ЗМІСТ
Вступ
Розділ І. Визначенняпонять здібність, обдарованість
Розділ ІІ. Здібностій обдарованість у молодшому шкільному віці
2.1 Прояв здібностейу дітей
2.2 Психологічнаособливість здібностей дітей шкільного віку
2.3 Труднощі уобдарованої дитини
2.4 Головні задачі урозвитку обдарованих дітей
Висновки
Список використаноїлітератури
Вступ
Питання, що ярозглядаю у своїй курсовій роботі є одне із самих модних у психології іпедагогіці сьогодні. Це питання про розвиток розумових здібностей людини, прообдарованість, геніальність. І саме головне – який вплив на ці здібності робитьрозвиток творчого потенціалу дитини, яким чином психологічно правильнорозвиваючи уяву, збагачуючи духовний і культурний рівень можна досягти якісногополіпшення процесів мислення. Я хочу простежити на скільки тісно зв'язанітворчість і розум.
Наполеон якосьсказав, що розум і воля полководця повинні дорівнювати один одному, як двісторони квадрата. У наш час не тільки від полководця потрібно така двомірність,тому що з посиленням засобів впливу на навколишнє середовище, комунікаційособистий вплив людини на історію збільшився. Однієї двомірності явно мало.Величезні лиха відбулися з людством тільки тому, що чиясь воля виявиласясильніше, ніж розум або навпаки розум – сильніше волі. А скільки нещастьсталося через відсутність третього компонента – етичного. Адже людина зрозвинутою волею і розумом, але відсутньою етикою просто небезпечний!
Тому напрямкипсихології, які вивчають взаємозв'язок процесів мислення й активної творчоїуяви у світлі розвитку духовності найбільш актуальні для людства. Рішення самецього питання і буде першою задачею моєї курсової роботи.
«Генійпадає з неба...», – це цитата Дідро. Але в неї є продовження: "І наодин раз, коли він зустрічає ворота палацу, приходиться сто тисяч випадків,коли він попадає мимо". Отож, які умови цього палацу, як правильностворити їх – це друга задача даної роботи.
У сучаснійлітературі з'являється усе більше статей, публікацій, які так чи інакшеторкаються цієї теми. Правда, усі вони усього лише крапля в морі психологічнихпроблем, що з'являються у вчителів і батьків обдарованих дітей у наш час, колиінформація міняється кожні п'ять років, а часом і частіше. Нинішнім школярамприходиться вміщати стільки у свою пам'ять, що часом їх молода хитлива психікане витримує таких навантажень. Звідси емоційні зриви, пригніченість. Отут ужене приходиться говорити про розвиток творчого потенціалу, що вимагаєдбайливого, вдумливого відношення, відбувається безупинна гонка за кількістю іякістю знань.
У цьому зв'язкухочеться відзначити роботи відомого психолога, доктора психологічних наук Н.Лейтеса. Його роботи з вивчення психіки обдарованих дітей займають видне місцев російській психології. Багато психологічних принципів розвитку творчості удітей молодшого шкільного віку висунули Н.Н. Подьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В.Запорожець, А. Матюшкин.
Величезнуроботу, як теоретик проробив В.А. Моляко. Він глибоко вивчив проблемипсихології творчості. Особлива його розробка підходу до вивчення обдарованості,де він найбільш повно структурував це психологічне явище.
Своїпсихологічні моделі були розроблені і західними психологами: Дж. Гілфорд, Е. деБоно, Дж. Галлаір, Дж. Рензуллі, П. Торренс. Однак доступ до праць цих авторівна жаль сильно обмежений. Тому у вивченні даного питання приходиться більшеспиратися на радянських психологів як Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн і інші.
Цікавідослідження в області фізіології обдарованих, геніальних людей провів докторбіологічних наук, професор В.П. Ефроімсон. Як правило, знання механікибудь-якого явища дозволяє більш точно судити про його прояви. І нарешті, я хочувідзначити чудову дослідницьку роботу доктора психологічних наук Ю.З. Гільбуха.Разом із групою вчених їм була розроблена диференційована система навчання, щодає більше можливості для прояву індивідуальності дитини.
Розділ І. Визначення понять здібність, обдарованість
Аналіз проблеми розвитку здібностей і обдарованості багатов чому буде визначатися тим змістом, що ми будемо вкладати в ці поняття.
Значні труднощі у визначенні понять здібності йобдарованості зв'язані з загальноприйнятим, побутовим розумінням цих термінів.Якщо ми звернемося до тлумачних словників, то побачимо, що дуже часто терміни«здібний», «обдарований», «талановитий» вживаютьсяяк синоніми і відбивають ступінь виразності здібностей. Але ще більш важливопідкреслити, що поняттям «талановитий» підкреслюються природні данілюдини. Так, у тлумачному словнику В. Даля «здібний» визначається як«придатний до чого-небудь чи схильний, спритний, зручний».
При визначенні поняття «талант» підкреслюєтьсяйого уроджений характер. Талант визначається як дарування до чого-небудь, адарування як здатність, дана богом. Іншими словами, талант – це вродженіздібності, дані богом, що забезпечують високі успіхи в діяльності. У словникуіноземних слів також підкреслюється, що талант (гр. talanton) – видатнавроджена якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, якстан таланта, як ступінь виразності таланта. Недарма, як самостійне поняття,обдарованість відсутнє у словнику Даля й у словнику С.І. Ожегова й уРадянському енциклопедичному словнику, і в тлумачному словнику іноземних слів.
Зі сказаного можна зробити висновок, що здібності, з одногобоку, обдарованість і талант, з іншої, виділяються як би по різних підставах.Говорячи про здібність, підкреслюють можливість людини щось робити, а говорячипро талант (обдарованість), підкреслюється природжений характер даної якості(здібності) людини. Разом з тим, і здібності й обдарованість виявляються вуспішності діяльності.
У радянській психології, насамперед працями С.Л.Рубінштейна і Б.М. Теплова зроблена спроба дати класифікацію понять«здібність», «обдарованість» і «талант» по єдинійпідставі – успішності діяльності. Здібності розглядаються якіндивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої,від яких залежить можливість успіху діяльності, а обдарованість – як якісносвоєрідне сполучення здібностей (індивідуально-психологічних особливостей), відякого також залежить можливість успіху в діяльності.[19]
Іноді здібності вважають вродженими, «даними відприроди». Однак науковий аналіз показує, що вродженими можуть бути лишезадатки, а здібності є результатом розвитку задатків.
Задатки – вроджені анатомо-фізіологічні особливостіорганізму. До них відносяться насамперед особливості будівлі головного мозку,органів почуттів і руху, властивості нервової системи, якими організм наділенийвід народження. Задатки являють собою лише можливості, і передумови розвитку здібностей,але ще не гарантують, не визначають появи і розвитку тих чи інших здібностей.Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливомдіяльності, що жадає від людини визначених здібностей. Поза діяльністю ніякіздібності розвиватися не можуть. Жодна людина, якими б задатками вона неволоділа, не може стати талановитим математиком, музикантом або художником, незаймаючись багато і завзято відповідною діяльністю. До цього потрібно додати,що задатки багатозначні. На основі тих самих задатків можуть розвиватисянеоднакові здібності, у залежності знов-таки від характеру і вимог діяльності,якими займається людина, а також від умов життя й особливо виховання. [19]
Задатки і самі розвиваються, здобувають нові якості. Тому,строго говорячи, анатомо-фізіологічною основою здібностей людини є не простозадатки, а розвиток задатків, тобто не просто природні особливості йогоорганізму (безумовні рефлекси), але і те, що придбано їм у процесі життя –системи умовних рефлексів.
На розвиток здібностей впливають особливості вищої нервовоїдіяльності. Так, від швидкості утворення і міцності умовних рефлексів залежатьшвидкість і міцність оволодіння знаннями і навичками, від швидкості виробленнядиференційного гальмування на подібні подразники – можливість тонко уловлюватиподібність і розходження між предметами або їх властивостями; від швидкості ілегкості утворення і переробки динамічного стереотипу – пристосовність до новихумов і готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності доіншого. Перейдемо безпосередньо до розгляду здібностей людини, як психологічнихвластивостей особистості.
Здібності розрізняються по якості, широті, своєрідностіїхнього сполучення ( структурі ) і ступеня розвитку.
Якість здібностей визначається тією діяльністю, умовоюуспішного виконання якої вони є. Про людину звичайно говорять не просто, що вінздатний, а до чого здатний, тобто вказують якість його здібностей. По якостіздатності поділяються на математичні, технічні, художні, літературні, музичні,організаторські, спортивні і т.д.
По широті розрізняються:
· загальні;
· спеціальні здібності.
