучение и анализлитературных источников, опыта практики проводился с целью определенияактуальности темы выпускной квалификационной работы, тенденций и перспективрешения проблем сенсорного развития детей раннего возраста.
Изучение и обобщениелитературы по теме выпускной квалификационной работы проводилось по журнальнымстатьям, учебникам и учебным пособиям отечественных и зарубежных авторов.
Анализироваласьнаучно-методическая литература по педагогике, психологии другим направлениям. Вних рассматривались особенности сенсорного развития детей раннего возраста.Особое внимание уделялось вопросам формирования у детей восприятия цвета,формы, величины предметов.
Психологические методы
Для решения указанныхзадач применяли следующие методы:
Наблюдение и эксперимент.
Наблюдение – этосистематическое и длительное фиксирование и анализ особенностей поведенияребёнка или протекания его психических процессов и свойств личности.
Использовалось наблюдениеза деятельность детей в свободное время и на занятиях, цель которых былафиксация особенностей формирования сенсорного восприятия у детей раннеговозраста.
Из всех общепринятыхвидов наблюдения мы использовали следующие:
· по цели и программепроведения: целенаправленное, стандартизированное наблюдение, которое былозаранее определено и чётко ограничено в плане того, что наблюдалось;
· по временипротекания: кратковременное (эпизодическое) наблюдение за сенсорным развитиемребёнка в течение незначительного отрезка времени;
· по охвату детей:широкое наблюдение за возрастной группой детского сада в целом; узкоеклиническое наблюдение за отдельным ребёнком;
· по характеруконтакта: непосредственное наблюдение, когда исследователь и испытуемыйнаходились в одном помещении;
· по характерувзаимодействия с испытуемым: невключённое, то есть стороннее наблюдение –исследователь не вмешивается в деятельность наблюдаемых;
· по условиямосуществления наблюдения: полевое, которое происходило в условиях повседневнойжизни;
· по характеруфиксации: констатирующее – наблюдатель фиксировал факты так, как они есть,наблюдая их непосредственно; оценивающее, когда наблюдатель не толькофиксировал, но и оценивал факты относительной степени их выраженности позаданному критерию.
Ведущее место висследовании было отведено эксперименту.
Эксперимент – это один изосновных методов психологии, предоставляющий возможность активноговмешательства исследователя в деятельность испытуемого.
Организовывались следующиеего виды:
· в зависимости отместа проведения: естественный эксперимент – проводился в привычных условиях,то есть в реальных для испытуемого;
· в зависимости отпоследовательности проведения: констатирующий эксперимент – выявил уровеньсформированности сенсорного восприятия до специального экспериментальногообучения;
· формирующийэксперимент – выявил сформированность сенсорного восприятия после специальноорганизованной обучающей работы;
· в зависимости отнаучных дисциплин, по которым проводился эксперимент –психолого-педагогический;
· по количествуиспытуемых, участвовавших в исследовании: индивидуальный, групповой.
Педагогическийэксперимент
С целью подтверждениягипотезы нами был проведён педагогический эксперимент, в котором приняло участие40 детей 2-3 лет. Срок проведения данного эксперимента декабрь 2004 – июнь 2005года. Суть его заключалась в том, что на примере экспериментальной группыопределялась эффективность занятий по сенсорному воспитанию по методикеВенгера, а также игр и упражнений по развитию сенсорного восприятия у детейраннего возраста.
Методы математическойстатистики
Обработка и анализрезультатов проводился при помощи следующих математико-статистических методов.При этом вычислялись: М – среднее арифметическое; ±δ – среднееквадратичное отклонение; ± m –ошибка средней арифметической; t –критерий Стьюдента; P – уровеньдостоверности, определяемый по критическому значению t.
Достоверность различиямежду отдельными средними величинами определялась с помощью параметрическогокритерия Стьюдента (Б.А. Ашмарин, 1978).
2.2 Организацияисследования
Исследование проводилосьна базе муниципального дошкольного учреждения – детского сада №6 станицыСтарощербиновской Краснодарского края.
Экспериментальная работапроводилась в соответствии с общепринятыми этапами научного исследования.
Глава 3. Результатыисследования и их обсуждение
Перед проведениемформирующего эксперимента нами был проведён констатирующий эксперимент.
