Государственный комитет по Высшемуобразованию
РоссийскойФедерацииКомсомольский-на-Амуре ГосударственныйПедагогический Институт
Дипломная работа
на тему:
«Саморегуляция в учебной деятельностимладших школьников»
Содержание.
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1. Исследование проблемысаморегуляции в работах отечест-
венных и зарубежных психологов……………………………………………5
1.1. Развитиепредставлений о саморегуляции…………………………… 5
1.2. Становлениепсихологии саморегуляции предметной деятель-ности……………………………………………………………………… 9
1.3. Исследованиясаморегуляции в младшем школьном возрасте…..…17
Глава 2. Методы исследования…………………………………………...…26
Глава 3. Взаимосвязь саморегуляции вучебной деятельности и успе-ваемости младших школьников (на материалахисследования)…..……… 30
Заключение……………………………………………………………………43
Рекомендации……………………………………………………………...…44
Библиография…………………………………………………………………45
Приложения………………………………………………………………….49
Введение.
Проблема нашегоисследования заключается в том, что зачастую низкая успеваемость в младшемшкольном возрасте сочетается с высоким уровнем интеллекта ребенка. В чем жеможет быть причина низкой успеваемости школьников? Мы предположили, что этойпричиной может быть несформированность у учащихся навыков саморегуляции. На этотакже указывали В.В. Ковалев, И.В. Дубровина, И.В. Репкина, Э.Д. Телегина, В.В.Гагай, П.Я. Гальперин и другие ученые.
Актуальность темы данной работы заключается в том, чтопроблема саморегуляции, как фактор, влияющий на успешность обучения в младшемшкольном возрасте, недостаточно проработан в литературе. Хотя это имеетпринципиально важное значение. На это также указывают И.В. Дубровина, ПолонскаяН.Н., Яблокова Л.В., Акутина Т.В.
Очень важно начинатьизучение саморегуляции именно в младшем школьном возрасте. Так как в онтогенезесаморегуляция начинает формироваться в связи с необходимостью подчинятьсятребованиям взрослых, правилам поведения в обществе, при включении в учебнуюдеятельность. Саморегуляция является новообразованием младшего школьноговозраста. И в этом возрасте формирование саморегуляции выдвигается в центрпсихического развития ребенка. Это связано, во-первых, с физиологическими особенностямидетей младшего школьного возраста (именно в этом возрасте завершается развитиелобных долей коры мозга, которые принимают участие в организации произвольнойрегуляции деятельности), во-вторых, с социальной ситуацией развития ребенка (споступлением в школу меняется внутренняя позиция, меняются требования к ребенкусо стороны взрослых и пр.). Способность к саморегуляции играет важную роль ворганизации сложных форм произвольной деятельности, к которым в первую очередьотносится учение. Для осуществления учебной деятельности необходимы умениясосредоточить внимание, активно воспринимать и запоминать информацию, предварительноориентироваться в условиях задания и продумывать ход решения, сверятьполученный результат с заданным образцом и предъявленными условиями. То естьдля успешного осуществления учебной деятельности необходимо определенноеразвитие способности саморегуляции. Исходя из этого, мы предположили, чтоуспешность обучения зависит от уровня развития саморегуляции.
Гипотеза нашего исследования состоит в том,что уровень развития саморегуляции определяет успешность обучения в начальнойшколе.
Цель нашего исследования – сопоставлениеуровня сформированности саморегуляции с успешностью обучения в начальной школе.
Для проверки гипотезынами были поставлены следующие задачи:
1. Определениеуровня саморегуляции;
2. Оценкауспеваемости учащихся;
3. Сопоставлениеуровня саморегуляции с успешностью обучения младших школьников;
4. Разработкарекомендаций по формированию саморегуляции у младших школьников.
Объект исследования – учебная деятельность младшихшкольников, предмет исследования – саморегуляция в учебнойдеятельности младших школьников.
Для решенияпоставленных задач и проверки выдвинутой нами гипотезы мы использовали методобъективного опосредованного наблюдения и психолого-педагогическийконстатирующий эксперимент. В качестве вспомогательных методов для обработкиэкспериментальных данных нами были использованы методы математическойстатистики и графический метод.
Глава 1. Исследование проблемысаморегуляции в работах отечественных и зарубежных психологов.
1.1 Развитиепредставлений о саморегуляции.
Способность к регуляциипсихических процессов и состояний отличалась еще в работах Аристотеля.
К научному исследованиюсаморегуляции как специфического процесса в живых системах приступили в началеХХ века.
Идея регуляции поведениякак особого самостоятельного процесса была ясно сформулирована в работах Ч.Шеррингтона и И.М. Сеченова, развивших положение К. Бернара о саморегуляции. ИЧ. Шеррингтон и И.М. Сеченов считали, что саморегуляция, связанная с сознаниемчеловека, не нуждается в наличии особого психического образования, иосуществляется через работу определенных нервных центров, связанных с сознательнымотражением. Ч. Шеррингтон писал: «Иными словами, реакции рефлекторных дугуправляются механизмами, деятельность которых связана с сознанием. Этими высшимицентрами тот или иной рефлекс может быть остановлен, запущен или модифицированв его реакции с таким разнообразием и с очевидной независимостью от внешних раздражителей,что будет наивным прийти к заключению о существовании самопроизвольноговнутреннего процесса…» (42)
Исследованияпроизвольного поведения и произвольной регуляции различных процессов(психологических и физиологических) начались с первых шагов становлениясоветской психологии и проводились в нескольких направлениях.
Уже в 20-х годах в школеЛ.С. Выготского начались исследования произвольной регуляции действий человекаи различных психических процессов. Первичной проблемой здесь становится непорождение действия, а «овладение собой». Первые формы овладения собственнымипроцессами видятся Л.С. Выготским в использовании внешних стимулов, внамеренной организации среды, вызывающей определенное поведение. Дальнейшееразвитие «овладения собой» Л.С. Выготский видел в том, что ребенок, выполняя приказыдругих в коллективной деятельности (например, игре) и управляя другими,научается управлять и собой, используя речь как универсальное средство общениялюдей. В своих развитых формах саморегуляция опосредована искусственнымизнаками (психологическими орудиями) и осуществляется объединением различныхпсихических функций в единую функциональную систему, выполняющую регуляциюдеятельности или какого-то психического процесса.
Вслед за Л.С. Выготскимставит вопрос о проблеме овладения собой В.К. Калин. «Произвольная регуляция, — пишет он, — это сознательное, опосредованное целями и мотивами предметнойдеятельности создание состояния оптимальной мобилизованности, оптимальногорежима активности и концентрирования этой активности в нужном направлении, т.е.целенаправленное создание такой организации психических функций, которая обеспечивалабы наибольшую эффективность действий». (21) Таким образом, по мнению В.К.Калина саморегуляция – это проявление самосубъектных отношений, т.е. активности,направленной не на внешний мир или других людей, а на самого себя.
Сильное влияние наисследование саморегуляции оказали исследования В. Мишель по отсрочкевознаграждения. Автор исследовал новый аспект саморегуляции, а именно стойкостьнамерений деятельности вопреки отклоняющим влияниям источника искушения. Вработах В. Мишель исследовалось развитие способности детей воздерживаться отжелаемого поведения и использовать различные приемы волевого торможения. Показано,что дошкольники практически не пользуются такими приемами и перелом наступаетоколо девяти лет.