Спеціальні здібності є умовами, необхідними для успішноговиконання якого-небудь одного конкретного виду діяльності. До них відносяться,наприклад, музичний слух, музична пам'ять і почуття ритму в музиканта,«оцінка пропорцій» у художника, педагогічний такт у вчителя і т.п.Загальні здібності необхідні для виконання різних видів діяльності. Наприклад,така здатність, як спостережливість, потрібна і художнику, і письменнику, ілікарю, і педагогу; організаторські здібності, розподільність уваги,критичність і глибина розуму, гарна зорова пам'ять, творча уява повинні бутиприсутніми у людях багатьох професій. Ці здібності прийнято називатизагальними. Самою спільною і в той же час самою основною здатністю людини єаналітико-синтетична здатність. Завдяки їй людина розрізняє окремі предмети абоявища в складному їхньому комплексі, виділяє головне, характерне, типове,уловлює саму суть явища, поєднує виділені моменти в новому комплексі і створюєщось нове, оригінальне. Так, наприклад, письменник, спостерігаючи різних людейу різних ситуаціях, виділяє типові їхні властивості, уловлює в їхньомухарактері, вчинках і праці риси майбутнього персонажа і, узагальнюючи ці риси, створюєтиповий образ. Виділяючи порівнюючи різні прийоми ведення уроків і результати,що виходять у залежності від різноманітних умов, учитель виробляє найбільшефективні методи навчання й опановує педагогічною майстерністю.
Ніяка окрема здібність не може бути достатньою дляуспішного виконання діяльності. Треба, щоб у людини було багато здібностей, щознаходилися б у сприятливому сполученні. Якісно своєрідне сполученняздібностей, необхідних для успішного виконання якої-небудь діяльності,називається обдарованістю.[5]
Як і окремі здібності, обдарованість може бути спеціальною(до конкретної діяльності) чи загальною (до різних видів діяльності).
Дуже важливо досліджувати питання про те, які здібності є«ключовими», що ведуть для кожного виду діяльності. Це допомагаєзнайти найбільш діючі методи формування в людей таких здібностей і підвищеннязагальної культури і результативності праці.
Якісна своєрідність обдарованості людини обов'язковопозначається на особливостях виконання їм діяльності. У житті не важко знайтилюдей, що однаково успішно займаються однієї і тією же творчою діяльністю. Аледуже важко виділити з них хоча б двох, котрі виконували б її однаковимспособом.
Таким чином, завдяки якісній своєрідності сполученняздібностей у різних людей для усякої творчості характерні його індивідуальністьі самобутність. Без цього минулого б немислимі творчий прогрес, усерізноманіття продуктів творчості людей. Тому в процесі виховання і навчаннядітей треба не ігнорувати якісну своєрідність здібностей, що з'являється в них,і обдарованості, а розвивати їх, застосовуючи до учнів різні методиіндивідуального впливу.
Багаторічні дослідження творчої діяльності, зокрема,структури обдарованості, так само як і роботи цілого ряду відомих авторів,дають визначені підстави для спроби побудови деяких нових теоретичних положеньщодо динаміки й організації творчого процесу, сутності творчості.[15]
Обдарованість – це свого роду міра генетично і досвідченовизначених можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості– максимальне пристосування до світу, оточення, перебування рішення у всіхвипадках, коли створюються нові, непередбачені проблеми, що вимагають саметворчого підходу.
Спеціальна обдарованість характеризується наявністю всуб'єкта чітко проецируємих зовні (що виявляються в діяльності) можливостей –думок, навичок, швидко і конкретно реалізованих знань, що виявляються черезфункціонування стратегій планування і рішення проблем.
У цілому ж можна представити обдарованість як систему, щовключають наступні компоненти:
1. біофізіологічні, анатомо-фізіологічні задатки;
2. сенсорно-перцептивні блоки, які характеризуютьсяпідвищеною чутливістю;
3. інтелектуальні і розумові можливості, що дозволяютьоцінювати нові ситуації і вирішувати нові проблеми;
4. емоційно-вольові структури, що визначають тривалідомінантні орієнтації і їхнє штучне підтримування;
5. високий рівень продукування нових образів,фантазія, уява і цілий ряд інших.[20]
А. М. Матюшкін, спираючись на роботи багатьох дослідниківвисунув наступну синтетичну структуру творчої обдарованості, включаючи в неї :
1. домінуючу роль пізнавальної мотивації;
2. дослідницьку творчу активність, що виражається увиявленні нового, у постановці і рішенні проблеми;
3. можливості досягнення оригінальних рішень;
4. можливості прогнозування і передбачення;
5. здатності до створення ідеальних еталонів, щозабезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки.[17]
При цьому А.М. Матюшкін вважає принципово важливимвідзначити, що обдарованість, талановитість необхідно зв'язувати зособливостями власне творчої діяльності, проявом творчості, функціонування«творчої людини». З цим цілком погоджується В.А. Моляко. Йогодослідження також дозволили йому виділити в системі творчого потенціалунаступні складові:
· задатки,схильності, що виявляються в підвищеній чутливості, визначеної вибірковості,перевагах, а також у динамічності психічних процесів;
· інтереси,їхня спрямованість, частота і систематичність їхнього прояву, домінуванняпізнавальних інтересів;
· допитливість,прагнення до створення нового, схильність до рішення і пошуку проблем;
· швидкістьу засвоєнні нової інформації, утворення асоціативних масивів;
· схильністьдо постійних порівнянь, співставлень, виробленню еталонів для наступногодобору;
· проявзагального інтелекту – схоплювання, розуміння, швидкість оцінок і вибору шляхурішення, адекватність дій;
· емоційназабарвленість окремих процесів, емоційне відношення, вплив почуттів насуб'єктивне оцінювання, вибір, перевагу і т.д.
· наполегливість,цілеспрямованість, рішучість, працьовитість, систематичність у роботі, сміливеприйняття рішень;
· творчість– уміння комбінувати, знаходити аналоги, реконструювати; схильність до зміниваріантів, економічність у рішеннях, раціональне використання засобів, часу і т.п.;
· інтуїтивізм– схильність до зверхшвидких оцінок, рішень, прогнозів;
· порівнянобільш швидке оволодіння уміннями, навичками, прийомами, оволодіння технікоюпраці, ремісничою майстерністю;
· здатностідо вироблення особистісних стратегій і тактик при рішенні загальних іспеціальних нових проблем, задач, пошук виходу зі складних, нестандартних,екстремальних ситуацій і т.п. [16]
Трохи по-іншому, більш інтегрально можна представити проявобдарованості через:
1. домінування інтересів і мотивів;
2. емоційну заглибленість у діяльність;
3. волю до рішення до успіху;
4. загальну і естетичну задоволеність від процесу іпродуктів діяльності;
5. розуміння сутності проблеми, задачі, ситуації;
6. несвідоме, інтуїтивне рішення проблеми;
7. стратегіальність в інтелектуальному поводженні(особистісні можливості продуцировати проекти);
8. багатоваріантність рішень;
9. швидкість рішень, оцінок, прогнозів;
10. мистецтво знаходити, вибирати (винахідливість,спритність).
Тут, існує визначена ієрархія зв'язків, залежностей, і цюсукупність можна представити, маючи в основі ту чи іншу фундаментальну позицію,трохи по іншому; виходячи з припущень про шість основних параметрів, а саме:
1. сфера реалізації обдарованості і переважний її тип;
2. прояв творчості;
3. прояв інтелекту;
4. динаміка діяльності;
5. рівні досягнень;
6. емоційне забарвлення.
По кожному з зазначених параметрів можна виділити основнівизначальні ознаки.
Виділимо основні типи творчої діяльності:
· науково-логічний;
· техніко-конструктивний;
· образно-художній;
· вербально-поетичний;
· музично-руховий;
· практико-технологічний;
· ситуативний(спонтанний, розважливий).
Прояв творчого пошуку можна представити по наступнимознакам:
· реконструктивнатворчість;
· комбінаторнатворчість;
· творчістьчерез аналогії.
Прояв інтелекту представляється можливим фіксувати по:
· розуміннюі структуруванню вихідної інформації;
· постановкизадачі;
· пошукуі конструюванню рішень;
· прогнозуваннюрішень (розробки задумів рішення), гіпотез.
Динаміку (швидкісні показники) рішень і творчої діяльностів цілому найбільше вичерпно будуть визначати наступні основні типи:
· повільний;
· швидкий;
· зверхшвидкий.
Рівні досягнень можна визначати по задачах, що ставитьперед собою суб'єкт, чи ж по самих досягнутих успіхах, і тут доречно виділититри умови:
1. бажання перевершити існуючі досягнення (зробитикраще, ніж є);
2. досягти результату вищого класу;
3. реалізувати надзадачу (програма-максимум) – награні фантастики.
У плані емоційного реагування на виконання діяльності,захопленості можна виділити три типи:
· натхненний;
· упевнений;
· що сумнівається.
