Тема: Мотивация учения у младших школьников
Содержание
Введение
1. Мотивацияучащихся начальной школы
1.1Психологические теории мотивации
1.2 Мотив имотивация
1.3 Мотивыучения младших школьников и их формирование
1.3.1 Понятие омотивах учения их классификация
1.3.2 Широкиесоциальные мотивы
1.3.3 Роль целейв мотивации учения
1.3.4 Отметка вмотивации учения младшего школьника
1.3.5Познавательная потребность и мотивы учения
1.3.6 Мотивы,связанные с содержанием учения
1.3.7 Мотивы,связанные с процессом учения
2. Исследованиемотивов учебной деятельности учащихся начальных классов
2.1 Методикапроведения исследования
2.2 Анализрезультатов исследования
2.3 Выводы поисследованию и педагогические рекомендации
Заключение
Списоклитературы
Приложения
Введение
Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию ученияшкольников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы.
Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороныодного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личностиученика. Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможныхперспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.Вместе с тем в процессе формирования мотивации скрываются новые ее резервы,поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования.Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравниваетполученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовалформированию, и с теми планами, которые были намечены.
Организуя изучения и формирование мотивации, важно не допускатьупрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как толькорегистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочетили «не хочет» школьник учится), а следует строить как проникновение учителя вглубинные закономерности становления ученика как личности и как субъектадеятельности. Нормирование также неверно понимать как «перекладывание» учителемв голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самомделе формирование мотивов учения – это создание в школе условий для появлениявнутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению. Осознание их ученикоми дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом незанимает позицию хладнокровного наблюдателя за ним, как стихийно развивается искладывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологическипродуманных приемов.
Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (недожидаясь, н-р, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюденияза учениками в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений ипоступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверныевыводы, намечать и корректировать пути формирования.
Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективныйхарактер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личностиученика форме – с другой.
Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем,что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а изфактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологическихметодов и методических приемов. Планирование учителем процесса формированиястроится именно на основе результатов психологического изучения ученика.
Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихсяявляется обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этомглавной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходомих психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в томчисле только намечающихся. При изучении психологических особенностейконкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, егопрежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иноедостижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированиюмотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определениеоптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений несколькобольших интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах.Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.
Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих итрудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка.При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние егопознавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учится, мотивы), волевойи эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживание в процессе учения). Длякаждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.Формировать мотивацию – значит не заложить готовые мотивы и цели в головуучащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности,где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и вконтексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самогоученика. мотивация учение младший школьник
Целью данной курсовой работы является исследование мотивов учебнойдеятельности учащихся начальных классов методом анкетирования. В связи с этимбыли поставлены следующие задачи:
— изучить литературу по теме «Мотивация учения и ее формирование»;
— подготовить учащихся;
— провести исследование;
— опираясь на знания, и практический опыт, проанализировать полученныерезультаты и сделать выводы.
Курсовая работа включает две части: теоретический обзор проблемымотивации и исследование мотивации учения учащихся начальной школы.
Исследование проводилось на базе начальной школы №2 г. Краснокаменска вкласса 1»Б» (возраст 6-7 лет), ц»Б» (7-8 лет), 3»Б» (8-9 лет). В качествеинструмента исследования была использована анкета.
1. Мотивация учащихся начальной школы
1.1 Психологические теории мотивации
Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древнихфилософов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток.Чтобы их понять, важно знать предпосылки и историю их возникновения.
Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервыезародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождениемотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемынеоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскимитечениями рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции,а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологоввплоть до середины XIX в., человек представляет собойуникальное существо особого рода, не имеющего ничего общего с животными.Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием обладаетволей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческогоповедения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека.
Иррационализм как учение распространяется в основном на животных. В немутверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно,неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана,имеющими свои истоки в органических потребностях.
Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшимив себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считатьвозникшие в XVII-XVIII вв.теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведениечеловека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основеповедение животного. Первая появилась в экономике и была связана с внедрениемматематических знаний в объяснение поведения человека, связанного сэкономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческихпоступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики.
Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII в.в, далее соединилось сидеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живогоорганизма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двухмотивационных теорий одной – для человека, другой – для животных, поддержанноетеологией и разделением философий на два противоборствующих лагеря –материализм и идеализм, — продолжалось вплоть до конца XIXв.
Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядомвыдающихся открытий в разных науках, в том числе и биологии – появлениемэволюционной теории Ч. Дарвина. Она оказала значительное влияние не только наприродоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своимучением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетияразделявший человека и животного на два несовместимых в анатомо-физиологическоми психологическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг впередв поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что учеловека и животных имеется немало общих форм поведения, в частностиэмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов.
Под влиянием теории эволюции Ч.Дарвина в психологии началось интенсивноеизучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) иинстинктов у человека (З. Фрейд, У. Макдауголл, И.П. Павлов и др.).
Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма,применялось только для объяснения поведения животных, то теперь его сталииспользовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив ирасширив применительно к нему состав самих потребностей. Принципиальные отличиячеловека от животных на этом этапе развития психологических знаний имотивационной теории старались свести к минимум.
Человеку в качестве мотивационных факторов стали переписывать те жеорганические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числеи инстинкты. Одним из первых проявлений такой крайней, иррационалистической, посуществу биологизаторской точки зрения на поведение человека стали теорииинстинктов З.Фрейда и У.Макдауголла, предложенные в конце XIXв. и разработанные в начале ХХ в.
Пытаясь понять социальное поседение человека по аналогии с поведениемживотных, примирить это понимание с привлекавшей в то время многих ученыхоткрытиями в области сравнительных исследований интеллекта человека ичеловекообразных обезьян, З. Фрейд и У. Макдауголл предприняли попытки свестивсе формы человеческого поведения к врожденным инстинктам.
Споры, которые начались вокруг теории инстинктов еще в начале ХХ в. ни кчему позитивному для дальнейшей судьбы этой концепции не привели. Ни на один изпоставленных вопросов ее сторонники не смогли дать научно удовлетворительногоответа. В конце концов дискуссии вокруг теории инстинктов закончились тем, чтосамо понятие «инстинкт» применительно к человеку стали употреблять все меньше,заменяя его такими понятиями как потребность, рефлекс, влечение (драйв) идругие, которые включали в анализ психических явлений.
В 20-е годы текущего столетия на смену теории инстинктов пришлаконцепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологическиепотребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных естьобщие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на ихповедение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояниевозбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет кснижению (редукции) напряжения.
Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было,за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, апотребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно учеловека.
Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений,в эти же годы (начало ХХ в.) возникли еще два новых направления,стимулированные не только эволюционным ученым Ч. Дарвина, но также открытиямиИ.П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теориявысшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации развивалась каклогическое продолжение идей Д. Уотсона и Э. Толмена, среди представителей этогонаправления, получивших наибольшую известность, можно К. Халла и Б.Скиннера.Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках исходнойстимульно-реактивной схемы. В более современном ее варианте (эта теорияпродолжает разрабатываться до сих пор почти в том же виде, в каком она былапредложена еще в начале и середине века Э. Толменом и К. Халлом)рассматриваемая концепция включает новейшие достижения в области физиологииорганизма, кибернетики и психологии поведения. Исследования, начатые И.П. Павловым,были продолжены, углублены и расширены не только его непосредственнымиучениками и последователями, но также другими физиологами и психологами. Срединих можно назвать Н.А. Бернштейна, автора оригинальной теориипсихофизиологической регуляции движений, П.К. Анохина, предложившего модельфункциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющуюдинамику поведенческого акта и Е.И. Соколова, который открыл и исследовалориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для пониманияпсихофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложилмодель концептуальной рефлекторной душ.
Наконец, последней из теорий уже существовавших в начале нашего столетияи продолжающих разрабатываться сейчас, стала теория органических потребностейживотных. Она развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистическихтрадиций в понимании поведения животного. Ее современные представители видятсвою задачу в том, чтобы чисто физиологически объяснить механизм работы ифункционирования биологических потребностей.
Начиная с 30-х годов ХХ в. появляются и выделяются специальные концепциимотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явиласьтеория мотивации, предложенная К.Левином. Вслед за ней были опубликованы работыпредставителей гуманистической психологии таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерси др.
В отечественной психологии после революции 1917 г. также предпринималисьпопытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы вплоть досередины 60-х годов, по ложившейся десятилетиями неоправданной традициипсихологические исследования были в основном ориентированы на изучениепознавательных процессов. Из созданных за эти годы, более или менее продуманныхи доведенных до определенного уровня завершенных концепций мотивации можно,пожалуй, назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационнойсферы человека, созданную А.Н. Леонтьевым и продолженную в работах егоучеников и исследователей.
Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как идругие его психологические особенности, имеет свои источники в практическойдеятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которыесвязаны с ними. Поведению в целом, н-р, соответствуют потребности человека;системе деятельностей, из которых оно складывается – разнообразие мотивов;множеству действий, формирующих деятельность, — упорядоченный набор целей. Т.о.,между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человекасуществуют отношения изоморфизма, т.е. взаимного соответствия.
В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационнойсферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь,подчиняется объективным социальным законам.
Т.о., данная концепция представляет собой объяснение происхождения идинамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменятьсясистема деятельностей, как преобразуется ее иерархизированность, каким образомвозникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификациипроисходят с действиями. Из этой картины развития деятельностей далее выводятсязаконы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека,приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.
Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и досих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные по меньшеймере девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем своинедостатки. Основной заключается в том, что все эти теории, если ихрассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феноменымотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этойобласти психологических исследований. Только интеграция всех теорий с глубокиманализом и вычислением всего того положительного, что в них содержится,способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческогоповедения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованностиисходных позиций, различий в методах исследования, терминологии и из-занедостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.
1.2 Мотив и мотивация
В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны:побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию инаправленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается отначала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления исостояния: ощущение, восприятие, память, воображение, внимание, мышление,способности, темперамент, характер, эмоции – все это обеспечивает в основномрегуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оносвязано с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себяпредставление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях,побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют еговести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ееосуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются впсихологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведениичеловека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива.Рассмотрим их.
Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин«мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двоякомсмысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюдавходят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многоедругое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживаетповеденческую активность на определенном уровне.
Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: еговозникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращениепосле достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышениеэффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческогоакта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснениюподлежат их избирательность, эмоционально-специфическая окрашенность.
Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описанияповедения. Это – поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какойцели?», «ради чего?», «какой смысл?» Обнаружение и описание причин устойчивыхизменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих егопоступков.
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так ивнешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктовобъяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором –внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят омотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а вовтором – о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда всепсихологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют егоповедение, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят одиспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешнейдетерминации поведения.
Известный немецкий психолог К.Левин показал, что каждый человекхарактерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и уразных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек взависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию можетвоспринимать по разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитыхлюдей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации извлечь длясебя много полезного, видеть ее, под разными углами зрения и действовать в нейразличными способами.
Сиюминутное актуальное поведение человека следует рассматривать не какреакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результатнепрерывного взаимодействия и преобразования его диспозиций с ситуацией. Этопредполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывноговзаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуациявзаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемоеповедение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора ипринятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность иустойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определеннойцели.
Мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому субъектуповедения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим ксовершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие,которое в обобщенном виде представляет собой множество диспозиций.
Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятиепотребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенныхусловиях, которых им недостает для нормального существования и развития.Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувстванеудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюданазвание «потребность») организму (личности).
Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависитот уровня их организации, от образа и условий жизни, от места занимаемого соответствующиморганизмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений,которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических ифизических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей естьеще материальные, духовные, социальные (последние представляют собойспецифические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг сдругом). Как личности, люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся уних потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основныехарактеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения испособ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой,особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности,т.е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощьюкоторых данная потребность может быть удовлетворена.
Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие –цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который вданный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющейактуализированную потребность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложноймотивационной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены, накоторой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, идопустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, котороедолжно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то этои будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержаниесознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайшийожидаемый результат его деятельности.
Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременнойи оперативной памяти; с ней связаны разворачивающиеся в данный момент временимыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. Вотличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятнохранятся в долговременной памяти.
Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребностии цели – являются основными составляющими мотивационной сферы человека.
Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческогоповедения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения.Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера,которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной вданный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любоенеожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новыйпоявившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховойили иной раздражитель.
Интересу соответствуют особый вид деятельности, которая называетсяориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоиторганизм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и темсовершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности,имеющийся только у человека, — это научные и художественно-творческиеизыскания.
Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда,когда в ходе выполнения действия, направленного на достижения определеннойцели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть,чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессевыполнения самых различных действий и поэтому так же неспецифична дляпотребностей, как и интерес.
Желания и намерения – это сиюминутно возникающие и довольно частосменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающиеизменяющимся условиям выполнением действия.
Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в системумотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в нейне столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они большеответственные за стиль, а не за направленность поведения.