Другое направление исследованийпроизвольных процессов связана с исследованием способов регуляции состоянийчеловека и отдельных физиологических и психических процессов, в частности сисследованием саморегуляции эмоциональных состояний и реакций с произвольнойрегуляцией чувствительности анализаторов и состояний возбудимостинервно-мышечных структур (Валуева М.Н., Дашкевич О.В., Чуприкова Н.И.).
Чрезвычайно важнымрезультатом этих исследований явилась зависимость саморегуляции действий ипроцессов от содержания сознательного образа.
Помимо самостоятельнойценности полученных в этих исследованиях результатов, они чрезвычайно важны впонимании закономерностей развития регуляции поведения в детском возрасте. Какпоказывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольныедвижения. Со второго года жизни формируется способность к представлениям отсутствующихпредметов, благодаря чему поведение ребенка определяется уже не только наличнойситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет и время удержания заданнойребенку цели действия, а затем появляется возможность и самостоятельнойпостановки цели.
В период от двух до трехлет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение иторможение действия в этом возрасте в основном еще регулируется действиемреальных внешних стимулов. Вследствие развития речи и основанного на неммышления ребенка постепенно формируется внутренний интеллектуальный план, благодарякоторому ребенок создает замысел и план игровых действий, подчиняется правилам.Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть будущее и учитыватьего в своих действиях.
С двух до двух споловиной лет ребенок делает попытки действовать на основе соподчинениямотивов, когда неприятное действие совершается ради привлекательного мотива.
С четырех лет развиваетсяконтроль над своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечаетсяуже с трех лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, ролькоторой в регуляции поведения постоянно возрастает.
Одним из важных результатов,полученных в исследованиях онтогенеза саморегуляции, является выявление связимежду развитием саморегуляции и развитием мотивационной сферы личности,зависимости эффективности регуляции действия от силы стоящих за ним мотивов.
Развитие саморегуляцииоказалось также связанным с изменением соотношения внешней и внутреннейстимуляции. Если в младшем возрасте регуляция поведения осуществляется толькочерез внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны взрослых, то с возрастомрастет роль внутренней стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции,намеренные изменения мотивации). При необходимости затормозить какое-либо действиедети сами создают условия, исключающие привлекательные действия.
В исследованияхБолзитовой И.В. отмечается связь саморегуляции с самооценкой. Независимо отвозраста и вида деятельности у детей с высоким уровнем развития саморегуляциипреобладает неустойчивая, дифференцированная, адекватная самооценка, высокийуровень развития ее когнитивного компонента, реалистичный уровень притязаний;и, наоборот, у детей с низким уровнем развития саморегуляции доминируетустойчивая, недифференцированная, неадекватная высокая самооценка, средний илинизкий уровень развития когнитивного компонента, завышенный или заниженныйуровень притязаний. Эти исследователи среди множества факторов, которые обусловливаютмеханизм саморегуляции, центральное место отдают самооценке. «Именно она,определяя направление, уровень активности субъекта, его ценностные ориентации,личностные смыслы в конечном итоге позволяет перейти субъекту на личностныйуровень регуляции». (10)
1.2. Становлениепсихологии саморегуляции предметной деятельности.
В 60-70-х годах началаразрабатываться концепция осознанной саморегуляции деятельности человека. Этимисследованиям предшествовали довольно обширные исследования изолированныхпроцессов регуляции. Ориентировка человека в условиях деятельности изакономерности анализа условий и контроля тщательно изучались в русле концепциипоэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Я.А. Пономарев,детально изучая психологические особенности внутреннего плана действий. В.В. Давыдов– роль обобщений и рефлексивно-теоретического осмысления учащимися выполняемыхзаданий и условий окружающей действительности, А.В. Захарова, М.Э. Боцманова,А.И. Липкина – роль самооценки в деятельности учащихся и в их развитии, Ю.Н. Кулюткин,А.К. Маркова – роль мотивации учебной деятельности. И.С. Кон, М.И. Лисинаанализировали самосознание ребенка и его определяющее влияние на направленностьдеятельности и развития.
Каждый из перечисленныхвыше процессов имеет место в саморегуляции. Но объединение этих процессов всистему регуляции, рассмотрение и изучение ее целостной структуры иустановление необходимого и достаточного числа основных структурных компонентовв системе составили методологию собственно регуляторного подхода.
В 1980 году на ХХIIМеждународном конгрессе психологов в Лейпциге советский психолог О.А. Конопкинзаявил о необходимости разработки новой области психологии – психологии саморегуляциипредметной деятельности и поведения. Развивая взгляды ведущих советскихпсихологов, О.А. Конопкин сформулировал основные принципы саморегуляциидеятельности человека (системность, активность, осознанность), разработалпредставление о структуре системы саморегуляции и ее компонентах. В ходеисследований, проводимых под его руководством в Лаборатории психологическихпроблем регуляции деятельности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР,раскрыты многие механизмы саморегуляции деятельности, связи системысаморегуляции с продуктивностью психических процессов, с личностнымиособенностями, эффективностью деятельности человека.
По определению О.А.Конопкина психическая саморегуляция – один из высших уровней регуляцииактивности биологических систем, отражающий качественную специфику реализующихее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числерефлексию субъекта на самого себя и свою активность, деятельность, поступки.
Уровень психическойрегуляции, организация и функционирование которого осуществляется иконтролируется произвольно и осознанно, обозначается понятием «осознаннаясаморегуляция». При этом имеется в виду не постоянно развернутая актуальнаяосознанность всех моментов регуляции субъектом своей целенаправленной активности,а их принципиальная подвластность, «подотчетность» сознанию субъекта,доступность сознательному анализу, контролю и управлению.
Раскрытие закономерностейформирования и функционирования произвольной осознанной саморегуляции,реализуемой человеком в различных видах и формах деятельности, поступках иповедении в целом, — одна из общезначимых задач психологической науки. Оналежит в центре важнейших теоретических проблем психологии.
Исследование осознаннойсаморегуляции является, по сути, изучением механизмов той активности субъектапо организации и управлению своей деятельностью, общением и поведением, котораяостается, как правило, скрытой от наблюдателя и не всегда специально иотчетливо осознается самим субъектом, но которая вместе с тем является выражениемсубъектности деятельности и поведения, их целенаправленности и произвольности.
О.А. Конопкин предлагаетконцептуальную модель саморегуляции, отражающую ее принципиальную внутреннююструктуру. Эта модель отражает общие и в то же время существенные для различныхпроцессов регуляции моменты. Саморегуляция отражена в этой модели как целостнаяоткрытая система, состоящая из функциональных звеньев, основанием для выделениякоторых является их специфическая функция в общем контуре регулирования, абстрагированнаяот психических средств ее реализации.
Лишь определеннаявнутренняя структура саморегуляции при достаточной сформированности ееотдельных компонентов обеспечивает эффективность деятельности относительно еецели. При этом компонентная структура саморегуляции инвариантна, постоянна длясамых разных видов и форм произвольной активности человека. В зависимости отвида деятельности и условий ее осуществления одни и те же по своим функциямструктурные компоненты саморегуляции могут реализовываться разными психическимисредствами.
Общая модельуказанной системы саморегуляции состоит из следующих функциональных звеньев:
¨ принятаясубъектом цель деятельности;
¨ субъектная модельее значимых условий;
¨ программасобственно исполнительских действий;
¨ субъектнаясистема критериев успешности деятельности;
¨ контроль и оценкареальных наличных результатов;
¨ решение окоррекции системы саморегуляции.