Таким чином, пропонована структура досить багатообразноописує різні типи обдарованості, їхні домінуючі характеристики, своєрідністьсполучень найбільш важливих якостей. Усе те, що відноситься до загальноїтворчої обдарованості, має безпосереднє відношення і до різних видівспеціальної обдарованості – наукової, технічної, педагогічної, художньої іт.д.; але при цьому ми маємо справу з проявом визначених домінантних якостей,особливостей, що характеризують специфіку творчості в конкретній сфері людськоїдіяльності. [16]
Лихо в тім, що сучасна психологічна наука аналітична. За задатками– анатомо-фізіологічними можливостями людини і здібностями, що відповідаютьвузькому колу вимог конкретної діяльності не видно реального – діючої людини. Узв'язку з цим я хочу звернутися до робіт В.В. Клименко. За його словами задатки(чутливість людини) забезпечують близько 10 млрд. сенсорних каналів однобічногозв'язку з навколишнім середовищем. Така чутливість досягається незвичайнимоснащенням людського тіла: рецептором, що сприймає енергію й інформацію якззовні, так і із самого тіла; кондуктором – провідником сприйнятого; ділянкоюмозку, де здійснюється (чи не здійснюється – просто зберігається) перетворенняїх у факт свідомості. [9] Таким чином, потенційно з задатків людини може бутистворене стільки працюючих здібностей, скільки існує каналів зв'язку міжнавколишнім середовищем і людиною з його внутрішнім світом. Однак реальнакількість здібностей залежить від організації навчання і діяльності людини.Ілюстрацією може послужити такий простий приклад: у людини існують м'яза, щоможуть ворушити вухами, але реально робити це вміє один з тисячі, у всіх іншихцей задаток – потенційна нереалізована здатність. Багато людей страждаютьвідсутністю звуковисотного слуху і т.д.
Таким чином, здатність – процес матеріалізації виконавчимиорганами психіки і моторики природної чутливості і змістів відбитого впредметні конструкції.
Матеріалізація продуктів чутливості складається з трьохвидів здібностей:
· здатностівідбивати зовнішній світ і себе в ньому як мислячої частки природи (ми чуємо,бачимо, нюхаємо і т.д. – всі органи почуттів працюють на цей процес);
· здатностіпроектувати зовнішнє середовище, у тому числі і себе (створення іншої,рукотворної природи думкою, роботою уяви, створення гіпотез – завтра зробити теі те);
· здатностістворювати в процесі своєї діяльності продукти і предмети, що задовольняютьустремління і потреби людини, і переробляти себе зсередини по мірках гармонії(реалізація задумів, конкретні дії з конкретними речами і предметами). [9]
Здатність відображення і психомоторику людина навчиласяусилять багаторазово за допомогою величезної безлічі приладів, пристроїв,машин: від звичайних окулярів до космічних станцій. Але здатність до створення,а особливо до творчості, поки ще не підсилюється нічим. Необхідно помітити, щов психології чутливість і здібності вивчаються як відносно самостійні елементипсихіки, свідомості і діяльності людини. Розглядаються під кутом зорусукупності і послідовності дій (розумових і психомоторних), завдяки якимвиходить більш-менш точне відображення предметів і явищ, притягнутих до процесудіяльності.
Таким чином, назріла необхідність поставити в психології назміну тенденції аналітичної іншу – цілісність. Потрібно повернутися до людини,до розуміння, що в ньому усе взаємозалежно і від природи гармонійно. І головнацілісність будь-якої діяльності і її технології – людина, у якій чутливість,здібності і механізми неподільні. Де, механізми – це об'єднання здібностей,міцно зв'язаних між собою, що систематизують різноманітний зміст відбитоголюдиною й утримуюче його в єдиному цілому.
Людська психіка і психомоторика має незлічимі можливостістворення механізмів. Вони – новотвори, не закріплені ні за визначеним органомпочуттів, ні за конкретною здатністю: це – система здібностей із властивостями,якими не володіє не одна зі складових цілісності. Причому цей новотвіродночасно діюче і пізнавальне: діючи – людина пізнає, а пізнаючи – діє, вирішуєзадачі розумові і психомоторні. Кількість механізмів може бути нескінченнабезліч. Змінюючи умови роботи людини, ми створюємо тим самим нові механізми,нові способи дій. Одним з таких механізмів, безумовно, є талант. По визначеннюВ.В. Клименко: «Сутність таланта в здатності до дії, його не слідвишукувати ні в особливих достоїнствах мозку, ні в конструкції тіла, ні вякихось інших здібностях. Талант – це людина, яка оригінально вирішує усімвідомі задачі.» [9]
Внутрішня ж будівля механізму таланта людини, визначенийзв'язок складових елементів його цілісності можна зобразити схемою:
/>
Неможливо в даній роботі охопити всі процеси й елементиталанта. Тому я хочу зупинитися на одному з найцікавіших, на мій погляд, –уяві.
Уява – це не здатність фантазувати без мети, а інтуїтивназдатність бачити сутність параметрів – їхню природну логіку. Вона комбінуєобрази того, що ще не існує з матеріалів пам'яті і почуттів, створює образневідомого як відомого, тобто створює його предметний зміст, вважає їхдійсними. Тому уява – саморух почуттєвого і змістовного відображень, а механізмуяви поєднує їх у цілісність, синтезує почуття в думку, у результаті чогостворюється новий образ або судження про невідомий як про відомий. І все цепроходить не матеріально – у розумовому плані, коли людина діє, не працюючипрактично.
Уява людини – його здатність заглянути вперед і розглянутиновий предмет у його майбутньому стані.
Тому минуле в кожен момент життя людини повинне існувативідповідно до тієї чи іншої цілеспрямованості в майбутнє. Якщо пам'ятьпретендує на активність і дієвість, а не є тільки сховищем досвіду, вона завждиповинна бути спрямована на майбутнє, на форму майбутнього себе, своїхздібностей і того, чого людина прагне досягти. Така уява завжди працює: людинатрансформує предмети і сировину не просто в уяві, а дійсно за допомогою уяви,що прокладає шлях до бажаного предмета. Велике значення в активізації роботиуяви має подив. Подив у свою чергу викликають:
· новизна сприйнятого «щось»;
· усвідомлення його як чогось незвіданого, цікавого;
· імпульс, що задає заздалегідь якість уяви імислення, привертає увагу, захоплює почуття і всієї людини цілком. [1, 9]
Уява разом з інтуїцією здатна не тільки створити образмайбутнього предмета або речі, але і знаходити його природну міру – станзробленої гармонії – логіку його будівлі. Воно дає початок здатності довідкриттів, допомагає знаходити нові шляхи розвитку техніки і технології, способирішення задач і проблем, що виникають перед людиною.
Початкові форми уяви вперше з'являються наприкінці ранньогодитинства в зв'язку з зародженням сюжетно рольової гри і розвиткомзнаково-символічної функції свідомості. Дитина учиться заміщати реальніпредмети і ситуації уявлюваними, будувати нові образи з наявних представлень.Подальший розвиток уяви йде по декількох напрямках.
· Полінії розширення кола предметів, що заміщаються, і удосконалювання самоїоперації заміщення, стуляючи з розвитком логічного мислення.
· Полінії удосконалювання операцій уяви, що відтворює. Дитина поступово починаєстворювати на основі наявних описів, текстів, казок усе більш складні образи іїхні системи. Зміст цих образів розвивається і збагачується. В образи вноситьсяособисте відношення, вони характеризуються яскравістю, насиченістю,емоційністю.
· Розвиваєтьсятворча уява, коли дитина не тільки розуміє деякі прийоми виразності, але ісамостійно їх застосовує.
· Уявастає опосередкованою і навмисною. Дитина починає створювати образи відповіднодо поставленої мети і визначених вимог, по заздалегідь запропонованому плані,контролювати ступінь відповідності результату поставленій задачі.
Розділ ІІ. Здібності й обдарованість у молодшомушкільному віці
2.1 Прояв здібностей у дітей
Визначивши поняття, з якими ми будемо працювати, ірозглянувши структуру їхньої взаємодії, перейдемо до центральної частинироботи.
Усім приходилося чути про вундеркіндів, ще в дошкільні рокивражаючих своїми дивними здібностями. Але як вони виявляють себе надалі?
З одного боку, багато видатних людей вже в дитинствіблищали неабиякими здібностями. Засновник кібернетики Н. Вінер так і назвавсвою автобіографічну книгу: «Колишній вундеркінд» (він у 12 роківпоступив в університет, а в 14 років уже мав перший учений ступінь).Вундеркіндом, наприклад, вважався Віктор Гюго, що у 15 років одержав почесне відкликанняфранцузької академії. Інакше як вундеркіндами не назвеш А. Грибоєдова і І.Мечникова: Грибоєдов у 11 років поступив у Московський університет, а 15-тироків уже закінчив два відділення (словесне і юридичне) філософськогофакультету; у Мечникова любов до природи проявилася з дитячого років; ледьпочавши учитися, він писав «твори» по ботаніці і «читавлекції» своїм братам і іншим дітям; дуже рано опанував мікроскоп; щебудучи гімназистом, став друкуватися в наукових журналах, у тому числііноземних. «Колишніми вундеркіндами» не можна не назвати не тількиряд великих людей минулого, але і деяких наших чудових сучасників. Відомийкерівник наукового центра в місті Дубні академік Н. Боголюбов у 12 роківзакінчив середню школу. Один з найбільших математиків сучасності академік Н.Виноградов згадує: «Писати і читати вивчився в три роки. Сам». Такимчином, ранній, «надзвичайний» підйом розумових здібностей може бутипопередником справжнього таланта.[18]
Але, з іншого боку, розумові прояви дитини можуть виявитисялише чимось тимчасовим. У ході вікового розвитку – разом зі зміцненням ізбагаченням властивостей інтелекту, підйомом їх на новий рівень – відбуваєтьсяй обмеження, а той і втрата деяких дитячих можливостей.