Мотивация человека может быть сознательной и бессознательной. Этоозначает, что одни потребности и цели управляющие поведением человека им осознаются,другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение как только мыотказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своихдействий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивынеобязательно таковы, какими они кажутся.
1.3 Мотивы учения младших школьников и их формирование
1.3.1 Понятие о мотивах учения и их классификация
В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает дляребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найтирешение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы неогорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всехэтих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяетсявместе с изменением мотива.
Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношениеребенка к учению. Если, н-р, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки,наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости иудовлетворения.
А.Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие.Учащийся понимает, что надо учится, но это еще может не побуждать егозаниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятсямотивами реально действующими.[1]
Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т.е. в моментдеятельности они как правило не осознаются. Они отражаются в определеннойэмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но онможет хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.Вот это желание или нежелание действовать является по А.Н. Леонтьевупоказателем положительной или отрицательной мотивации.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, ацелой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют другдруга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеютодинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие –второстепенные.
Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: Одни из нихпорождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержаниеми процессом учения, способами усвоения знаний, другие мотивы лежат как бы запределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивымогут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу,поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичностными; мотивыблагополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителяили родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться средитоварищей, занять определенное положение в классе).
Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения младшихшкольников? Исследования мотивов учения младших школьников и оказали, чтомотивы, связанные с самой учебной деятельностью ее процессом и содержанием, незанимают ведущего места. По данным исследований А.И. Божович и ее сотрудников,у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников дажепятое место.
1.3.2 Широкие социальные мотивы
«В системе мотивов – пишет А.И. Божович, — побуждающих учебнуюдеятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большоеместо, что способны определить положительное отношение детей к деятельности,даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса».[2]
Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотяреально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, встремлении выполнять все его требования.
Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личнойответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а другихлюдей, товарищей, близких.
Ответственное отношение предполагает:
· понимание социальной ценности учения, понимание, что образование– это не просто личное достижение, но прежде всего достояние страны, чтополучение образования имеет государственное значение (младшие школьники редкоуказывают на этот мотив);
· понимание ученического долга перед обществом, родителями,коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы,связанные с домом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесныхвысказываниях).
Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно.Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки.В связи с этим очень важно формировать умение организовывать свою учебнуюдеятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться науроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания,проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активностьна уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение кучению; свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей,обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.
1.3.3 Роль целей в мотивации учения
Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением наоснове сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно яркопроявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.
Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы,однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того,чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем ипринятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем, что постановкацели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит и созданиенамерения.
Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только впостановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторитьзадание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопросучебной деятельности – управление целями учебной деятельности. Цель должнабыть строго очерченной по объему.
Кроме того, цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того,насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельностьснова начинает развертываться так, как если бы цели не было, т.е. для младшихшкольников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтереснойработы.
1.3.4 Отметка в мотивации учения младшего школьника
Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не вседети 1 и 2 классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственнаясвязь между отметкой и знаниями устанавливаются немногими. В большинствеслучаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей.Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать наотметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор:решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности,рассуждения, большинство детей выбирают задачу на отметку.
Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем,поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения иповышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать инеприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своихрезультатов. По данным Ш.А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получившихразные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что онизаслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают ксвоим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершеннобезразличными к получаемым отметкам.
В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значениеотметке, необходимо, чтобы она приобретала другой смысл, чтобы маленькийшкольник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочнаямотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасностьформирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.
1.3.5 Познавательная потребность и мотивы учения
Отношение младших школьников к учению определяется и другой группоймотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны ссодержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способомдеятельности. Это – познавательные интересы, стремление преодолевать трудностив процессе познания, проявляться интеллектуальную активность. развитие мотивовэтой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенокприходит в школу, с одной стороны и уровня содержания и организации учебногопроцесса – с другой.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежитпознавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребностиво внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, впервые дни жизни ребенка.
Л.И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идетнеодинаково у разных детей.[3] У одних детей онавыражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей онабольше связана с практической активностью. У первых наблюдается обилие вопросов«Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые непривыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Темсамым можно говорить о различном ровне познавательного отношения ребенка кдействительности.
До систематического учения в школе содержанием познавательной потребностиявляются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создаетпредпосылки для усвоения научных знаний.
1.3.6 Мотивы, связанные с содержанием учения
Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какогоуровня развития могут подняться их интересы? Н.Г.Морозова так характеризуетвозможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значениеимеет эмоциональный компонент, в подростковом – познавательный. В старшемшкольном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности ипобуждающий юному заниматься интересующим его делом, обычно сопровождаетсярядом социальных мотивов».[4]
Г.И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также нехарактерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младшихподростков.[5]
Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловленызанимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладаниемэмоционального материала.
Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращаетсявнимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самимспособом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи(В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова) считают, что для формированиятеоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебнойдеятельности. Учебная деятельность по мнению В.В.Давыдова, должна отвечатьследующим требованиям:
— объектом усвоения должны быть теоретически понятия;
— процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимисяраскрывались условия происхождения понятий;
— результатом усвоения должно быть формирование специальной учебнойдеятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из такихкомпонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действияконтроля и оценки.
Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутреннеймотивации, познавательных интересов.
М.Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит отвозможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данногоучебного предмета.
Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, н-р, илимотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильносчитать», «суметь решать задачи на различные правила». В такого рода интересе,считает М.Г.Морозова, по существу нет ничего специфического. Учащихся здесьпривлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретнымиумениями и навыками, знакомство с новым разнообразием содержанием учебногонапряжения. И только в IV классе ребенок начинаетпонимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так,математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий,где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическуюпоследовательность и закономерность математических действий.
Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н.Г. Морозовасвязывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия илиэффективным его преподнесением.
Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержаниезанимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создаетсяприключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, отнаучной проблемы. Н-р, детей привлекли в основном конкретные действия животных,но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных.Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в техслучаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решений научнойпроблемы и все события развертываются вокруг этой проблемы.
Такая же картина может быть и на уроке: яркие, наглядные пособия,эффективное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результатеэмоции, но нет узнавания нового, т.е. нет познавательного интереса всобственном смысле этого слова. Это не значит, что занимательность совсем ненужна. Важно только помнить, что. неожиданное, броское вызывает любопытство.желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая всущество вопроса Любопытство связано с положительными эмоциями, но вниманиебыстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что этотакое, как это возникло, какова его природа.
В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитанияинтереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса состадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадиюболее устойчивого познавательного отношения, стремление углубиться в сущность познаваемого».[6]
1.3.7 Мотивы, связанные с процессом учения
Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес кпознанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям.Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается вработу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, н-р,любит писать, читать, рисовать, лепить – это доставляет ему удовольствие. Ребенокпроявляется к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравитсярешать задачи, выполнять упражнения, хотя познавательное отношение может иотсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, какимспособом лучше, удобнее решить данную задачу и т.п.). В данном случаеприсутствует только один компонент – эмоциональный. Значит, здесь нельзяговорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить очувстве переживания, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению.Любовь к деятельности – предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.
В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремлениек конкретному результату: возможность занять определенное положение вколлективе, получить одобрение, т.е. к косвенным относительно самого ученияцелям.
Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самимпроцессом деятельности.
Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеетэлементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать,считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать,рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченностьпроцессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а нетолько на конкретные факты. Т.о., интерес к процессу, способу решенияпревращается в интерес к теории, к основанию знания.
В 1 и 2 классах у детей сохраняется положительное отношение к учению.Однако постепенно к 3 классу отношение детей может изменяться. Многие детиначинают тяготится школьными обязанностями, уменьшается их старательность,авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ребенка своюпривлекательность, падает интерес к учебной Деятельности.
Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся 3 классов,указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению болеесложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинствесвоем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка,для удовлетворения познавательной потребности.
Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи ссоподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшемшкольном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – онвключается в общественно значимую, учебную деятельность, результаты которойвысоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости,оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этотпериод развитие его личности.
2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов
2.1 Методика проведения исследования
Для изучения мотивации младших школьников мною было проведеноисследование. Исследование проводилось на базе начальной школы №2 г. Краснокаменска.
Цель исследования: провести анализ мотивации учения у учащихся начальнойшколы.
Задача 1. Выявить мотивацию учения у младших школьников.
Задача 2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения вмладшем школьном возрасте.
Исследование проводилось среди учащихся младших классов со следующимраспределением по возрастам:
класс 1 «Б» — возраст 6-7 лет (18 чел.)
класс 2 «Б» — возраст 7-8 лет (24 чел.)
класс 3 «Б» — возраст 8-9 лет (25 чел.)
Исследование проводилось методом письменного опроса (с применениеманкеты), т.к. он позволяет охватить большее количество школьников.