В процессеонтогенетического развития, в ходе овладения новыми разнообразными иусложняющимися видами произвольной активности человек приобретает генерализованныеумения саморегуляции, общую способность произвольного построения своей целенаправленнойактивности. Генерализация и обобщение многочисленных конкретных и единичныхрегуляторных навыков и умений, приобретаемых в процессе реальной собственной деятельностии поведения, приводят к формированию индивидуализированной «метасистемы»саморегуляции, характеризующей общий уровень развития человека как субъектасвоей деятельности и поведения, характерный для него стиль регуляции своейцеленаправленной активности.
Динамические исодержательные характеристики регуляторной «метасистемы» данного человекасущественно зависят от общего уровня его психического развития – интеллектуального,волевого, эмоционального нравственного, гражданского и др. Это понятно, так каквесь процесс саморегуляции является информационным, в нем информациясуществует, фиксируется, добывается, оценивается средствами психическогоотражения различных сторон действительности, своего места и связей с нею,своего внутреннего мира, личностных ценностей, потребностей, стремлений,отношений с другими людьми, самооценок и т.д. Все наличное богатство общегопсихологического развития используется в саморегуляции и определяетсовершенство используемых в ней средств, личностный смысл действий ииндивидуальное своеобразие ее общего стиля.
Ведутся исследования иличностной саморегуляции, в которой проявляется, во-первых, активно-действенноеотношение человека к себе и другим, во-вторых, его нравственные и социальныеустановки, направленность личности, и, в-третьих, его предметный и социальныйопыт, умение соотносить себя и другого в процессе общения, в процессесовместной деятельности.
Осницкий А.К. такопределяет саморегуляцию деятельности: «Саморегуляция деятельности – естьрегуляция, осуществляемая человеком как субъектом деятельности и направленнойна приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этойдеятельности». (31)
Он считает, чтосаморегуляция деятельности и связанная с нею саморегуляция личности не имеютпрямого отношения к саморегуляции биохимических и физиологических функцийчеловека и к саморегуляции психических состояний. В то же время и в роле – каксаморегуляции деятельности, когда человек сам приводит свои возможности в соответствиес требованиями той или иной деятельности, отдельные моменты физиологическойсаморегуляции и саморегуляции психических состояний могут стать предметом целенаправленногоуправления в связи с задачами, стоящими перед субъектом.
Абульханова-Славская К.А.рассматривает саморегуляцию активности человека. Она считает, что саморегуляцияне ограничивается контрольными функциями. В процессе саморегуляции личностьпринимает в расчет не только «нужное количество, меру активности», но иучитывает свое состояние, возможности, всю совокупность мотивов, социально-психологическихориентаций и т.д. Следовательно, механизмами саморегуляции личность охватываетвсю совокупность своих жизненных отношений, проявлений, тенденций. С помощьюсаморегуляции личность определяет «нужную меру» соотношения значимости для себяи общественной полезности, выбирая соответствующую форму проявления активности.
Личность как субъектдеятельности может приспосабливать свои индивидуальные особенности, способностик конкретным задачам деятельности. Способность непротиворечиво соединять всеуровни регуляции деятельности Абульханова-Славская и называет способностью ксаморегуляции.
«Саморегуляция – это тотмеханизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая иактивизирующая позиция субъекта. Она осуществляет оптимизацию психическихвозможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний всвязи с задачами и событиями деятельности. Она обеспечивает также целевое исмысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, пропорциональностьдействий и т.д.» (2)
Посредством саморегуляцииличность поддерживает стабильный уровень активности независимо от изменчивостипсихических состояний на том или ином этапе деятельности.
Абульханова-Славская К.А.отмечает, что в организацию деятельности входит и неосознаваемая саморегуляцияактивности: последовательность включения восприятия или мышления, способреализации своих способностей, психические и личностные темпы деятельности,установка на трудность (легкость) и многое другое. Каждая личность, став субъектом,определенным образом реорганизует свои способности. Субъект типичным и удобнымдля себя образом актуализирует, преобразует, направляет систему тех качеств,которыми он обладает, именно с помощью механизмов саморегуляции.
Ю.А. Миславский особыйрегуляторный смысл придает отношениям человека с окружающими. «Эти отношения,будучи отраженными, субъективированными человеком, в виде опыта отношенийскладываются в систему саморегуляции личности, которая определяет и наличие, испецифичность форм его личностной активности». (29)
Традиционно в качестве детерминант активности личностивыступали отдельные компоненты ее структуры: ценности, цели, идеалы, образ и«я», уровень притязаний, самооценка. Согласно представлениям, развиваемымМиславским, совокупность отношений, в которых возникают и воспроизводятсяуказанные структурные компоненты личности, как раз и является процессуальной,динамической формой существования этих компонент как системы, детерминирующейактивность личности. На рис. 1 представлены субъективированные отношения междулюдьми, которые выступают для каждого человека в его отношениях со «значимымидругими» в качестве структурно-функциональных составляющих системы саморегуляцииличности.
/>
Рис. 1. Структурно-функциональныекомпоненты системы саморегуляции личности (по Ю.А. Миславскому).
1.3. Исследованиясаморегуляции в младшем школьном возрасте.
1.3.1 Поступление в школу знаменует собойначало нового возрастного периода в жизни ребенка – младшего школьноговозрасти, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность.
В младшем школьномвозрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности:формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникаетспособность действовать организованно в соответствии со стоящими пред нимзадачами; ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психическихпроцессов. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учитьсяв школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольномуповедению уже достаточно высокие требования.
Разберемся подробнее, чтоже в социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста определяетформирование произвольности и ее специфические черты.
Переход к школьномуобучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Ведь учение вшколе – деятельность обязательная, ответственная и требующая систематическогоорганизованного труда.
В школе ребенок долженнаучиться подчинять свое поведение целому ряду требований, поставленных передним, и которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниями.Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой,но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что, ставшкольником, ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. Онтеперь уже не маленький ребенок — он уже школьник. Это новое положение ребенок,если даже не осознает, но, тем не менее, чувствует, и это чувство окрашено унего положительными переживаниями.
Положение школьникасопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всехвзаимоотношений с окружающими людьми: расширяется его круг общения, возникаютновые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе,изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей кребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится, прежде всего, за то,как он справляется со своими учебными делами, как он ведет себя в школе, за то,какие отметки приносит из школы, короче говоря, оценка ребенка в семье начинаетзависеть от его оценки в школе.
Таким образом,поступление в школу перестаивает весь образ жизни ребенка: беспечноевремяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности:он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой,делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следоватьшкольному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошихрезультатов своей учебной деятельности.
Указанная «социальнаяситуация развития» и объясняет, почему именно в период младшего школьноговозраста на первый план психического развития ребенка выдвигается процессформирования произвольного характера его поведения и деятельности.
Исследованиямисаморегуляции в младшем школьном возрасте занимался психолог Мануйленко З.В. Входе экспериментального исследования, Мануйленко З.В. выяснил, что дети 3-4 летне могут еще контролировать свое поведение. Этот результат полностьюсогласуется с данными советского нейропсихолога Лурии А.Р. о том, что любые доли,отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека заканчиваютформироваться лишь к 4-5 годам. Дети этого возраста уже лучше контролируютсебя, но в основном тогда, когда ребенок видит, что он, например, изменилположение руки. Контроль же в области «мышечного чувства», подсказывающего, чтопоза изменилась, у них еще практически отсутствует. Такая форма контроляпоявляется в 5-6 лет. Но и в этом возрасте детям еще трудно длительное времяследить за собой. Интересно, что дети этого возраста впервые начинают применятьнекоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, — например, смотрят вниз илипрямо на экспериментатора. И, наконец, 6-7-летние дети могут довольнодлительное время сохранять требуемую позу.