Що ж таке обдарованість у молодшому шкільному віці? Яквизначити проблиски це майбутнього таланта або гарна підготовка до навчальноїдіяльності? Як розглянути специфіку здібностей і допомогти дитині розвити їх?Цим і багато іншим питанням присвячена дана глава.
Молодший шкільний вік – період усмоктування, нагромадженнязнань, період засвоєння по перевазі. Успішному виконанню цієї важливої життєвоїфункції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливепідпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість,наївно-ігрове відношення до того, з чим вони зіштовхуються. У молодших школярівкожна з відзначених здібностей виступає, головним чином, своєю позитивноюстороною, і ця неповторна своєрідність даного віку.[5]
Деякі з особливостей молодших школярів у наступні рокисходять на ні, інші багато в чому змінюють своє значення. Варто враховувати прицьому різний ступінь виразності в окремих дітей тієї чи іншої вікової риси. Алебезсумнівно, що розглянуті особливості істотно позначаються на пізнавальнихможливостях дітей і обумовлюють подальший хід загального розвитку.
Висока сприйнятливість до навколишніх впливів, розташуваннядо засвоєння дуже важлива сторона інтелекту, що характеризує розумовідостоїнства й у майбутньому.
Надзвичайно важко оцінити дійсне значення ознак здібностей,що виявляються в дитинстві, і тим більше передбачити їхній подальший розвиток.Нерідко виявляється, що яскраві прояви здібностей дитини, достатні для початковихуспіхів у деяких заняттях, не відкривають шляхи до дійсних, соціально значимимдосягненням.
Однак, ранні ознаки здібностей не можуть залишати байдужимибатьків, педагогів – адже вони можуть указувати на передумови справжньоготаланта. [13]
Щоб краще розуміти таких дітей, потрібно насамперед знати івраховувати вікові особливості дитячої психіки. Стрімкий підйом розумових сил уміру дорослішання можна спостерігати у всіх дітей. У нетями, зовсім безпомічногопри народженні, за деякі роки, спочатку за допомогою і під керівництвомстарших, формуються складні властивості розуму, незліченні навички,багатообразні почуття. Збагачення психіки йде в такому темпі, що буде вженедоступний у зрілі роки. Дитинство – неповторна по своїх можливостях пора розвитку.Про ці вікові умови росту здібностей і потрібно сказати насамперед, а саме –про такий важливий компонент, як сила нервової системи (про неї судять поздатності витримати інтенсивне чи тривале навантаження на нервову систему).Дітей відрізняє (і чим молодше дитина, тим у більшому ступені) відноснаслабкість, мала витривалість, виснаження нервової системи. Спеціальнідослідження показали, що ця вікова слабкість (коли навіть невеликі вплививикликають сильну реакцію) – не тільки недолік, але і достоїнство – саме вонаобумовлює дитячу вразливість, жвавість сприйняття. З роками нервова система міцнієв різному ступені в різних дітей – а разом з тим і знижується дитячабезпосередня сприйнятливість.
З віком відбувається не тільки збільшення можливостей, алей обмеження, а то і втрата деяких коштовних особливостей дитячої психіки.[3]
Але не тільки властивості нервової системи – усящиросердечна організація в дітей багато в чому інша, чим у дорослих. Це дужеважливо!
У працях Н. Лейтеса розкритий механізм вікової чутливості,тією особою чуйності на навколишнє, котра щораз «на свій лад»властива будь-якому віку дитинства. Вона може виявлятися у своєрідності реагуванні,у більшій чи меншій яскравості уяви, у вибірковості уваги. Неоднаковістьвікової чутливості приводить до того, що в окремі періоди дитинства виникаютьнайбільш сприятливі внутрішні умови для розвитку психіки на якихось головнихдля цієї пори життя напрямках. А значить, відбувається і підйом відповідних цим«напрямкам» здібностей.[12,13]
Про те, як це виявляється в ту пору дитячого життя, коливідбувається освоєння рідної мови, описав К. Чуковський у знаменитій книзі«Від двох до п'яти». Але от що цікаво: безперестанна готовність домовотворення – особливий стан дитячої психіки, що дозволяє успішно опановуватиформами мови і мислення, потім поступово або різко йде на збиток. Якщовнаслідок яких-небудь виняткових умов формування мови відбувається не в цю поружиття, не у свої звичайні терміни (наприклад, якщо дитина перші роки життязнаходилася в глухонімій родині), то надалі – і при самім сприятливому мовномуоточенні – розвиток мови вкрай утрудняється. Здавалася б, адже дитина стаєстарше, «розумніше», так і труднощів в освоєнні мови в неї повиннобути менше? Але насправді виходить навпаки, і причина в тім, що вже пройшов,виявився упущеним той період, коли були найбільш придатні для цього віковіможливості.
На кожнім етапі дитинства – свої передумови розумовогоросту. У молодшому шкільному віці на перший план виступають готовність іздатність запам'ятовувати, вбирати. І, зважаючи на все, маються для цьоговоістину незвичайні дані. Справа тут не тільки у властивостях пам'яті. Дляучнів молодших класів великий авторитет учителя – і дуже помітний у них настройна те, щоб виконувати його вказівки, робити саме так, як треба. Така довірливаретельність багато в чому сприяє засвоєнню. При цьому неминуче наслідування упочатковому навчанні спирається на інтуїцію дитини і його своєрідну ініціативу.У ті ж роки діти нерідко виявляють схильність поговорити: розповісти про усе,що бачили і чули в школі, на прогулянці, по телевізору, прочитали в книжці, ужурналі. Потреба поділитися, знову оживити у свідомості те, що було з ниминедавно, може свідчити про силу вражень – діти як би прагнуть з ними освоїтися.Усе це – неповторні внутрішні умови прилучення до навчання. У молодшомушкільному віці гострота сприйняття, наявність необхідних передумов словесногомислення, спрямованість розумової активності на те, щоб повторити, внутрішньоприйняти, створюють сприятливі умови для збагачення і розвитку психіки. [3,14]
Про особливі можливості навчання в цю пору життя свідчатьбагато фактів. Так, психологами було проведене порівняння особливостейзасвоєння іноземної мови другокласниками і п'ятикласниками, що впершеприступили до занять по цьому предметі (як відомо, не у всіх школа в нашійкраїні іноземну мову починають вивчати в початковій школі). Виявилося, що перевагапідлітків у рівні розумового розвитку і нервової витривалості не забезпечуютьїм більшого успіху. Великі успіхи в засвоєнні мови знайшли молодші школярі –зокрема, за рахунок властивої їхньому віку своєрідної мовної активності. Науроках іноземної мови вони набагато охоче пробують застосовувати нову лексику іне освоєну ще фонетику, вони не бояться помилитися – активність в іншомовніймові є частиною їхньої загальної потреби в словесному спілкуванні, ще непідданої дії багатьох психологічних «гальм» підліткового віку.Виходить, стосовно іноземної мови цілком можна говорити про особливу віковучутливість. [13]
Перехід від одного вікового періоду до іншого означає непросте посилення, збагачення психічних властивостей, але і їхнє справжнєперетворення – загасання, припинення дії одних особливостей і виникнення нових.
У цьому – специфіка дитинства. Саме в роки дозрівання виникаютьсвоєрідні стани психіки, коли виявляються особливі можливості для прояву і встановленнятих чи інших сторін інтелекту. Можна говорити про вікову обдарованість, маючи увиді цим, обумовленим віком передумови розвитку.
Кожній ступені дитинства присутня своя і для наступнихвіків не характерна готовність, розташування до розумового росту. З погляду передумоврозвитку діти як би обдаровані за дорослих; але дуже важливо не упустити ці, начас виникаючі внутрішні умови розвитку.
Щоб зрозуміти, який «внесок» тих чи інших віковихвластивостей у формування здібностей, варто мати на увазі, що віковіособливості не тільки переміняють, витісняють один одного, але можуть якоюсьмірою і закріплюватися, залишати необоротний слід. При цьому в кожної дитини –по-своєму, у тім чи іншому ступені.
Багато чого в здібностях зростаючої людини залежить відтого, що ж збережеться і буде розвито з тих властивостей, що виступають у різніперіоди дитинства, і наскільки позначиться це на рисах інтелекту.
2.2 Психологічна особливість здібностей дітей шкільноговіку
Відомо, що темп вікового розвитку – нерівномірний:спостереження ряду психологів (Ельконіна, Давидова, В.В. Клименко, Н. Лейтеса)за розумовим ростом учнів протягом ряду років зіштовхують з такими явищами, якприскорення або уповільнення розумового підйому, несподівані «злети»чи затримки, причому в кожного – у свої вікові терміни. Це виявляється й увідносно однакових умовах навчання і виховання. Такого роду розходження міждітьми дозволяють говорити про різні варіанти, типи вікового розвитку.Ґрунтуючись на цих спостереженнях Н. Лейтес висунув наступну гіпотезувиникнення обдарованості. Ключ до розуміння раннього розквіту інтелекту в тім, щов таких дітей, унаслідок дуже швидкого темпу розвитку, відбувається зближення, апотім і сполучення в часі вікової чутливості, властивостей віковоїобдарованості, що йдуть від різних періодів дитинства. А це, зважаючи на все,на якийсь час приводить як би до подвоєння, а то і багаторазовому посиленнюпередумов розвитку інтелекту.