Констатирующийэксперимент в нашем исследовании состоял из 6 заданий, составленных наосновании показателей познавательного развития, предложенных Е.Б. Волосовой.
При составлении этихпоказателей автор книги «Развитие ребёнка раннего возраста» Е.Волосова использовала собственные научно-методические исследования, многолетниенаблюдения за детьми раннего возраста, а так же материалы из работы«Диагностика нервно-психического развития детей первых трёх жизни» ипрограммы развития ребёнка – дошкольника центра «Дошкольное детство»им. А.В. Запорожца. Поэтому данному изданию можно доверять.
Опираясь на основныепоказатели мы подобрали ряд игр для определения уровня развития сенсорноговосприятия.
1. Для называния цвета – игра«Назови какого цвета»
2. Для различения цвета – игра«Найди такой же»
3. Для восприятия объёмных фигур«Занимательная коробка»
4. Для восприятия плоских геометрическихфигур – игра «Разложи фигуры»
5. Для называния размера – игра«Большой и маленький»
6. Для учёта величины – игра «Сложипирамидку»
Задание первое:«Назови какого цвета»
Цель: выявить уровень овладения называниемчетырёх основных цветов (красный, жёлтый, зелёный, синий).
Материал: набор игрушек с соответствующейокраской.
Проведение: педагог показывает игрушку испрашивает: «Скажи, какого она цвета?». Задание выявляет правильностьназывания ребёнком четырёх основных цветов.
Задание второе:«Найди такой же»
Цель: выявление степени ориентировкиребёнка в семи цветах спектра, нахождения по образцу, по просьбе взрослого.
Материал: кубики, окрашенные в семь цветовспектра.
Проведение: педагог предлагает ребёнку построитьбашню из кубиков. Он берёт один кубик определённого цвета и предлагает ребёнкунайти такой же. Ребёнок из множества кубиков должен найти и дать педагогу кубикзаданного цвета.
В процессе игрывыявляется понимание и ориентировка ребёнка в семи цветах спектра.
Задание третье:игра с «Занимательной коробкой»
Цель: выявление ориентировки ребёнка вконфигурации объёмных геометрических фигур (подбор к соответствующим по формеотверстиям).
Материал: коробка с отверстиями и наборобъёмных геометрических фигур.
Проведение: педагог обращает внимание ребёнка накоробку и говорит: «Посмотри, какой у меня есть домик. В нём живут разныефигурки, вот они вышли погулять» (высыпает фигуры из коробки и закрываеткрышку). Ребёнку предоставляется возможность потрогать фигуры руками,посмотреть на них. Затем педагог предлагает вернуть фигурки в домик, и обращаетвнимание на то, что у каждой фигуры своя дверь и что в домик он может попастьтолько через свою дверь.
В процессе игрывыявляется умение ребёнка ориентироваться в конфигурации объёмных фигур.
Задание четвёртое:игра «Разложи фигуры»
Цель: определение умений ребёнка подбиратьплоские геометрические фигуры по образцу.
Материал: набор плоских геометрических фигур(круг, квадрат, треугольник), листы с изображением этих фигур –«домики».
Проведение: педагог предлагает ребёнку разложитьфигуры по своим «домикам».
Задание пятое: игра«Большой и маленький»
Цель: выявление умений ребёнка находить иназывать большой, маленький предмет.
Материал: парные картинки с изображениемодного предмета, но разные по величине, 2 коробки: большая и маленькая.
Проведение: педагог предлагает разложитькартинки по коробкам, при этом задаёт ребёнку вопрос о величине предмета.
Задание шестое:игра «Сложи пирамидку»
Цель: определение умения ребёнка собиратьпирамидку из 4-5 колец по рисунку (по убыванию размера).
Материал: карточка, поделённая пополам, водном конце образец пирамидки, другая сторона пустая. Кольца такие же как наобразце.
Проведение: педагог показывает ребёнку карточку,рассматривает пирамидку и предлагает на пустой стороне выложить такую же.
В процессе выполненияопределяется умение ребёнка выкладывать по образцу с учётом убывания размера.
Результатыконстатирующего эксперимента отражены в таблице и графиках.