По мнению Лурия А.Р.,возраст в 6-8 лет переломный — этап в становлении произвольной организациидеятельности. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных долейкоры мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, чтосвязано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственноеучастие в программировании и контроле произвольных форм деятельности.
Эти данные согласуются срезультатами исследований физиолога Красногорского Н.И., показывающими, что,начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга подинстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большуюсилу.
Таким образом, впринципе, дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия.Это подтверждается данными нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании ифункционировании структур головного мозга.
Однако процессформирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразумаленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканиемсвоих внутренних психических процессов.
По данным Репкиной Н.В. услабоуспевающих школьников даже к третьему классу оказывается плохосформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способвыполнения задания и перенести его на другой материал. Репкиной Н.В. былопоказано, что среди учеников третьего класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленнуюперед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58%переосмысливают задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам иу 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностьюнесформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряддействий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Репкина Н.В делаетважный вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: убольшинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действиеотсутствует.
В исследованиях Э.Д.Телегиной, В.В. Гагай обнаружилось, что на протяжении всей начальной школыпроявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализироватьправильность ее выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадяхучеников уже после осуществления контролирующего действия. Авторы приходят квыводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, требующих выполнениятаких контролирующих действий. Нам, однако, представляется, что дело здесь нестолько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания ненаправлены на формирование действий контроля, а изначально требуют их сформированности,причем на достаточно высоком уровне.
Это подтверждаетсяработами П.Я. Гальперина и С.Л.Кабыльницкой. Они отмечают, что полученныеданные обусловлены типичной для младших школьников недостаточнойинтериоризованностью действий контроля, и требуют, как показывают исследования,для своего развития специально организованной работы.
1.3.2 Важным моментом психологическойконцепции учебной деятельности является выделение рефлексии в качествепсихического новообразования младшего школьного возраста. Рефлексия понимаетсякак умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуациейсвои собственные способы деятельности.
С психологической точкизрения рефлексия представляет собой явление многомерное, специфическое поструктуре и условиям формирования. Она включает в себя такие моментыдеятельности, как сопоставление ее условий и целей, выявление наличествующих вситуации и опыте субъекта средств и способов преобразования объекта,определение их достаточности (или недостаточности) для достижения цели,выработку пошаговой стратегии, учет и обработку обратной информации,свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи.Полнота использования субъектом этих моментов при решении задачи может бытьразличной. Однако теоретический анализ предполагает их полный охват,сопровождающийся пониманием, сопровождающийся пониманием, представленности вданной задаче определенного класса задач, опирающийся на вскрытие существенныхсвязей элементов ситуации задачи.
В мыслительной деятельностичеловека рефлексия выполняет ответственную функцию: она регулирует процесспоиска решения задачи, стимулирует выдвижение гипотез, обеспечиваетправильность их оценки. Именно рефлексия является одним из основныхпсихологических механизмов, обеспечивающих функционирование мышления как саморегулирующейсясистемы.
В младшем школьномвозрасте формирование рефлексии, являющейся одним из центральныхновообразований данного возраста, происходит в процессе учебной деятельности.Специфика учебной деятельности связана с изменениями, происходящими в самомученике как субъекте деятельности. Субъектность учебной деятельности и естьглавный фактор, аккумулирующий в себе взаимодействие личностных идеятельностных аспектов рефлексии, обеспечивается контролем и самооценкой каксредствами саморегуляции.
Полноценное формированиедействий контроля и оценки является как условием становления рефлексии, так исредством функционирования. Через планомерное формирование действий контроля иоценки можно в наибольшей степени приблизиться к направленному воздействию наформирование рефлексии.
Высокий уровень рефлексииспособствует быстрому усвоению ребенком общественно значимых критериев оценки соответствующих отношений, формированию самооценки как одного из важныхфакторов сознания. Неразвитая рефлексия препятствует этому – ребенок не всостоянии правильно отнестись к предъявляемым ему требованиям, увидеть своинедостатки и попытаться их исправить.
Учебная деятельностьдетерминирует возникновение основных психологических новообразований младшегошкольного возраста, определяет общее психическое развитие в данном возрасте,формирование их личности в целом. Поэтому, чтобы лучше понять как происходитформирование этих новообразований и собственно саморегуляции учебнойдеятельности, целесообразно рассмотреть структуру учебной деятельности и ее особенностив младшем школьном возрасте.
Дадим характеристику общей структуры учебнойдеятельности. Учебная деятельность направлена на решение учебных задач. Решениеучебной задачи происходит посредством следующих учебных действий:
¨ преобразованияситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
¨ моделированиявыделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;
¨ преобразованиямодели отношения для изучения его свойств в чистом виде;
¨ выделения ипостроения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;
¨ контроля завыполнением предыдущих действий;
¨ оценки усвоенияобщего способа как результата решения данной учебной задачи.
Первые четыре учебныхдействия, в сущности, вместе направлены на то, чтобы раскрыть школьнику условияпроисхождения требуемого понятия (зачем и как выделяется его содержание, почемуи в чем оно фиксируется, в каких ситуациях оно затем проявляется).
Особое место в структуреучебной деятельности занимают действия контроля и оценки, имеющие специфическиефункции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося ксебе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебнойзадачи носит опосредованный характер.
Функция контроля вучебной деятельности, как указывает Д.Б. Эльконин, состоит в определенииправильности и полноты выполнения учащимися операций, входящих в состав егодействий. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлятьих связь с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами получаемогорезультата. Действие оценки позволяет определять, усвоен или не усвоен (и вкакой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует илинет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Но оценкасостоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественномрассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующегоему понятия) в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет школьникуопределить, разрешена ли данная учебная задача и можно ли переходить квыполнению различных конкретных действий, опирающихся на требуемое понятие, илинеобходимо создавать новые ее варианты для достижения исходной цели.
Действия контроля иоценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращениевнимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению ихособенностей с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрениесобственных действий школьника, называемое рефлексией, служит существеннымусловием их построения и изменения. Таким образом, контроль и оценка осуществляютсяблагодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия.
Санкционируявыполнение деятельности или ее коррекцию, контрольные действия являютсяосновным средством саморегуляции, осуществляемой учащимися на всех этапахдеятельности – планирования, выполнения и подведения итогов.
Различают самоконтроль последующим критериям:
· по результату(итоговый самоконтроль);
· более сложнымявляется пооперационный самоконтроль, он предполагает ясное осознание ученикомтого, что он делает сейчас, что будет после этого действия;
· самый совершенныйвид саморегуляции – перспективный самоконтроль, т.е. предвидение деятельностина несколько операций вперед. Перспективный самоконтроль возможен придостаточно высоком уровне внутреннего плана действий и рефлексии.
Самооценка, как исамоконтроль, выполняет регулятивную функцию. Различают ретроспективную ипрогностическую самооценку. Ретроспективная – это оценка достигнутыхрезультатов, прогностическая – оценка субъектом своих возможностей. Последняяпредполагает развитую способность к рефлексии.
На основе выполнениядействий самоконтроля и самооценки формируется особая оценочная деятельностьшкольника, новый тип отношения к своей собственной деятельности – умение ееоценивать с точки зрения общественно-выработанных эталонов, преобразовывать исовершенствовать ее.
При формировании учебной деятельности надо иметь ввиду как основную и конечную задачу этого процесса становление школьника каксубъекта осуществляемой им деятельности. Сформированность ученика как субъектаучебной деятельности означает, что школьник умеет анализировать этудеятельность, выделять в ней составные компоненты, оценивать их и преобразовыватьее.