Розглянемо з цього погляду корінну психологічну особливістьвидатних дітей: їхню надзвичайну розумову активність, мимовільний,безперестанний потяг до розумового навантаження. [12] Отож, ця пристрасть дорозумових занять, до розумової напруги може бути наслідком такого ходу віковогорозвитку, коли виявляється можливим одночасна дія, як би підсумовуванняактивності різних дитячих віків. Справді, наприклад, деякі риси підлітковоговіку – діяльна енергія, настрой на самостійне досягнення мети – знаходятьособливу силу, якщо стають присутніми, унаслідок прискореного ходу розвитку, дітямбільш молодшого віку, з їх підвищеною сприйнятливістю і наївною серйозністю. Уту пору дитинства, коли вразливість, готовність засвоювати, наслідуваннястаршим складають саме життя, коли ще не наступило полове дозрівання, — у такіроки потреба в розумовому навантаженні, підйом енергії і самостійності можутьдо крайності напружувати і зосереджувати зусилля розуму, що розвивається,виступити у виді незвичайної тяги до розумової роботи.
Таким чином, вікове явище – своєрідність ходу розвитку –позначається на підйомі інтелекту, виступає як фактор обдарованості.
Правда, тільки в частини дітей, що випереджають свій вік,подібна одержимість розумовими заняттями стане стійкою особливістю. В іншихтаких дітей – за інших рівних умов – безустанна потреба докладати розумовихзусиль надалі знизиться, це позначиться і на здібностях, що розвиваються. Цірозходження в наступному ході розвитку можна розглядати як підтвердження того,що яскраві прояви дитячої обдарованості багато в чому залежать саме відвікових, у визначену пору виникаючих і якоюсь мірою минущих особливостей.
Особлива чутливість і спрямованість активності, щозмінюються від однієї ступіні дитинства до іншої, сполучення властивостей різнихвікових періодів – це необхідні умови, передумови становлення і розквітуінтелекту.
Цікавлячі нас індивідуальні розходження по здібностях –«родом з дитинства». Яскраві прояви вікової обдарованості – тойґрунт, на якому можуть виростати видатні здібності.
Разом з тим у неабияких проявах дитини – це не требавипустити з уваги – виступають і ті особливості віку, що виявляться перехідним,недовговічними.
Наприклад, не слід перебільшувати значення незвичайношвидкого оволодіння мовою; але ж у цьому найчастіше бачать ознаки незвичайностіінтелекту. Але така особливість – швидкість початкового прилучення до мови –нерідко характерна лише на визначеному етапі розвитку, потім особлива мовнаактивність дитини може ослабшати, і інші діти поступово доганяють його.
Ненадійним провісником майбутнього виявляється й особливийінтерес дошкільника і молодшого школяра до обчислень, рахунку в розумі. Відомийматематик, академік А. Колмогоров відзначає: «Ранні дитячі здібності ісхильності до рахунка часто швидко вгасають навіть при їхньому культивуванністаршими». [11] Очевидно, успіхи в такого роду заняттях, що дозволяютьблищати серед однолітків, також можуть виявитися лише епізодом віковогорозвитку; дійсна обдарованість до математики вимагає інших якостей розуму, щовиступають у більш пізньому віці. А чи проявляться вони в даної дитини – щеневідомо. Деякі діти, починаючи з дошкільного чи молодшого шкільного віку,виявляють дивну легкість і винахідливість в оперуванні абстрактними поняттями,схемами, умовними позначками. Але, як правило, надалі, коли буде потрібно більшконкретний, змістовний аналіз, такі діти найчастіше випробують утруднення, ітоді стає помітним однобічність і неповнота їхніх розумових можливостей.
Варто враховувати і таку обставину. Незвичайна розумова активністьі енергія пізнавальних занять, наприклад, у п'ятилітньої дитини, ще не даютьгарантій, що таке збережеться надовго. Можуть змінитися інтереси й устремління.До того ж швидкий темп вікового розумового розвитку часто торкається різнихсторін інтелекту неоднаково: зростання зрілості в чомусь одному можесполучатися з затримками по інших напрямках. Така нерівномірність розумового підйомутакож може стати джерелом труднощів надалі розвитку дитини.
Таким чином, мається багато можливих причин, чому дитина збагатообіцяючим розумовим стартом може не виправдати чекань. І не треба томузанадто зваблюватися ранніми розумовими досягненнями.
Відомі слова Л. Толстого про вундеркіндів: «Скільки яїх зустрічав, і скільки разів обдурився!.. Немає! Я тепер нікому і нічому міжними не вірю! Пускай наперед виростуть, і зміцніють, і доведуть, що вони непорожній феєрверк!..»
Але, я думаю, це не виходить, що ранні прояви обдарованостівзагалі не треба приймати всерйоз. Такий висновок був би зовсім невірним. Неможна випустити з уваги, що вікова обдарованість далеко не завжди проходитьбезвісти – вона певним чином позначається на здібностях, що формуються.
У чималого числа дітей з раннім підйомом інтелекту тірозумові достоїнства, що виявляються в період прискореного розвитку, у тій чиіншій формі зберігаються надалі, примножуються – незвичайність цих дітейвиявляється дійсним провісником їхніх особливих можливостей. Тут риси дитячоїобдарованості як би витримують іспит часом.
Ненадійність прогнозу може породжувати байдужність додитячих ознак обдарованості. Але ж яким би ні виявилося майбутнє – простіррозвитку індивідуальних особливостей дитини необхідний зараз; требапідтримувати і зміцнювати ранні паростки здібностей.
здібність обдарованістьталант дитина
2.3 Труднощі у обдарованої дитини
Хоча, багато хто думає, що дитина, що випереджає однолітківза рівнем інтелекту, блищить розумовими здібностями, не буде зустрічатитруднощів у навчальних заняттях – йому, мабуть, уготовано більш щасливе, чим вінших дитинство. У дійсності ж дітей з раннім розумовим розквітом можутьочікувати чималі складності і дома, і в школі свої драми в ході віковогорозвитку.
Насамперед важливо, як поведуться батьки й інші старшічлени родини, коли виявиться незвичайність дитини. Часто поряд з радістю ігордістю така дитина викликає і заклопотаність, навіть тривогу. Іноді йогобатьків турбує те, про що інші, здавалося б, можуть лише мріяти: дитинапрочитує всі книги в будинку; він поглинений рішенням задач; його не відірвативід монтування яких-небудь пристроїв. Такого ступеня пристрасть до розумовоїроботи робить враження надмірності. Дівчинка десяти років щодня приносить збібліотеки 2-3 книги, самі різні, без особливого розбору, відразу прочитує їх,наступного дня змінює. І щовечора з боєм приходиться укладати її спати. Ухлопчика дев'яти років поганий зір, приходиться обмежувати його заняття книгою,але він уночі, поки мама спить, встає і читає. Нерідко батьки, з якими нічогоподібного не відбувалося, з опаскою придивляються до такої захопленості, дозанять не за віком. І більше за все бояться: чи не хвороба все це – незвичайнаяскравість здібностей, невтомна розумова активність, розмаїтість інтересів. Прицьому далеко не завжди дорослим удається хоча б не обрушити на голову дитиниусі свої сумніви і страхи.
В інших родинах надзвичайні дитячі здібності приймаються якготовий дарунок, яким поспішають користатися насолоджуватися, що обіцяє великемайбутнє. Тут захоплюються успіхами дитини, незвичайністю його можливостей іохоче його демонструють знайомим і незнайомим. Так підігрівається дитяче марнославство;а на основі зарозумілості і марнославства не так-те легко знайти спільну мову зоднолітками. Надалі це може обернутися чималими засмученнями, а то іприкростями для зростаючої людини. [11]
Діти з раннім розумовим підйомом нерідко особливо чуттєвідо чекань навколишніх, їхнім схваленням і осудженням. У родині можуть ввестизаборону на розмови про талановитість дитини але не завжди ця заборонадостатня, хто-небудь із членів родини іноді забудеться, виразить своєзахоплення. А дитина, природно, не пропустить, уловить замилування своїмрозумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, навпроти, анітрошки не цінують проявунезвичайних здібностей, дивляться на них як на чудність, що згодом пройде, то ітаке відношення теж буде «прийнято до зведення», воно не минаєдитячої свідомості.
У родині дітям з ознаками обдарованості складніше, ніжзвичайним. Складніше незалежно від того, чи захоплюються ними без міри чивважають дивними. Дорослі можуть помилятися у своїх оцінках, коли зустрічають удитини те, чого вони не очікували.