/>/>
Рис. 1 — Показателиуровня развития восприятия детей в контрольной и экспериментальной группах доэксперимента (%)
/>/>
Рис. 2 — Показателиуровня развития восприятия детей в контрольной и экспериментальной группахпосле эксперимента (%)
/>/>
Рис. 3 — Показателиуровня развития восприятия детей в контрольной группе в ходе эксперимента (%)
/>/>
Рис. 4 — Показателиуровня развития восприятия детей в экспериментальной группе в ходе эксперимента(%)
После проведенияконстатирующего эксперимента мы получили следующие результаты:
В контрольной группе:
Низкий уровень – 16человек – 80%
Средний уровень – 4человека – 20%
В экспериментальнойгруппе:
Низкий уровень – 12человек – 60%
Средний уровень – 7человек – 35%
Выше среднего — 1 человек– 5%
Результатыконстатирующего эксперимента представлены в таблице № 1.
Из таблицы №1 видно, чтогруппы однородны по составу (Р > 0,05), что даёт нам право на проведение формирующего эксперимента.
Таблица 1 — Показателиразвития восприятия в экспериментальной и контрольной группах до эксперимента(в баллах)№ Показатели восприятия
Экспериментальная (М1 + m1)
Контрольная (М2 + m2) t Р 1 Называние цвета 3,20 ±0,18 3,09±0,18 0,4 >0,05 2 Различение цвета 3,35±0,18 3,05±0,18 1,2 >0,05 3 Восприятие объёмных фигур 3,15±0,18 3,00±0,18 0,6 >0,05 4 Восприятие плоских фигур 3,40±0,06 3,30±0,06 1,25 >0,05 5 Называние размера 3,75±0,06 3,65±0,06 1,25 >0,05 6 Учёт величины 3,40±0,06 3,25±0,06 1,8 >0,05
Для экспериментальнойгруппы нами бал составлен перспективный план занятий по сенсорике, в которыйвошли игры, рекомендованные Л.А. Венгером для детей II младшей группы. Мы решили использовать эти игры для детейраннего возраста. Так же нами были разработаны авторские игры и упражнения поразвитию восприятия, которые мы использовали в течение всего дня в разных видахдетской деятельности.
Игры-занятия проводили 1раз в неделю. Длительность занятия 8-12 минут. Занимались с небольшой группой2-6 человек. При проведении игры-занятия пользовались краткой речевой инструкцией,не отвлекая детей лишними словами от выполнения заданий. Например, припроведении занятия с цветными палочками (выбор однородных предметов по цвету изчетырёх предложенных) обращали внимание на то, что палочки все разноцветные, апотом предлагали выбрать одну любого цвета: «Возьми, Даша, одну любуюпалочку. И ты, Ксюша, возьми палочку. Хорошо. А теперь Даша выберет все такие,а Соня – такие» (жестом ещё раз указать на палочку с заданным цветом).Вначале мы не требовали от детей обязательного запоминания и самостоятельногоупотребления названий цвета, формы. Важно, чтобы ребёнок активно выполнялзадания, учитывал эти свойства, так как именно в процессе практической работыпроисходит накопление представлений о свойствах предметов.
Для развития восприятияцвета проводили игры-занятия: «Сделаем куклам бусы»,«Выкладывание из мозаики на тему „Домики и флажки“ (попарноеразмещение цветовых элементов), „Помоги куклам найти свои игрушки“,»Спрячь мышку", «Воздушные шары», «Подбери поцвету» и т.д.
Для развития восприятияформы проводили следующие игры-занятия: «Размещение вкладышей,различающихся по величине и форме, в соответствующие отверстия»,«Размещение вкладышей двух заданных форм при выборе из четырёх»,«Нанизывание бус разной формы».
Для формированияпредставлений о величине использовали такие игры как: «Нанизывание большихи маленьких бус», «Размещение вкладышей, различающихся повеличине», «Большой и маленький».
Сенсорное воспитание, какпервая ступень умственного развития, тесно связана с различными сторонамидеятельности ребёнка. Поэтому проводя занятия по:
— ознакомлению сокружающим;
— конструированию;
— изодеятельности;
— развитию речи;
— формированиюдвигательной активности мы старались развивать именно сенсорное, чувственноевосприятие ребёнка.