Глава 2. Методы исследования.
В ходе психологическогоисследования нами были использованы следующие методики.
1. Модифицированныйвариант детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М. Александровская, И.Н.Гильяшева).
2. Методика«Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга, 3).
3. «Методикапоправок» (Л.К. Маркова, Т.А. Матис, 27).
4. Методика«Игрушечный язык» (Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман, В.Г. Романко, 6).
Используемый намимодифицированный вариант детского личностного опросника, предназначен для детей8-12 лет, включает в себя 12 факторов (шкал), отражающих характеристикинекоторых качеств личности. Нами анализировался лишь фактор Q3, которыйдает возможность оценить самоконтроль детей. Все 12 шкал содержат по 10 вопросов,значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждойшкале с помощью специальных таблиц переводится в специальные оценки – «стены».Оценки от 1-3 стенов свидетельствуют о низком уровне самоконтроля, плохомпонимании социальных нормативов, оценки 4-7 стенов о среднем уровне, и оценки8-10 стенов о высоком самоконтроле, хорошем понимании социальных нормативов.
Саморегуляция предполагает определенное развитиеспособности детей к волевым усилиям. Эта способность измерялась нами с помощьюметодики «нерешаемая задача», предложенной Н.И. Александровой и Т.И. Шульгой.Она проста в использовании, предусматривает точное и быстрое заполнениепротокола эксперимента, точно фиксирует результат, позволяет быстро сделатьобработку первичных материалов.
В младшем школьном возрасте используется наглядныйматериал (кубики Кооса). Из кубиков должны складываться определенные фигуры. Перваякартинка, которую экспериментатор предъявляет ребенку, должна складыватьсялегко. Вторая картинка по условиям эксперимента должна складываться труднее.Третья картинка не должна складываться вообще. Результаты исследованияпозволяют выделить время, в течение которого испытуемый пытается решить задачу.Время решения задачи и количество попыток ее решить может служитьколичественной характеристикой волевого усилия в интеллектуальной работе.Причина отказа, поведение учащихся может использоваться для качественногоанализа. Условно все учащиеся были разделены нами на 3 группы.
1. Учащиеся, которыев неуспехе обвиняли себя.
2. Учащиеся, которыев неуспехе обвиняли экспериментатора, обстоятельства.
3. Учащиеся, которыеуказывали объективную причину неуспеха.
Для того чтобы установитьуровень сформированности у школьников контрольно-оценочных действий былиспользован экспериментально-методический прием, получивший название «методикапоправок». Этот прием использовался и ранее в исследованиях И.С. Выготского,А.К. Марковой. Нами применялась его модификация, разработанная А.К. Марковой иТ.А. Матис. Ученикам давался текст с ошибками. Они вначале переписывали текст ивносили в него исправления по ходу работы синими чернилами. Свой законченныйтекст каждый из них проверял, внося поправки чернилами зеленого цвета. Поисправлениям синего цвета можно судить о сформированности у школьника действияпооперационного самоконтроля. По исправлениям зеленого цвета – осформированности итогового самоконтроля. По исправлениям можно судить не толькоо сформированности действий пооперационного и итогового самоконтроля вотдельности, но и о характере соотношения этих действий в учебной деятельностишкольника. Условно нами было выделено 3 уровня: высокий (более 10поправок), средний (5-10 поправок) и низкий (менее 5 поправок).
Также нами был измеренрефлексивный контроль, это вид контроля, который учащиеся используют, когда имприходится перестраивать способ действия или строить его заново. Рефлексивныйконтроль изучался нами с помощью методики «игрушечный язык», созданной Л.В.Берцфан, Г.А. Цукерман и В.Г. Романко. Сначала детей знакомят с искусственносозданным «игрушечным языком. Особенность звукобуквенных отношений в этом языкесостояла в отсутствии мягких фонем. Первоначально учащиеся просят обосноватьразличие в звуковом составе слов лук и люк. Затем детям демонстрируетсячтение тех же слов в игрушечном языке (лук и луук). После этогоучащимся предлагалось слово мята, которое необходимо было прочитать на игрушечномязыке. Это был ответственный момент эксперимента: испытуемый должен былсамостоятельно построить новый способ чтения слов с учетом требований другогоязыка. Для апробации вновь найденного способа предлагалось слово липа и,наконец, слово медь. Чтобы зафиксировать сам процесс осуществления детьмирефлексивного контроля, экспериментатор предупреждал их о том, что можновыдвигать сколь угодно вариантов чтения этих слов на игрушечном языке, пока небудет достигнут правильный ответ. После того как ребенок предлагал свой вариантчтения слов на игрушечном языке, его просили обосновать ответ. Условно быловыделено 3 уровня рефлексивного контроля.
Высокий уровень – перестройка способа действияпроисходила легко и сразу.
Средний уровень – перестройка способа действияосуществлялась медленно.
Низкий уровень – перестройки способа действия непроисходило вообще.
Для исследования успеваемости нами была использованаучительская оценка успеваемости детей. По нашей просьбе учителя разделилиучеников на 3 группы: с высокой, средней и низкой успеваемостью.
Глава 3. Взаимосвязь саморегуляции вучебной деятельности и успеваемости младших школьников (на материалахисследования).
Саморегуляция – это очень сложное системноеобразование, включающее в свой состав большое число компонентов. Причем разныеисследователи выделяют различные компоненты саморегуляции. Мы в своем исследованииизучаем четыре параметра саморегуляции:
¨ самоконтроль вучебной работе;
¨ социальныйсамоконтроль;
¨ способность кволевым усилиям в интеллектуальной работе как средства саморегуляции;
¨ рефлексию какодин из основных психологических механизмов, обеспечивающих саморегуляцию.
Рассмотрим, прежде всего,экспериментальные данные, полученные при использовании детского личностногоопросника Р. Кеттелла. Остановимся только на результатах по фактору Q3(самоконтроль). Высокий уровень самоконтроля имеют 7% учащихся, средний уровень– 72,4%, низкий уровень – 20,6% учащихся. Таким образом, можно сказать, чтобольшинство учащихся имеет средний уровень самоконтроля в поведении, нормальнуюсоциальную приспособленность, неплохо организованны и понимают социальные нормативы.
Для выявления степени ихарактера взаимосвязи между успеваемостью и показателями по данной методике,характеризующими уровень социального самоконтроля учащихся, полученныеколичественные данные были подвергнуты корреляционному анализу, результатыкоторого представлены в таблице 3 (см. Приложение 2).
Корреляционный анализвыявил отсутствие связи между успеваемостью и уровнем социального самоконтролядетей.
Среди хорошо успевающихшкольников 22, 5% имеют высокий уровень социального самоконтроля, 66,5% — средний уровень, и 11% — низкий уровень. Среди средне успевающих школьников 80%обладают средним уровнем самоконтроля в поведении, 20% — низким уровнем,высокий уровень самоконтроля не наблюдается ни у одного средне успевающегошкольника. У слабо успевающих школьников также не наблюдается хорошо развитогосоциального самоконтроля. Средний уровень его имеют 60% учащихся, и 40% слабоуспевающих – имеют низкий уровень самоконтроля.
Таким образом, анализэкспериментальных данных дает возможность предположить, что успешность обучениямладших школьников не зависит от уровня социального самоконтроля.