Характерний у цьому відношенні приклад описаний вавтобіографічній повісті письменника В. Шаламова «Четверта Вологда».Маленький Варлам ще до школи умів швидко й уважно читати (Шаламов писав про себе:«Я читаю з трьох років і пишу друкованими літерами з цього ж віку.Протягом усього життя я ніколи не учив уроків – з першого до останнього класуусе запам'ятовувалося в школі»). Вже в початкові шкільні роки за той час,поки батько переглядав газету, він устигав прочитати половину якого-небудьроману. Суворий батько, хоча і пишався успіхами хлопчика в навчанні, але невірив у його швидке читання, у його особливі здібності. І він вирішив передусією родиною викрити восьмирічного сина. Він улаштував йому публічний допит,що повинний був показати, що хлопчик, читаючи, запам'ятовує нібито тількисюжет. Це було несправедливо, і довести це не вдалося. Але в дитина запам'яталапро жорстоке, образливе, принижуюче достоїнство процедуру перевірки.
Таким чином, у питанні про виховання обдарованих дітейвелика відповідальність лежить на фахівцях: вихователях дитячих садів,учителів, дитячих психологах. Вони повинні вчасно підказати, направитибатьківське виховання.
Але дитина з раннім розвитком інтелекту зустрічає труднощі,нерозуміння далеке не тільки вдома, у колі родини, але й у школі, де усіх учатьоднаково, і навчання починається, найчастіше, з того, що йому вже не цікаво.
Саме їм, найбільш допитливим, часто стає нудно в класіпісля перших же уроків. Вже вміють читати і рахувати, їм приходиться перебуватив неробстві, поки інші засвоюють абетку і початкові арифметичні дії. Звичайно,дуже багато чого залежить від того, як проводиться викладання. Деякі педагогивчать не просто навичкам, наприклад, читанню або письму, але одночасноприділяють увагу аналізу співвідношення звуків і букв, а також історії слів,тобто якоюсь мірою вводять учнів у теорію мови. Таке розвиваюче навчання несе всобі щось нове і для сильніших учнів (для них воно може бути особливопривабливо). але лихо наших шкіл у тім, що навіть найкращий вчитель, маючисправу з цілим класом, позбавлений можливості орієнтуватися на тих, хто йдепопереду.
Більшості вчителів просто ніколи займатися обдарованимидітьми; а деяким з них як би заважають учні з вражаючими пізнаннями, не завждизрозумілою розумовою активністю. Буває і так: педагог спочатку збираєтьсядавати обдарованому учню більш важкі завдання, приділяти йому спеціальну увагу.Але потім такі наміри (а іноді й обіцянки батькам) забуваються – немає для цьогоу вчителя ні часу, ні сил. До того ж в учні неабиякому, з незвичайно високимрозумовим рівнем педагог нерідко бачить насамперед лише сприйнятливого донавчання, не зауважуючи, що така дитина має потребу в особливому підході.
Труднощі можуть початися з того, що дитина, яка випереджаєоднолітків, схильна постійно залучати до себе увагу. Стрімке виконання завдань,готовність правильно відповісти на питання вчителя – для нього бажана розумовагра, змагання. І вона квапливіше інших тягне руку – радісна, смакуючисхвалення. І при цьому увесь час жадає нової розумової їжі. Але це через якийсьчас набридає вчителю, і іншим учням, і йому самому. Такий учень поступово стаєусім у класі в тягар.
Часто в початкових класах найбільш розвитого учня майжеперестають запитувати: адже вчитель впевнений, що він і так знає. Якщо вінусе-таки наполегливо намагається що-небудь сказати або запитати, то моженарватися і на докір, що він «вискочка». А коли він бачить, що йогоактивність вчителю не потрібна, і переключається на що-небудь стороннє – неминути невдоволення, а те і роздратування педагога: чому відволікається і нецікавиться заняттями? Вже чи не занадто він собі загордився?
Так, спочатку ентузіаст навчальних занять, дитина стаєзайвим у школі, а вона йому – непотрібна. Він воліє хворіти, аби не відвідуватиуроки. У результаті вже в перші ж шкільні роки і тим більше в підлітковихбагато видатних дітей виявляються в конфлікті з учителями. А ті іноді і самі незнають, чим така дитина їх дратує: з однієї сторони усе-таки вундеркінд, а зіншого боку – «якийсь ненормальний».
Причина такого конфлікту в тім, що найбільш здібні учнімають потребу в навантаженні, що була б під стать їх розумовим силам; а нашасередня школа, крім середньої програми, нічого їм запропонувати не може.
Звичайна картина: на контрольній роботі з математики, покибільшість хлопців ледь тільки до кінця уроку вирішують запропоновані задачі,два-три учня встигають зробити свій варіант, варіант для сусіднього ряду і щешукають, чим би зайнятися. Іноді вони одержують нові чи приклади починаютьробити домашнє завдання, але це в кращому випадку. Часто вчитель відмовляєтьсядавати додаткові завдання, мотивуючи тим, що не має наміру перевіряти зайве.Буває і так: учням з легкістю вирішальним задачі, набридне просто так сидіти вчеканні, вони починають переговорюватися, бавитися. І закінчується тим, що відних вимагають щоденники, у яких з'являється: «розмовляв на уроці!»,«Погане поводження в класі!»[11]
Неабиякий учень — іспит для вчителя, особливо якщо длявчителя головне — «щоб був порядок». А як розвитому і незалежномуучню не збунтуватися проти муштри. Звідси — часті вимовляння їм (не заважати!),що докоряють записи в щоденнику, виклики батьків.
Правда, чимала частина дітей з раннім підйомом здібностей,у кінцевому рахунку, якось пристосовується до загальних вимог. Але відбуваєтьсяце, по суті, ціною ослаблення, якщо не втрати, деяких важливих особливостей, щовідрізняють таких дітей. Вони змушені ставати менш самостійними, гальмуватисвою допитливість і творчі пориви. Їхні особливі можливості залишаються як бинезатребуваними!
Бувають і інші варіанти шкільних труднощів у дитини зраннім розумовим розквітом. Від нього очікують, вимагають і батьки, і педагоги,щоб він обов'язково був зразковим учнем, відмінником. Але ж оцінки частоставлять не тільки за знання, але і за поводження, за почерк. Учню зпідвищеними здібностями дістається набагато більше, ніж іншим, наприклад, за неза формою виконане домашнє завдання, за яке-небудь не передбачене темоювисловлення на уроці, за недбалу письмову роботу. А в деяких родинах будь-якезниження оцінок сприймається як драма.
У дитини з раннім розумовим розквітом нерідкі труднощі і увзаєминах з однолітками. Часто однокласники, особливо до початку підлітковоговіку, починають активно відривати від себе такого учня, дають йому образливіпрізвиська, намагаються поставити його в неприємне положення. А той, щоб невиявитися знедоленим, прагне бути «як усі»: уникає виявляти себесамим знаючим чи, тим більше, самим старанним.[12]
Чимало додаткових переживань випадає на долю такої дитини,якщо їй або не даються фізкультура, заняття з праці. І інші учні тут можутьбути не кращі, але вони не залучають до себе такої пильної уваги. А фізичнанедотепність, боязкість в учня, що далеко випереджає інших в розумовомувідношенні, неодмінно стають приводом для глузувань. Тертя з товаришами буваютьвикликані і тим, у щось граючи діти: юні інтелектуали тягнуться до різнихсловесних ігор, до шахів у ті роки, коли їхні однолітки — по перевазі до рухливихі більш веселих ігор. Серед «видатних» дітей є свого роду«фанати» розумових захоплень — іноді вони виявляються прогульниками,яким шкода гаяти час на заняття в школі, оскільки вони відволікаються від того,чим вони зараз захоплені. Деякі взагалі хотіли б займатися тільки тим, що дляних загадково і ново. І на кружки багато хто з них ходять доти, поки ще ненавчилися чомусь, не розібралися — а потім інтерес пропадає. В усім цьомувиступає одна з показових, частих рис характеру дитини з раннім підйомом інтелекту- небажання робити те, що йому нецікаво.[4]
Такі діти звичайно відразу ж прагнуть займатися самі. Їхзачіпає і кривдить, якщо хто-небудь з дорослих намагається керувати готуваннямуроків. Ускладнювати їхні відносини з батьками може і підвищена вимогливість достарших, від яких вони домагаються, наприклад, обґрунтування яких-небудьвисловлених тим, тверджень. Деякі з таких дітей, з особливо яскравою уявою,виявляються вигадниками, фантазерами, що готові усіх переконувати в тім, чогоне було, але що виникло в їхніх мріях. Це може виявлятися і на уроках, і впозашкільних заняттях. Рано дозрілі інтелектуально діти, спираючи на логіку,здатні часом прийти до морального судження, що ошелешить дорослого. Від них,наприклад, можна почути в молодшому підлітковому віці, що батькам ніхто нічимне зобов'язаний, чи — що ті, хто мало посміхається,- погані люди. Подібногороду «теоретизування» улаштовується, підкріплюється логічно вірнимипосиланнями на те, що вони чули чи самі читали. У їхніх міркуваннях, поряд з формальноюправильністю, виразністю суджень, виступають і схематизм, однобічність їхніхуявлень. Але це їх не бентежить.