Так, например, приознакомлении с окружающим использовали серию игр с куклами, мишками, собачками.В гости к детям приходили куклы Даша и Маша. Куклы были разной величины. Мыприглашали кукол к столу и угощали чаем. Причём нужно было подобрать каждойкукле, соответственно её размера, чайный набор. Воспитатель спрашивала у детейкакой величины кукла Даша, а какой Маша. «Вика, какую чашку мы дадимДаше?» – спрашивала воспитатель, — «А какую, Лера, мы поставимМаше?», «Алина, а какого цвета кружка у Маши и Даши?», «Атеперь Алёша, поставим куклам тарелки».
— Алёша, какую тарелку тыдашь Даше?
— Большую.
— А почему?
— Потому что она большая.
— Кто большая?
— Кукла.
— Молодец, Алёша, куклаДаша большая и ты ей поставил большую тарелку. А какую ты дал Маше?
— Маленькую.
— Молодец, Алёша.
— Сонечка, скажи, акакого цвета тарелки. У Даши какая?
— Синяя.
— Молодец, правильно, этатарелочка синяя.
— Олег, а эта какогоцвета?
— Жёлтая.
— Нет, эта тарелкакрасная. Ребята, давайте вместе скажем, какого цвета тарелка!
— Красная.
— Молодцы.
— А теперь Света скажет,что ещё у нас здесь красного цвета?
— Чайник и кастрюля.
— Молодец, Света,правильно.
И т.д.
По такому же типу строилизанятия: «Уложим кукол спать», «Куклы собираются напрогулку» (подбор одежды по размеру), «Купание кукол».
Ближе к концу учебногогода проводили подобное занятие по сказке «Три медведя». Дети судовольствием подбирали для медведей стулья, посуду, кроватки. При этом онилегко и без ошибок называли размер предметов: большой — поменьше (средний) –самый маленький; маленький – побольше (средний) – самый большой.
При прохождении темы«Овощи» и «Фрукты» проводили занятия «Нашогород», «Что выросло в саду».
Например, детямпредлагали взять 2 корзины, разные по величине, и отправиться по«огород» собирать урожай. Детям давалась словесная инструкция –«В большую корзину будем класть большие овощи, а в маленькую –маленькие». На грядке дети поочерёдно находили картофель, кабачок, огурцы,баклажаны, помидоры, лук, морковь.
Каждый овощ детиощупывали, определяли его форму, цвет и размер.
— Даша, что это мы нашлина грядке такое красное?
— Помидорчик.
— Соня, а на чтопомидорчик похож?
— На шарик.
— Правильно, он круглый ипохож на шарик.
— Алёша, а теперь найдиещё где здесь помидоры, и разложи их по корзинкам. Почему этот ты положил сюда?
— Он большой и корзинкабольшая.
— А этот значит какой?
— Маленький.
— Хорошо, умница.
Так были обследованы всеовощи. В конце занятия пробовали овощи на вкус, а после сна, во II половине дня, ещё раз потрогалиовощи руками, подержали в ладонях и затем провели дидактическую игру«Чудесный мешочек». Дети на ощупь определяли какой взяли овощ.
Аналогично проводитсязанятие с фруктами. Желательно использовать фрукты различного цвета, величины,формы (яблоко, груша, лимон, апельсин, слива, банан).
Развитие восприятия тесносвязано с занятиями по изодеятельности. В рисунке ребёнок учится передаватькрасочность окружающего мира, в лепке форму знакомого предметов.
Например при рисованиикрасками на тему «Апельсин» подводили детей к самостоятельному выборуцвета для передачи хорошо знакомого предмета.
Учили выбирать краскунужного цвета из трёх близких цветов (красный, оранжевый, жёлтый). Показываядетям апельсин поясняла, что он круглый, обводя его круговым движением рукислева направо. Затем предлагала сделать это движение каждому ребёнку. На листебыстрым движением рисовала замкнутый круг и закрашивала его круговымидвижениями. Нарисовав апельсин, сравнивала его с образцом по цвету, форме.
— Ребята, посмотрите, янарисовала апельсин такого же цвета как этот?
— Да
— Вика, какой он формы?
— Круглый
Затем предлагала ребёнкунайти краску, которой он будет рисовать апельсин.
В конце занятиярассматривали с детьми выполненные работы и подчёркивала, что цвет настоящегоапельсина и нарисованного одинаковый и что все дети нарисовали многоапельсинов.
При работе с глиной,цветным тестом учили детей выполнять формообразующие движения.