Экспериментальные данные, полученные в результатепроведения методики «нерешаемая задача» отражены в таблице 2. Результаты исследованияпозволяют выделить время, в течение которого испытуемый пытается решить задачу(с момента включения его в данную деятельность и до отказа выполнятьпредложенное задание). Время выполнения первого и второго заданиясвидетельствует о сформированности у младших школьников пространственногомышления. А время, затраченное на выполнение третьего задания, т.е. на решение,так называемой, нерешаемой задачи, служит количественной характеристикойпроявления волевого усилия.
/>
Таблица 1. Протоколисследования по методике «Нерешаемая задача».
Как видно из таблицы 1, всреднем каждый ученик на сбор первой картинки потратил 6 секунд, причем 65%учащихся выполнила это задание за меньшее время (3-5 секунд). На сбор второйкартинки учащиеся потратили в среднем 130 секунд, причем уже 51% учащихсясправился с заданием быстрее (20-100 секунд). И на сбор третьей картинки учащиесязатратили в среднем 526 секунд, 43% учащихся выполняли эту работу дольше других(9-15 минут), 4% учащихся вообще не справились со вторым и третьим заданием.
Характер отказа,объяснение причины нерешения предложенной задачи, а также поведение учащихся вэкспериментальной ситуации дают возможность провести качественный анализпроявления волевых усилий.
В ходе качественного анализа данных о характере отказаот задания были получены следующие результаты. Все учащиеся разделились на четырекачественно различных группы:
1. Учащиеся, которыеотказывались выполнять задание в резко аффективной форме «не могу, не хочубольше делать»; к предложению экспериментатора попробовать еще, отнеслиськрайне негативно и ответили отказом. Эта группа составила 22% учащихся.
2. Учащиеся, которыеотказались выполнять задание, выражая при этом недовольство по поводу своейдеятельности «у меня не получается»; на просьбу экспериментатора продолжить,ответили неуверенно «да у меня не получится», но все же попробовали еще. Этагруппа составила 39% школьников.
3. Учащиеся, которыеотказывались выполнять задание вполне спокойно «тут не соберешь»; на просьбуэкспериментатора отвечали слишком уверенно и эмоционально «ну если она раньшене собралась, то и сейчас не соберется». В состав этой группы вошло 14%школьников.
4. Учащиеся, которыеотказывались выполнять задание, только перепробовав все возможные сочетаниякубиков, вели себя спокойно и уверенно «здесь нельзя сделать такую фигуру»; напросьбу экспериментатора продолжить работу, объясняли, что эту картинкуневозможно собрать из предложенных кубиков. В эту группу вошло 25% учащихся.
В ходе качественногоанализа причины отказа от выполнения задания нами было выделено три основныхпричины, которыми дети объясняли, почему же картинка не собралась.
Во-первых, это внутренняяпричина, т.е. дети видели причину нерешения задачи в своих собственныхкачествах. На вопрос экспериментатора «как ты думаешь, почему картинка несобралась» отвечали, что не умеют собирать кубики, не могут собрать нужнуюкартинку. На такую причину указывали 28% учащихся.
Во-вторых, некоторые детивидели причину неуспеха во внешних обстоятельствах (не хватает одного кубика;пополам надо кубики разрезать, тогда получится и пр.). На внешнюю причинууказывали 38% учащихся.
И, наконец, некоторыедети указывали истинную причину. Они говорили, что из предложенных им кубиковнельзя собрать данную фигуру. На эту причину указали 25% детей.
Были дети (10%), которыевообще никак не мотивировали свой отказ от работы и не указывали причинунерешения задачи.
Итак, полученные в результате количественного икачественного анализа данные позволили выделить три группы учащихся,различающихся по уровню развития способности к волевым усилиям.
Первая группа, которая составила 38% от всех учащихся,представлена детьми, которые в неуспехе обвиняют себя и отмечаются слабымразвитием волевых качеств, нерешительны, не уверенны в своих возможностях, требуютподдержки со стороны товарищей, взрослых. Для них характерна эмоциональнаянеустойчивость, низкий уровень саморегуляции, что сказывается на качествевыполнения любого задания. Учащиеся этой группы теряются при столкновении струдностями и, как правило, имеют низкий уровень развития таких качеств, каксамостоятельность, решительность, организованность, настойчивость. Эти учащиесяобладают низким уровнем развития способности к волевым усилиям.
Учащиеся второй группыотличаются переоценкой своих возможностей, они слишком решительны, импульсивны,эмоционально неустойчивы, что проявляется в аффективном поведении по отношениюк экспериментатору или материалу, с которым они работают. Эти учащиеся имеютвысокий уровень развития смелости, инициативности, самостоятельности, деловитости,упрямства, но они не могут использовать данные качества при преодолении трудностей.Это приводит к недовольству другими, но в себе они не видят причины неуспеха.Таких учащихся 38%, они имеют средний уровень развития способности к волевым усилиям.
Третья группа составляет 24%, и представленаучащимися, которые указывают объективную причину неуспеха. Эти учащиеся имеютвысокий уровень развития волевых качеств. Они эмоционально устойчивы при столкновениис трудностями, умеют регулировать свое поведение, ищут новые пути решенияпоставленных задач, инициативны, самостоятельны, настойчивы, активны,отличаются поисковым адекватным поведением.
Для анализа связипоказателей по методике «нерешаемая задача» и успеваемостью учащихсяиспользовалось вычисление корреляции Пирсона. Как видно из таблицы 3 междууровнем развития способности к волевым усилиям и успеваемостью имеется статистическизначимая связь. Связь между этими двумя показателями прямая, т.е. чем вышеуровень развития волевых усилий, тем лучше успеваемость.
Таким образом, данныеэкспериментального исследования позволяют сделать предположение, что у хорошоуспевающих младших школьников больше развита способность к волевым усилиям (см.Приложение 1). Так, у 56% хорошо успевающих школьников – высокий уровеньразвития способности к волевым усилиям, 44% имеют средний уровень, низким уровнемсреди хорошо успевающих школьников, наибольшее их количество находится насреднем уровне развития волевых усилий – 46%, чуть меньше имеют низкий уровень– 41%, и всего 13% имеют высокий уровень развития способности к волевымусилиям. А среди плохо успевающих школьников 80% учащихся характеризуетсяслабым развитием способности к волевым усилиям, 20% учащихся находятся насреднем уровне развития волевых усилий.
Рассмотрим теперьрезультаты опытов с применением методики «игрушечный язык». Эта методика позволяетзафиксировать сам процесс осуществления детьми рефлексивного контроля.Предполагалось, что в попытках ребенка прочесть слово на новом языке, а также впоследующих обоснованиях им своего способа действия можно будет зафиксироватьход и характер опробования, т.е. процесса осуществления рефлексивного контроля.
Чтобы проверить, понимаютли испытуемые, что в новом языке согласные произносятся твердо всегданезависимо от их позиции в слове, детям предлагалась задача на прочтение слова медьв новом языке. Решение этой задачи служило критерием содержательности проб.Показателем того, что учащиеся действительно опробовали принцип, лежащий воснове способа чтения, и таким образом осуществляли рефлексивный контроль, былих предположительный, неуверенный ответ, сопровождающийся вопросом к экспериментаторуо том, как быть в этом языке с мягким знаком. Уже в самой постановке вопроса ив попытке самостоятельно решить его, заключалось примеривание принципа русскогописьма к особенностям нового языка, т.е. осуществление рефлексивного контроля.
Возможно, было и другоерешение, сводящееся к тому, что учащиеся после некоторых колебаний убиралимягкий знак и обосновали это тем, что в новом языке нет мягких знаков вообще.Подобные ответы служили для нас показателем правильного решения данной задачи,а следовательно, и показателем осуществления рефлексивного контроля.