Сильні і слабкі сторони такої дитини взаємопов’язані,переходять одна в одну. Так, легкість, з якою дається навчання, звичка учитися«вистачаючи на роки, може приводити до небажання, невміння завзятозайматися.
На дітях із прискореним розумовим розвитком виднасправедливість відомого виразу: наші недоліки – продовження наших достоїнств.Надмірна виразність у дитини таких, казалося б, безсумнівних достоїнств, якрозумова самостійність, установка на пізнавання, можуть обертатися свавіллям,протиставленням себе навколишнім. Навіть, здавалося б, явна перевага дитини,якій всі навчальні предмети даються однаково легко, має і свою тіньову сторону:до підліткового віку така легкість уже починає обтяжувати самого школяра – вінне може розібратися, до чого ж він більш схильний. Відсутність таких обмежень,як відносна нездатність до яких-небудь видів занять, може вилитися в зайвурозкиданість інтересів, ускладнювати самовизначення.
2.4 Головні задачі у розвитку обдарованих дітей
Час від часу то в одній, то в іншій газеті промайнеповідомлення про надходження у ВУЗ школяра тринадцяти або чотирнадцяти років.Виходить, хтось вчився в школі замість 10-11 років усього 6-7 років. Найчастішенезвичайно розвита дитина приходить, як і всі, у шість-сім років у перший клас,але потім його прискорено, іноді в першому ж навчальному році, переводять унаступні класи. Буває і так, що „перескок“ через клас або кількатаких „перескоків“ відбуваються вже в підлітковому віці. Раніш дляцього був потрібний спеціальний дозвіл органів народного утворення. Тепер,відповідно до нового Положення про загальноосвітню середню школу, офіційновведене право здавати екстерном за будь-який клас і за школу в цілому.[6]
Але і це не знімає труднощів у розвитку обдарованих дітей.Адже при цьому виникають нові складності.
По-перше, утворюються визначені пробіли в знаннях, умінняхі навичках, не забезпечується належна систематичність у їхньому засвоєнні.По-друге, приходиться мати справу з розходженнями у фізичному і моральномурозвитку обдарованої дитини і його однокласників. Тут і фізкультура, і трудовенавчання, і нарешті, етика і психологія сімейного життя. Як у цих умовах йдеформування самооцінки, відносин з однокласниками і дорослим? Хто і як повиннийрозробляти для обдарованих дітей індивідуальні навчальні програми і плани?Насамперед необхідно, щоб у всіх класах, де є такі діти, вчителі як мінімум пройшливідповідну курсову підготовку. Інакше члени педагогічного колективу, насампередкерівники школи, будуть відноситися до „перескакування“ з великимипобоюваннями.
Другий шлях – створення ліцеїв і гімназій для обдарованих.У наші дні ці види навчальних закладів користаються великою популярністю. Що ж,- це не погане рішення проблеми. Тим більше, якщо навчально-виховний процес уліцеях і гімназіях буде побудований на наукових принципах і доситьрізноманітній методичній базі (що поки, на жаль, не скрізь).
Третій шлях – створення для дітей з підвищеними здібностямиособливих класів у структурі масової загальноосвітньої школи. Зараз цей шляхвпроваджується в багатьох школах. Однією з його позитивних рис можна назватите, що проблема навчання і виховання обдарованих дітей не розглядається ізольовановід долі дітей з менш розвиненими здібностями. Та й сама структура навчання івиховання дітей різних рівнів розвитку повинна бути не тільки диференційованою,але і єдиною.
Тут доречно згадати про праці наших психологів. Зокрема вУкраїнському Республіканському науково-практичному центрі»Психодиагностики і диференційованого навчання" під керівництвомдоктора психологічних наук Ю.З. Гильбуха розроблена система диференційованогонавчання в загальноосвітній школі.[6]
Вона припускає створення, починаючи з першого рокунавчання, трьох типів класів. Діти зараховуються в ці класи у відповідності зіступенем їхньої психологічної готовності до шкільного навчання. Остання жвизначається актуальним (тобто наявним на даний момент) рівнем розвитку їхніхрозумових здібностей.
Визначаючи контингент класів прискореного навчання в такомускладі, необхідно створити найбільш сприятливі умови для розвитку всіх дітей зпідвищеними розумовими здібностями. По-перше, це дозволяє створити класиприскореного навчання у всіх великих школах. По-друге, забезпечує більшсприятливі умови розвитку всім дітям, чиї розумові здібності перевищують віковунорму. По-третє благотворно позначається на розумовому і моральному розвиткуобдарованих дітей.
Які ж це типи класів? Перший – класи прискореного навчання– призначений для найбільш розвинених 15% контингенту дітей, що приходять дошколи. Ця група першокласників має КІ (коефіцієнт інтелекту) 120 балів і вище;у неї, природно, входять і обдаровані.
Поряд із класами прискореного навчання створюються класивікової норми (65% всього учнівського контингенту) і класи підвищеноїіндивідуальної уваги (останні – для менш підготовлених учнів, що складаютьприблизно 20%). У класах цих двох типів навчальний процес будується позвичайних програмах, але в класах підвищеної індивідуальної увагинаповнюваність у два рази менше звичайної.
Напрямок дитини в клас того чи іншого типу, залежитьвинятково від ступеня його готовності до шкільного навчання і бажання батьків.Вони присутні при короткочасному (у межах 25 хвилин) психологічному обстеженні,що проводиться двома спеціально підготовленими педагогами (екзаменатором іасистентом). Перевірка здійснюється в ігровій формі, в атмосфері дружелюбностій емоційної розкутості, що дозволяє дитині розкрити свої інтелектуальніможливості. Психологічна перевірка обмежується тими сторонами психічноїіндивідуальності дитини, від яких у вирішальній ступені залежить успіх йогошкільного старту.
Навіщо, наприклад, при визначенні дитини в школу оцінюватисформованістъ у нього навичок колективізму, товариськості?
У структурі особистості ці навички, звичайно, займають однез центральних місць. І в процесі навчально-виховної роботи вчитель повиненприділяти значну увагу їхньому формуванню. Однак успішність шкільного стартувони практично не визначають.
Критичними зонами, що визначають ступінь готовності дошкільного старту є: фонематичне сприйняття (слух), саморегуляцію навчальнихдій, словниковий розвиток, короткочасну пам'ять і здатність здійснюватиелементарні умовиводи. Шостим показником служить рейтинг екзаменатора йасистента у відношенні розумової активності дитини, обумовлена на підставіспостережень за його поводженням при виконанні всього комплексу тестів.
Що стосується творчих здібностей як невід'ємної якостіобдарованої дитини, то головна увага на даному етапі приділяється проявамінтелектуальної ініціативи. Наприклад, дитина виконує тест словника. І от першітри слова, значення яких він повинний пояснити: велосипед, молоток, книга. Алеякщо до цього дитина ще й намагається якось зв'язати один з одним слова, щопояснюються, хоча це від нього і не потрібно (наприклад: молоток – видінструмента, яким наносять удари по різних матеріалах і деталям; його можнавикористовувати при ремонті велосипеда; книга – вид навчального посібника; з їїможна довідатися як за допомогою молотка відремонтувати велосипед, і т.д.),виходить, ця дитина з неординарним мисленням і уявою.
Застосовуються і спеціальні тести творчої обдарованості.Діти, що одержують високі оцінки по всьому комплексу тестів і не страждаютьповільністю (флегматичний темперамент), рекомендуються в клас прискореногонавчання, де розвитку творчих здібностей приділяється підвищена увага.
Для виконання намічених задач необхідно переглянутинавчальні програми. Під керівництвом співробітниці лабораторії С.Л. Коробкозвичайні програми трирічної і чотирирічної школи були модифіковані в напрямкуїхнього ущільнення: подачі навчального матеріалу великими блоками, ліквідаціїконцентричних структур і т.д. Усе це дозволило, з огляду на підвищені розумовіздібності даного контингенту учнів, спланувати курс початкового навчання піддевізами «Три роки – за два» (для трирічної школи) і «Чотирироки – за три» (для чотирирічної школи).
У методиці навчання акцент робиться на формуванні умінняучитися. Учням регулярно надається можливість виступати на уроці в ролівчителя. Широко застосовуються різного роду творчі, у тому числі конкурснізавдання, рольові тренінги, групові дискусії. Оскільки класи даного типу маютьлише відносно однорідний склад, навчальний процес у багатьох випадках будуєтьсяна основі внутрішньої класної диференціації. Це припускає використання груповихформ організації навчальної роботи, можливість для обдарованих дітейсамостійно, працювати за індивідуальним планом. Велике значення в класах цьоготипу приділяється самостійному читанню художньої і науково-популярноїлітератури.
При переході на середню ланку клас прискореного навчаннястає класом заглибленого вивчення основних предметів. При цьому в нього можутьулитися найбільш сильні учні з класів вікової норми більш раннього набору. Туту рамках стандартної сітки годин застосовується поглиблення програми, щодозволяє засвоювати навчальний матеріал на більш складному понятійному рівні.Якщо ж у підлітка до цього часу сформується схильність до ще більш глибокоговивчення тих чи інших предметів, він задовольняє її шляхом відвідуваннявідповідних факультативів (кружків).