Объясняли, что для тогочтобы вылепить шарик нужно катать кусочек круговыми движениями, а если хочешьсделать колбаску – то прямыми. Для закрепления приёмов формообразованияпроводили такие занятия как: «Колобок», «Вишни»,«Угощение для зайчат», «Улитка», «Домик избрёвен» и т.д.
При выполнении с детьмиаппликации на тему «Коврик для котёнка» продолжали знакомить сгеометрическими фигурами, учили ритмично располагать на листе бумаги,закрепляли названия цвета.
Создавая игровуюмотивацию предложила сделать коврик для котёнка. А чтобы он получился красивым,его нужно украсить. Показала детям вырезанные из цветной бумаги треугольники,кружочки, квадраты и предложила свой образец.
— Посмотрите, какойковрик я буду делать. В середину я положу жёлтый кружок, а по краям разложутреугольники. Вот так: сюда зелёный, здесь синий, теперь красный и жёлтый. Воткакой коврик получился у меня. А теперь вы выберите разные фигурки и разложитена своих листах.
— Олег, какие фигурки тывзял? (треугольники и круги)
— А что ты положишь всередину? (кружок)
— Хорошо. А ты, Настя,какие взяла фигурки? и т.д.
Если ребёнок затрудняетсяназвать какую-либо фигуру, то я называла её сама.
В конце занятия хвалювсех детей, и говорю, что коврики получились яркими и разными, потому что мыиспользовали разные фигурки: треугольники и круги, и квадратики.
В процессе конструктивнойдеятельности совершенствуется восприятие детьми формы предметов, их величины,пространственных отношений. Во время выполнения построек продолжают знакомитьсяс различными объёмными деталями: кубиками, кирпичиками, треугольной призмой.Дети закрепляют знания о том, что у кирпичика есть узкая и широкая стороны,если кирпичик поставить на длинную узкую грань то «заборчик»получится низкий, а если на узкую короткую – то высокий. На занятиях поконструированию строили «Башни», «Заборчик»,«Дорожки», «Ворота», «Скамейки»,«Стол», «Стулья», «Диванчики»,«Кроватки» и т.д.
Например, при постройкеворот обращали внимание на размер – «Эти ворота высокие, а этиузкие». При обыгрывании построек дети убеждались, что в низкие воротамашина не проедет, а матрёшка проходит.
При постройке башниобращали внимание на то, что если много кубиков поставить друг на друга башняполучится высокая, а если мало, то низкая. Предлагали детям построить низкие ивысокие башни из кубиков разного цвета. В конце занятия спрашивали:«Даниил, какого цвета у тебя высокая башня? Вика, а ты из кубиков какогоцвета построила низкую башню?» и т.д.
Ознакомление детей сприродой так же тесно связано с развитием сенсорного восприятия. Каждый деньвыходя на прогулку обращали внимание детей на то какого цвета небо, трава,листья на деревьях. Сравниваем кусты и деревья по величине, обращали вниманиена то, что деревья высокие, мы не можем дотянуться к веткам, а кустики низкие.Сравнивали деревья по объёму: «Давайте обнимем тополь, Посмотрите какой онтолстый, мы все вместе еле-еле его обхватили. А теперь обнимем орех.Посмотрите, он тонкий, его смогла обнять одна Ксюша».
Дети очень любятприносить букеты цветов, чтобы украсить группу. Мы обязательно рассматриваемкаждый букет, определяли какого цвета листья, цветы.
Однажды Алёша принёсбукет тюльпанов. Много тюльпанов было красного цвета и один жёлтый. Мы тут жепровели игровое упражнение «Сколько тюльпанов и какого цвета принёсАлёша?». Я задавала детям вопросы: «Какого цвета тюльпанов много? Адавайте найдём тюльпан такого же цвета у нас на клумбе?» и т.д.
При наблюдении занасекомыми также обращали внимание на их окраску и форму. Впоследствии детисами выделяли характерные признаки. Например, Соня – «Это божья коровка,она красная и круглая, а этот жучок как овальчик» Даша: «Этот червяктолстый и длинный».
Задачи по сенсорномуразвитию мы старались решать не только на занятиях, но и в повседневной жизни.