В зависимости отхарактера поиска и построения нового способа действия все учащиеся разделилисьна три группы.
Первая группаосуществляла адекватное опробование нового способа действия, что становилосьвозможным лишь при понимании учащимися фонемного принципа письма. После тогокак экспериментатор прочитывал несколько слов на новом языке, учащиеся должныбыли выделить те изменения, которые произошли со звукобуквенными отношениями вэтом языке. В частности учащимся нужно было опробовать принцип позиционностипри решении новой задачи, т.е. установить, работает ли данный принцип в новомязыке.
Как правило, пробы такоготипа осуществились сразу, легко и приводили к перестройке способа действия.Сравнивая способ чтения слов на русском языке со способом чтения «игрушечныхслов» лук и луук, один ребенок рассуждал так: «Я думаю мята будетна новом языке маата, потому что я так понимаю особенности этого языка; еслитвердый звук в русском языке, тои в новом он так читается, а если звук мягкий,то в новом языке он становится твердым и прибавляется еще один гласный звук».
В этом обосновании хорошопрослеживается, что при построении способа действия учащиеся ориентируются на основнойпринцип письма. Соотнося его с особенностями звуковой структуры слов луки луук в «игрушечном языке», они сразу видят специфику его реализации вновых условиях. Этим учащимся достаточно лишь одной пробы, чтобы выделить новыезакономерности «игрушечного языка». Таким образом, можно сказать, что дети этойгруппы обладают высоким уровнем рефлексивного контроля. В состав этой группывошло 27% учащихся.
Вторая группа учащихсятакже открывала закономерности нового языка и могла перестраивать способ действия,однако делала это медленно, осуществила ряд последовательных проб. Характернойособенностью таких проб являлось то, что они требовали большого количестваходов и состояли как бы в примеривании способа прочтения слова к новымтребованиям «игрушечного языка». Дети этой группы имеют средний уровеньрефлексивного контроля. Они составляют 45% учащихся.
У третьей группы учащихсяпробы не приводили к нахождению нового способа действия. Обосновать их учащиесяне могли, совершали их случайно и, как правило, затем отказывались отпродолжения решения задачи. Такие учащиеся характеризуются низким уровнемрефлексивного контроля. Они составили 28% учащихся.
Результатыстатистического анализа данных позволяют говорить о тесной связи уровнярефлексивного контроля и успеваемостью (см. Приложение 2). Это видно и из количественногоанализа данных, представленного в таблице 2 (см. Приложение 1). Из этой таблицывидно, что у хорошо успевающих школьников в основном хорошо развитыйрефлексивный контроль (77% детей имеют высокий уровень), и лишь 23% учащихся имеетсредний уровень рефлексивного контроля. У средне успевающих школьников большеполовины (60%) учащихся имеют средний уровень рефлексивного контроля, всего 6%учащихся обладают высоким уровнем рефлексивного контроля и 34% учащихся характеризуютсянизким уровнем рефлексивного контроля.
Для того чтобы установитьуровень сформированности у школьников контрольно-оценочных действий былаиспользована «методика поправок». Об уровне сформированности самоконтроля мысудили по умению учащихся вносить реальные поправки в свою работу. Высокийуровень самоконтроля имели учащиеся, которые вносили от 24-30 поправок (при общемколичестве ошибок 30), средний уровень самоконтроля имели учащиеся, которыевносили от 17 до 23 поправок, и низкий уровень самоконтроля характеризовалучащихся, которые вносили менее 17 поправок.
Как уже отмечалось ранее,«методика поправок» позволяла не только проследить за теми изменениями, которыепроисходили при проверке законченной работы, т.е. определить уровеньсформированности итогового самоконтроля, но и выявить те исправления, которыевносили учащиеся по ходу выполнения задания, т.е. определить уровеньсформированности пооперационного самоконтроля, который является более сложнымобразование.
В ходе эксперимента быливыявлены следующие особенности пооперационного самоконтроля школьников, которыйхарактеризуется количеством и качеством тех исправлений, которые учащиесявносили в свою работу непосредственно по ходу ее написания.
По ходу написания своеготекста школьники обнаруживали 64,8% всех допущенных в нем ошибок. Высокимуровнем сформированности пооперационного самоконтроля характеризуется 31%учащихся, на среднем уровне находятся 28% учащихся, и низкий уровень, его имеют41% детей.
Качественный анализ показал,что основное внимание в ходе пооперационного самоконтроля школьники уделялиисправлению орфографических ошибок, меньше внимания они уделяли подборулексики, более точно выражающей замысел и исправлению грамматических ошибок,часто связанных с нарушением связи согласования и управления в предложении.
Также были выявленыдовольно интересные особенности итогового самоконтроля школьников. При проверкесвоего текста школьники обнаруживали всего 3,3% всех допущенных ошибок.Качественный анализ исправлений, сделанных учащимися показывает следующее. Припроверке собственной работы, дети уделяли значительное внимание подчеркиваниюпомарок, уже сделанных ими исправлений, но очень редко исправляли грамматическиеошибки (6,3%). И что особенно интересно, 38% учащихся вообще не используют всвоей работе итоговый самоконтроль. А у тех учащихся, которые применялиитоговый самоконтроль, он был на очень низком уровне, и составил всего 5% посравнению с показателями пооперационного самоконтроля. Интересны и данные осоотношении итогового и пооперационного самоконтроля. Так, например, изучащихся, имеющих высокий уровень пооперационного самоконтроля, всего 22%школьников используют итоговый самоконтроль, из учащихся, имеющих среднийуровень пооперационного самоконтроля 28% школьников используют итоговыйсамоконтроль в своей работе, а из учащихся, имеющих низкий уровеньпооперационного самоконтроля 50% школьников используют итоговый самоконтроль всвоей работе.
Данные об относительнойнесформированности итогового самоконтроля по сравнению с пооперационнымсамоконтролем можно объяснить тем, что учитель просто не развивает у учащихсянавыков итогового самоконтроля.
Рассмотрим теперьхарактер корреляционной зависимости, полученной в результате сопоставленияколичественных показателей самоконтроля и успеваемости учащихся. Корреляционныйанализ полученных экспериментальных данных выявил статистически значимуюкорреляционную зависимость успеваемости от уровня сформированности пооперационногосамоконтроля (см. Приложение 2). Это подтверждается и количественной обработкойданных, которые представлены в таблице 2 (см. Приложение 1). Из таблицы видно,что среди хорошо успевающих школьников 78% характеризуются высоким уровнемпооперационного самоконтроля; 22% учащихся характеризуются средним уровнемсамоконтроля. Среди среднеуспевающих школьников 13% характеризуются высокимуровнем пооперационного самоконтроля; 41% находится на среднем уровне пооперационногосамоконтроля; 46% школьников имеют низкий уровень самоконтроля. Слабоуспевающие школьники все находятся на низком уровне пооперационногосамоконтроля.
Мы исследовали несколькопараметров саморегуляции (способность к волевым усилиям, способность ксамоконтролю в поведении и учебной работе, способность младших школьников крефлексивному контролю).
Анализ выполнениязаданий, направленных на исследование параметров саморегуляции показал, чтодети с хорошей успеваемостью дают лучшие результаты (см. Приложение 1).
При анализе характераошибок обращает на себя внимание факт, что в группах хорошо и средне успевающихдетей, преобладают ошибки с последующей самокоррекцией, в то время как дети снизкой успеваемостью чаще всего не замечают и не исправляют своих ошибок.