У середній ланці випускники класу прискореного навчаннявідразу ж зіштовхуються і з багатопредметною, і з кабінетною системами, і збагатьма іншими змінами. Але ж це усього лише дев'ятирічні діти. Щоб полегшитиїм необхідну адаптацію, передбачається, що вчитель, що вів даний клас, протягомроку буде працювати з ним у ролі класного керівника і викладача одного чи двохпредметів. Крім того, вчителі-предметники детально знайомляться зпсихологічними особливостями молодших підлітків, включаючи короткочаснестажування в класі, де вони мають працювати. Сутність цих заходів можнавизначити як психологічну взаємоадаптацію учнів і педагогів.
У старшій ланці повинна здійснюватися ще більш глибокадиференціація навчання. У школі створюються три відділення: гуманітарне,природничонаукове і технічне. Кожне з них має в навчальному плані профілюючіпредмети, обсяг вивчення яких розширений за рахунок непрофілюючих дисциплін.
При реалізації диференційованої програми навчання неставиться задача, щоб дитина з підвищеними розумовими здібностями закінчилашколу на рік раніше (хоча саме по собі це теж визначене благо). Прискорення –це насамперед засіб оптимальний завантажити здатності обдарованої дитини,створити сприятливі умови для їхнього подальшого плідного розвитку. При цьомуварто підкреслити, що для таких дітей більш швидке проходження навчальнихпрограм, власне, і прискоренням не є. Адже для них цей темп зовсім природній,нормальний. Багато хто дотримують тієї точки зору, що раз обдаровані дітипроходять окремі теми в більш короткий термін, то надлишки часу, що утворяться,можна використовувати для додаткових предметів естетичного циклу, іноземнихмов, ритміки і т.п. Але проблема не в тім, щоб якось забрати час дітей абонавіть розширити їхню естетичну освіту. Проблема в тім, щоб оптимальнозавантажити розумові здібності. А це значить забезпечити обдарованій дитиніможливість неспинно просуватися вперед до засвоєння усе більш складнихпонятійних структур. Не можна забувати і про сензитивні періоди. Адже вобдарованих дітей кожний з цих періодів настає, як правило, значно раніше (ачасом і нашаровується один період на іншій). Отже, раніше повинний наступити імомент оволодіння відповідними знаннями, вміннями і навичками.
Розглядаючи ідею прискорених класів, необхідно продумати іпитання про стомлюваність. Чи не виявиться вона надмірною? Звернемося докласиків вітчизняної педагогіки. Російський філософ і педагог В.В. Розановпідкреслював: "… обдарований учень не втомлюється зовсім, не втомлюєтьсяніколи трудитися над збудливим його дарування предметом". При цьому В.В.Розанов робить застереження, що висока розумова працездатність можлива лише привідсутності в шкільному житті якої б то ні було муштри, при використанніталановито складених підручників, при творчо працюючих вчителях і раціональнійорганізації навчальних занять. Остання повинна виключати як монотоннеповторення тих самих предметів, так і калейдоскопічне їхнє чергування.
Кілька слів хочеться сказати про дострокове закінченнясередньої школи, чи не вплине воно негативним образом на подальший життєвийшлях дитини, на його долю. Як показали проведені під керівництвом Л. Терменалонгитюдні дослідження, життєвий шлях юнаків і дівчат, що закінчили середнюшколу на один-три роки раніше настільки ж обдарованих однолітків, як правило,складається навіть більш щасливо: у них мається резерв часу на випадокневдалого вибору професії, а при успішному виборі їхня професійна кар'єрапочиналася раніше. У результаті до 40 років (вік, що вважається піком творчоїпродуктивності) вони встигли, як правило, зробити набагато більше.
Висновки
Узагальнюючи вище сказане, необхідно підкреслити, що батькиі педагоги, повинні усвідомлювати тім, що найважливіші здібності – це красадуші, чистота серця і талант любові. По-справжньому розкриватися і розцвітативсі інші таланти можуть тільки на їхній основі. Талант, вирощений на ґрунтісумніву, себелюбності, марнославства і гордині, несе зло і руйнування не тількинавколишнім, але і, зрештою, самій людині.
Розвиток дитини вимагає величезної уваги з боку дорослих.Важливо створити сприятливу психологічну обстановку для занять дитини,знаходити слова підтримки для нових творчих починань, відноситися до них ізсимпатією і теплотою. Акуратно, ласкаво і ненав'язливо підтримувати прагненнядитини до творчості. У випадку невдач, йому необхідне співчуття, і ні в якомуразі не можна висловлюватися осудливо про творчі спроби дитини. Дорослі повиннібути терпимі до, часом, «дивних» ідей дитини, спочатку потрібнорозібратися в причинах появи ідеї і спробувати знайти в ній «раціональнезерно». Треба не замуровувати в дитині природне бажання задавати питання.Терпляче і доброзичливо відповідати на них, щоб у дитини не виникло відчуття,начебто вам набридли його «чому» і «отчого». Навпроти, усімсвоїм поводженням варто показувати, що вам подобається прагнення дитини пізнатисвіт, особливо вітати цікаві і глибокі питання. Необхідно частіше залишатидитину одну і дозволяти йому самостійно займатися справами. Надмірна опіка збоку батьків може заглушити творчість. Нав'язлива батьківська допомога можесприйматися як порушення границь особистості. Коли ідея належить самій дитині,то навіть зовсім маленькі діти, не говорячи вже про підлітків, часто чинятьзавзятий опір дорослим, котрі занадто активно прагнуть розділити радістьтворчої уяви з дитиною.
Необхідно учити дитину поважати точку зору інших, тому щотільки тоді інші будуть поважати його думку. Для цього необхідно відноситися зрозумінням і терпінням до думки навколишніх, навіть якщо вона різковідрізняється від вашої. Уважно стежити за своєю мовою, не допускати слів осудуна адресу інших, особливо в присутності дитини. Позитивні слова батьків пропедагога і, навпаки педагогів про батьків створюють у дітей почуттязахищеності. Треба постаратися відкрито виражати свої почуття до дитини. Діти,упевнені в любові і повазі батьків, швидше розвиваються. У більшостіталановитих людей були люблячі батьки, чи хоча б один з них був таким.
Дорослі не повинні боятися виявити свою індивідуальність успілкуванні з дитиною, це допоможе оцінити йому в собі творчу особистість;сприяючи його більш глибокому самопізнанню, необхідно одночасно учить дитинуповажати кожну людину, незалежно від його здібностей і талантів.
У процесі виховання важливо навчити дитини покладатися впізнанні себе і світу не стільки на розум, скільки на інтуїцію. Тому що, великівідкриття часто роблять інтуїтивно, завдяки натхненню й осяянню.
Атмосфера, яка благосприяє прояву творчих здібностейдитини, допомагає йому уникнути можливого суспільного нерозуміння, і навітьнесхвалення. Не можна, щоб творчість дитини бути загашено, інакше незатребуванаенергія, відпущена на творчість, може бути спрямована в небажане русло.
Потрібно навчити дитину виділяти головне і намагатисяпояснити і показати, що його справа або захоплення – частина великого іскладного життя, у якому йому дуже придатися заздалегідь розвита здатністьсправлятися з негативними емоціями і не піддаватися впливу поганого настрою,бачити гарне і красиве в житті.
І важливо відзначати і говорити дитині те, що воназаймається творчістю заради інших, а не заради власних досягнень. Усі цівиховні установки покликані допомогти дитині розвити свої творчі здібності іпідказати дорослим як краще зрозуміти дитину і глянути на світ чистими дитячимиочима.
Будемо пам'ятати, що ми, дорослі, повинні бути для дитини іродючим ґрунтом, і живлющою вологою, і теплим сонечком, що зігріває квіткудитячої душі. Саме тоді розкриються унікальні здібності, дані кожній дитині віднародження.
Списоквикористаної літератури
1. Беркинблит М. Б.,ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968г.
2. Бывают выдающиеся дети. Н.Лейтес. Семья и школа, №3 1990г. стр. 33.
3. Возрастная одаренность. Н.Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр. 31.
4. Воспоминания, размышления,беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т. 13,№ 1,1992г., стр. 147-165.
5. Выгодский Л.С. Воображение итворчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М.Просвещение,1991г
6. Гильбух Ю.З. Внимание:одаренные дети. М. Знание.,1991г.
7. Дьяченко О.М., КирилловаА.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №21980г.
8. Запорожец А.В. Избранныепсихологические труды. В двух томах. М. Прос.,1986г.
9. Клименко В.В.Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г
10. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979г.
11. Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр. 34.
12. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.
13. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
14. Одаренные дети. Перевод с англ., Под ред. Бурменской, Слуцкого. М., 1991г.
15. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983г.
16. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучениюодаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.
17. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр. Л:ЛГПИ, 1984г.
18. Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа, №12 1990г. стр. 27.
19. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971г.
20. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность.Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ,1990г
21. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.
22. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.