Например, при приёмедетей обязательно обращали внимание на цвет одежды ребёнка, его обуви:«Ксюша, какая красивая жёлтая кепка сегодня у тебя. А ты, Максим, сегодняв зелёной футболке. А давайте посмотрим и найдём у кого ещё зелёная футболкасегодня».
В утренние часы, пока вгруппе 1-2 ребёнка обязательно проводили индивидуальную работу, предлагая детямразный дидактический материал для игр. Это «Занимательная коробка»,«Цветные вкладыши», «Найди чья будка», «Кто большой,кто маленький».
Во время режимныхмоментов обращали внимание на цвет полотенец, фартушков, посуду, салфеток и пр.В сюжетных играх так же обращали внимание на величину, цвет и форму предметов«А суп мы из какой картошки будем варить – большой или маленькой?»,«Какого цвета подать тебе кастрюлю?», «Доктор, какие таблеткидавать моей дочке? Большие розовые или маленькие жёлтые?» и т.д.
Для развития сенсорикинами была создана соответствующая развивающая среда, как в групповой комнате,так и на участке. В группе было выделено место где мы разместили дидактическийматериал и пособия.
Это цветные вкладыши,пирамиды различных видов, «Занимательные коробки» разнообразныхконфигураций (в форме «Домика», «Черепахи»,«Слоника», «Утки»), наборы разноцветных столиков сотверстиями и к ним грибки, плоскостные «Вкладыши», горки дляпрокатывания шариков, наборы для нанизывания «бус» разной величины иформы, матрёшки, конструкторы Лего и др.
Много игр и пособий мыпридумали сами и сделали своими руками. Например, на плакат с изображениемБелоснежки и 7 гномов мы каждому гному приклеили шкатулочку с изображениемразличных плоских геометрических фигур. Такие же цветные фигуры сложили вотдельную коробочку, а затем предлагали ребёнку разложить эти фигуры пошкатулкам. Чтобы создать игровую ситуацию говорили детям, что Белоснежкаприготовила подарки для гномов, но не знает кому какой дать и просит детейпомочь ей.
Так же сами оформлялистенды: «Что бывает такого цвета?» (жёлтый, синий, красный, зелёный).На одном изображены все предметы синего цвета, на другом красного и т.д. ипоместили их в игровых павильонах на участках.
В зону сенсорногоразвития мы так же поместили дидактические игры, некоторые из которых придумалисами. Это такие, как: «Подбери кораблику парус», «Цветныеварежки», «Найди чья будка», «Сложи машину»,«Собери пирамиду» (см. приложение).
Таким образом, системасенсорного воспитания, построенная на методике Л.А. Венгера, плюс использованиепрактических заданий помогают решать педагогам задачи сенсорного развития вовсех сферах детской деятельности и дают положительный результат. Это можноувидеть в таблице №2.
Таблица 2 — Показателиразвития восприятия в экспериментальной и контрольной группах послеэксперимента № Показатели восприятия
Экспериментальная (М1 + m1)
Контрольная (М2 + m2) t Р 1 Называние цвета 5,20 ±0,3 3,55±0,3 3,92 Таблица составлена поитогам проведённого эксперимента.
Повторное обследованиепроводилось в мае с использованием тех же заданий что и до эксперимента. Поитогам обследования получили следующие результаты:
Контрольная группа:
Высокий уровень – 1 – 5%
Выше среднего – 4 – 20%
Средний уровень – 14 –70%
Низкий уровень – 1 – 5%
Экспериментальная группа:
Высокий уровень – 9 – 45%
Выше среднего – 6 – 30%
Средний уровень – 5 – 2%
Литература
1. Альтхауз Д. Цвет,форма, количество: опыт работы по развитию познавательных способностей детейдошкольного возраста / Рус. пер. с нем. под редакцией В.В. Юршайкина. – М.:Просвещение, 1994 – 64 с.
2. Бауэр Т.Психическое развитие младенца. Пер. с англ. А.Б. Леоновой. – 2-е изд. — М.:Прогресс, 1989. – 319 с.
3. Башаева Т.В.Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Попул. пособие для родителей ипедагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 237 с.
4. Бине А. Измерениеумственных способностей / Пер. с франц. — СПб.: Дельта, 1999 – 431 с.
5. Венгер Л.А.Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателядет. сада / Л.А. Венегер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1995. – 144 с.