Статистической обработкебыли подвергнуты как бальные оценки по отдельным пробам, так и суммарный бал,использование которого позволяет, на наш взгляд, более полно и точноохарактеризовать саморегуляцию у ребенка и избежать влияния случайных ошибок,что особенно важно в работе с детьми.
Корреляционный анализпоказал, что существует значимая зависимость между успеваемостью и результатамипо методике «нерешаемая задача», методике «игрушечный язык» и «методикепоправок». Наиболее значимая корреляционная зависимость выявлена с «методикойпоправок» (0,65) и методикой «игрушечный язык» (0,64).
Таким образом, количественный и качественный анализэкспериментальных данных указывает на то, что саморегуляция наиболее сформированау хорошо успевающих школьников. Трудности регуляции и контроля оказалисьмаксимально выраженными у детей с низкой успеваемостью.
Заключение.
В ходе исследования мы достигли поставленной цели ирешили поставленные задач. Результаты проведенного исследования позволяют сделатьследующие выводы:
1. Способность кволевым усилиям в интеллектуальной работе имеет тенденцию к связи с уровнемуспеваемости младших школьников (r=0,52).
2. Способность ксамоконтролю оказывает влияние на успеваемость младших школьников.
3. Способность крефлексивному контролю также оказывает влияние на успешность обучения вначальной школе.
4. Влияниесоциального самоконтроля младших школьников на их успеваемость статистически незначимо.
В процессе решения поставленных задач, выдвинутая намигипотеза подтвердилась. Проведенное исследование выявило существенную зависимостьуспеваемости младших школьников от выделенных нами параметров саморегуляции(способности к волевым усилиям в интеллектуальной сфере, способности ксамоконтролю в учебной работе и способности к рефлексивному контролю).
Таким образом, можносказать, что наше исследование показало необходимость проведения специальнойработы по формированию саморегуляции в младшем школьном возрасте. Дальнейшиеперспективы работы над темой данного исследования, заключаются в разработке ипроведении программ по формированию саморегуляции, что является важным аспектомразвивающей работы в начальной школе.
Рекомендации.
Используемый нами подходк оценке трудностей обучения позволил экспериментальным путем раскрыть один изосновных психологических механизмов, приводящих к неуспешности учения. Именнопоэтому по отношению к младшему школьнику возникает специальная задачаформирования саморегуляции. Эта задача заключается в том, чтобы на протяжениипервых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять своим поведениеми сформировать у него требуемые для этого качества личности. Для этого надо:
1. С самого началапоступления детей в школу воспитывать у них положительное отношение к своемуновому положению школьника и добиться сохранения этого отношения на протяжениивсего младшего школьного возраста.
2. Формировать ушкольников интерес к получаемым знаниям, привитие им любви к интеллектуальномунапряжению и преодолению интеллектуальных трудностей.
3. Воспитывать такиекачества личности, которые составляют необходимые условия для саморегуляции –прилежание, ответственность, самостоятельность.
4. Также оченьважным является проведение специальных занятий с детьми по формированиюсаморегуляции. Ученики младших классов с большим интересом и стараниемотносятся к таким занятиям. Это объясняется, по-видимому, тем, что дети спервого школьного дня сталкиваются с требованиями быть внимательнее,организованнее и хотят выполнить эти требования, но в большинстве своем необладают необходимыми умениями и плохо представляют себе как это сделать.
Библиография.
1. Абульханова-СлавскаяК.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психологияличности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.:Наука, 1989. 183с.
2. Абульханова-СлавскаяК.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299с.
3. АлександроваН.И., Шульга Т.И. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики«Нерешаемая задача» // Вопр. психологии. 1987. №6.
4. Андрущенко Т.Ю.,Каробекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальномэтапе обучения. Вопр. психологии. 1993. №1.
5. Бедер Я.Психологическая коррекция недостатков саморегуляции у детей с задержкамиразвития // Вопр. психологии. 1983. №4.
6. Берцфан Л.В.Специфика учебного действия контроля // Вопр. психологии. 1987. №4.
7. Божович Л.И.,Ендовицкая Т.В., Славина Л.С. Цель и намерение и их побудительная сила //Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы 1-й Всесоюзнойконференции. Тбилиси, 1974. 116с.
8. Божович Л.И.Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995. 212с.
9. Божович Л.И.,Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопр. психологии.1975. №1.
10. Боязитова И.В.Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции. Психол. журнал. 1998. Т19. №4.
11. Васильев И.А.,Магомед-Эшенов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.144с.
12. Веккер Л.М.Психические процессы. Т.3. Л., 1981.
13. Волков А.М. и др.Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987. 216с.
14. Выготский Л.С.Собр. соч.: В 6т. Т.5. М., 1983.
15. Гришак Л.П.Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат,1987. 286с.
16. Гуткина Н.И.Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991.
17. Давыдов В.В.Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебнойдеятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Лемпшера, А.К. Марковой;Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.:Педагогика, 1982. 216с.
18. Захарова А.В.,Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебнойдеятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогическойпсихологии Акад. пед. наук СССР. М: Педагогика, 1982. 216с.
19. Захарова А.В.Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности //Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И.Лампшера, А.К. МАрковой; Науч.-Исслед. ин-т общей и педагогической психологииАкад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1982. 216с.
20. Иванников В.А.Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991. 142с.
21. Камен В.К. Воля,эмоции, интеллект // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности.Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь. 1983.
22. Конопкин О.А.Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопр. психологии,1995. №1.
23. Конопкин О.А.Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психологияличности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.:Наука, 1989. 183с.
24. Корнилов А.П.Диагностика регулятивной функции самосознания // Психол. журнал. 1995. Т16. №1.
25. Круглова Психологические особенности саморегуляции подростков в учебной деятельности //Психол. журнал. 1994. Т.15. №2.
26. Маркова А.К.Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формированиеучебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К.Марковой; науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наукСССР. М.: Педагогика, 1982. 216с.
27. Матис Т.А.Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова,И.Ломпшера, А.К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологииАкад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1982. 216с.
28. Миславский Ю.А.Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Науч.-исслед. ин-тобщей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991.152с.
29. Миславский Ю.А.Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр. психологии. 1988. №3.
30. Овчарова Р.В.Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1998. 240с.
31. Осницкий А.К.Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М.:Знание, 1986. 80с. (Новое в жизни, науке, технике, Сер. «Педагогика ипсихология»; №6).
32. Полонская Н.Н.,Яблокова Л.В., Акутина Т.В. Динамика функций программирования и контроля и еесвязь с трудностями обучения младших школьников // Вестн. Моск. ун-та, Сер.XIV. Психология. 1997. №2.
33. Прохоров А.О. Саморегуляцияпсихических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопр.психологии. 1991. №5.
34. Психическоеразвитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. 160с.
35. Психологическиепроблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика,1971. 272с.
36. Психологияличности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. 544с.
37. Сапожникова Л.С.Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников //Вопр. психологии 1990. №4
38. Селиванов В.И.Волевая регуляция активности личности // Психол. Журнал. 1982. Т.3. №4.
39. Слободчиков В.И.,Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб.пособие. М.: Школа-Пресс, 1995. 384с.
40. Степанский В.И.Роль субъективных критериев успешности результатов в регуляции деятельности //Вопр. психологии. 1984. №3.
41. Шадриков В.Д.Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. 320с.
42. Шеррингтон Ч.Интегративная деятельность нервной системы. Л., 1969.
43. Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника. М.: 1974.
Приложения.
Приложение 1.
/>
Таблица 2. Количестводетей %, показавших различные результаты выполнения тестов.
Приложение 3.
/>
Сводный протокол(количественные показатели).
/>
Приложение 4.
Сводный протокол(качественные показатели).