6. Воспитание детейраннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада и родителей / Е.О.Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова и др. — М.: Просвщение, 1996. – 158 с.
7. Воспитание иобучение детей раннего возраста: Кн. для воспитателя дет. сада / Т.М. Фонарёв,С.Л. Новосёлова, Л.И. Каплан и др.: Под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Просвещение,1996 г. – 176 с.
8. Воспитание иразвитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / В.В.Гербова, Р.Г. Казакова, И.М. Кононова и др.; / Под ред. Г.М. Ляминой. — М.:Просвещение, 2000. – 224 с.
9. Выготский Л.С.Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991 –480 с.
10. Галанова Т.В.Развивающие игры с малышами до 3-х лет. Популярное пособие для родителей ипедагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с.
11. Галигузова Л.Н.,Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвщение, 1992 –142 с.
12. Гальперин Л.Я.Обучение и умственное развитие в дошкольном возрасте // Психология какобъективная наука – М.: 1998. – с. 357-389.
13. Дидактическиеигры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада/Е.В. Зворыгина и др.; под ред. С.Н. Новосёловой. — М.: Просвещение, 1995. – 144с.
14. Дубровина И.В. идр. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учебн. заведений. — М.:Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с.
15. Дьяченко О.Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы поразвитию способностей // Дошкольное воспитание – 1995 — №1 – с. 46-50.
16. Жичкина А.Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2002 №4. с 2-6.
17. Забрамная С.Д. Отдиагностики к развитию: материал для психолого-пед. изучения детей в дошкольномучреждении и нач. классах школ. – М.: Новая школа, 1998 – 64 с.
18. Ильина М.Н.Развитие ребёнка от первого дня жизни до шести лет: тесты и развивающиеупражнения. – СПб.: Дельта, 2001 – 159 с.
19. Козлова С.А.,Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов сред. пед.учебн. заведений. – 3-е изд., исправ. и доп. — М.: Издательский центр«Академия», 2001. – 416 с.
20. Котлевская В.В.Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах.Ростов-на-Дону.: Феникс, 2002 – 247 с.
21. Кроха: Пособие повоспитанию, обучению и развитию детей до трёх лет / Г.Г. Григорьева, Н.П.Кочетова и др. – 3-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2000. – 256 с.
22. Крутецкий В.А.Психология: Учебн. для учащихся пед. училищ – изд. 2-е, перераб. и доп. М.:Просвещение, 1986. – 336 с.
23. Кто он — этотмалыш. Психическая жизнь младенца // Популярная психология для родителей: 2-еизд. испр. / Под ред. А.С. Спиваковского. — С.-Петербург, 1997. — с.67-87.
24. Математика дляобучения детей в детском саду и дому. «У-Фактория» Екатеринбург,1998, 135 с.
25. Мухина В.С.Игрушка как средство психического развития ребёнка // Возрастная психология.Детство. Отрочество. Юность. Хрестоматия: учебное пособие для студентов пед.вузов/ Сост. Мухина В.С., А.А. Хвостов. — М.: Академия, 1999 – с. 211-218.
26. Немов Р.С.Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. — М.: Гуманист. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – кн. 1: Общие основы психологии. – 688с.
27. Пере-Клерман А.Н.Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Пер. с фр. А.Л.Шаталова — М.: Педагогика, 1994 – 284 с.
28. Пилюгина В.А. Сенсорныеспособности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы, величины у детейраннего возраста: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. -М.: Просвещение:АО «Учебн. мет.», 1996. – 112 с.
29. Плеханов А., ПисаревД.И. Уважать человеческую личность в своём ребёнке // Дошкольное воспитание №1,1991, Москва, Просвещение с. 54-57.
30. Поддъяков Н.Ребёнок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития // Дошкольноевоспитание – 1998 — №12 – с. 68-74.
31. Познавательныепроцессы и способности в обучении: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. В.Д. Шадрикова, Н.П. Анисимова и др.; М.: Просвещение, 1990 – 142 с.
32. Попова С.В.Воспитание и развитие детей раннего возраста: Учеб. метод. пособие подошкольной педагогике для студентов-заочников фак. дошкол. воспитания пед.институтов. — М.: Просвещение, 1994. – 64 с.
33. Психологиядошкольника. Хрестоматия для сред. пед.учеб.заведений /Под ред. Урунтаевой Р.А.– М.: Изд. Центр «Академия», 1997. – 337 с.
34. Радуга: Программаи руководство для воспитателей 1-й младшей группы детского сада. — М.:Просвещение, 1993. – 224 с.
35. Развитиевосприятия в раннем дошкольном детстве /Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.– М.: Просвещение, 1996 – 302 с.
36. Развитие мышленияи умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова. – М.:Педагогика, 1993 – 200 с.
37. Развитиепознавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца,Л.З. Неверовича. – М.: Просвещение, 1992 – 420 с.
38. Развитиепознавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. — М.: Педагогика 1989 – 224 с.
39. Ранний возраст(от года до трёх) // Смирнова Е.О. Психология ребёнка от рождения до семи лет.– М.: Школа-пресс, 1997 – с. 145-237.
40. Рогов Е.И. Общаяпсихология. — Москва.: Владос, 2002.
41. Сенсорноевоспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Н.Н. Поддъякова,В.Н. Аванесовой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 2001. – 192 с.
42. Сенсорноевоспитание детей раннего возраста через восприятие цвета // Первые шаги:(Модель воспитания детей раннего возраста). — М.: 2002 – с. 303-310.
43. Столяренко Л.Д.Основы психологии. Издание пятое переработанное. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2002.
44. Субботский Е.В.Ребёнок открывает мир. Кн. для воспитателя дет. сада — М.: Просвещение, 1991 –207 с.
45. Тихомирова Л.Ф.Развитие познавательных способностей детей: Популярное пособие для родителей ипедагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.
46. Толлингерова Д. идр. Психология проектирования умственного развития детей. – М.: Прага, 1994. –48 с.
47. Уайт Б. Первыетри года жизни. Перев. с англ. — М.: Педагогика, 1993 – 176 с.
48. Урунтаева Г.А.Дошкольная педагогика: Учебн. пособие для средн. пед. учебн. заведений. 2-еизд. – М.: изд. центр «Академия», 1997 – 335 с.
49. Формированиевосприятия у дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. — М.:Просвещение, 1990 – 280 с.
50. Чуприкова Н.И.Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения — М.: АО «Столетие», 1995 – 192 с.
51. Шаграева О.А.Детская психология: Теоретический и практический курс: учебн. пособие длястудентов высш. учебн. зведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 – 368с.
52. Эльконин Д.Б.Психология игры – 2 изд. М.: Владос, 1999 – 359 с.
Приложение
Игры для сенсорногоразвития детей
Игра «Подберикораблику парус»
Цель: Учить находить предметсоответствующего цвета, закреплять различение цвета.
Оборудование: карточка с изображением корабликов 4основных цветов и паруса таких же цветовых оттенков.
Ход:
Воспитатель предлагаетдетям подобрать кораблику парус определённого цвета и объясняет, что корабликпоплывёт только тогда, когда парус будет подобран правильно.
Игра «Цветныеварежки»
Цель: Учить подбирать предмет,соответствующий по форме и цвету.
Оборудование: цветная варежка из картона сотверстиями по середине, вкладыши, соответствующие отверстию.
Ход:
Воспитатель обращаетвнимание детей на варежки и рассказывает, что дети играли во дворе и у нихпорвались варежки. Даёт каждому по варежке, а заплатки лежат в общей коробке.Ребёнок должен самостоятельно найти заплатку и зашить варежку.
Игра «Чьяконура?»
Цель: Учить подбирать предметы,соответствующие по величине
Оборудование: карты с изображением домиков длясобачек с хорошо выделенными отверстиями (3 шт.), плоскостные фигурки собак.
Ход:
Воспитатель рассказываетдетям о том, что собачки вышли во двор, заигрались, а теперь не могут найтисвои домики. Нужно помочь собачкам найти каждой свою конуру. Ребёнок подбираетсобачку в соответствии с отверстием (по величине).
Игра «Соберимашину»
Цель: Учить собирать целое из частейгеометрических фигур.
Оборудование: карточка с наклеенной на ней машиной,выложенной из геометрических фигур. Пустая карточка и к ней такой же наборгеометрических фигур.
Ход:
Ребёнок должен выложитьмашину по образцу. Воспитатель при этом задаёт ему вопросы по закреплениюназваний геометрических фигур, если нужно помогает ребёнку.