Мною были составлены вопросы на выявление мотивации учения (см.Приложение 1). Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трехвидов мотивов учения: внутренних, внешних положительных (+) и внешнихотрицательных (-). На выявление внутренних мотивов направлены вопросы №№3; 4;8. На выявление внешних (+) мотивов направлены вопросы №№1; 5; 9. На выявлениевнешних (-) мотивов направлены вопросы №№2; 6; 7.
Гипотеза: в начале обучения в начальной школе преобладают внешние мотивы,к третьему классу преобладающими становятся внутренние мотивы.
Учащимся раздали анкеты (приложение 1), а затем была дана инструкция.«Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании.Вот вы ходите в школу, учитесь. У каждого из вас есть листочек с ответами намой вопрос: «Почему вы учитесь?» Можно дать три ответа. Обведите их,пожалуйста, кружочком».
После того, как испытуемые отметили по три ответа, анкеты были собраны, адетей поблагодарили за участие в исследование.
2.2 Анализ результатов исследования
Для обработки результатов исследования была использована форма,приведенная в Приложении 2. Получены следующие данные:
Таблица 1 Распределение ответов 1-Б класс 2-Б класс 3-Б класс число ответов
%
к итогу число ответов
%
к итогу число ответов
%
к итогу Внутренние мотивы 21 38,9 32 44,4 48 64,0 Внешние положительные мотивы 12 22,2 24 33,3 19 25,3 Внешние отрицательные мотивы 21 38,9 16 22,3 8 10,7 Итого 54 100,0 72 100,0 75 100,0
В первом классе преобладают внешние мотивы над внутренними (61,1 %против 38,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше (38,9%против 22,2%) Во втором классе картина меняется: растет доля внутреннихмотивов, уменьшается доля внешних. В 3 классе на долю внутренних мотивовприходится уже 64%, а доля внешних отрицательных снижается до 10,7%.
Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся в каждомклассе. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3.
Таблица 2Преобладающие мотивы Распределение ответов 1-Б класс 2-Б класс 3-Б класс число ответов
%
к итогу число ответов
%
к итогу число ответов
%
к итогу Внутренние 5 27,8 10 41,7 20 80,0 Внешние + 4 22,2 4 16,7 2 8,0 Внешние - 2 11,1 2 8,3 1 4,0 Не доминирует 7 38,9 8 33,3 2 8,0 Итого 18 100,0 24 100,0 25 100,0
Среди учащихся первого класса очень велика группа детей, у которых нетдоминирующих мотивов к учению (38,9%). Внешние отрицательные мотивы доминируюту 11,1% учащихся. Уже во 2 классе наибольшую долю имеет группа учащихсядоминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%). В 3 класседоля учащихся, у которых доминирующими являются внутренние мотивы, являетсяподавляющей – 80%. Доля учащихся, у которых преобладают внешние (-)-ые мотивыстановится вовсе незначительной (4%).
2.3 Выводы по исследованию и педагогические рекомендации
Итак, предположение о том, что за период обучения в начальной школемотивация к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказаласьверной.
В 1-м классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем(-)-ые мотивы сильнее (+)-ых («Я учусь потому, что заставляют родители»,«…чтобы не отставать от своих сверстников», «…чтобы не опозорить свой класс,отряд»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем «внешний пряник». К 3-муклассу положение меняется. Кнут и пряник как бы переходят во внутрь школьника.Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-тодоставить удовольствие или чтобы не быть хуже других, а для того, чтобы бытьболее развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом свидетельствует идинамика мотивации. Если в 1-м класса внутренние мотивы составляли 38,9% отобщего числа ответов, то в 3-ем – уже 64%.
Что касается доминирования мотивов, то в 1-м классе 38,9% учащихся неопределяют доминирование мотивов. Эта группа является «группой риска». Педагогуочень важно вести с ними работу, направленную на осознание необходимостейзнаний для жизни. При правильной ориентации учащихся к третьему классу доля«группы риска» снижается до 8%, доля учащихся, осознающих необходимость знанийвырастает до 80%.
Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, наиболее значимытакие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (бытькультурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учится,работать). Ребенок осознают общественную значимости учения, и это создаетличностную готовность к учению в школе. Эти мотивы – результат социальныхвлияний.
Дети рассуждают так: «Надо учится, чтобы потом хорошо работать, хочу бытьшофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо многознать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорято том, что школа и семья создают у ребенка определенную социальную установку,ребенок понимает общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужныдля будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установкаопределяет +-ое отношение детей к деятельности и создает благоприятные условиядля учения.
Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределениявыступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями.Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет по преимуществусегодняшним днем.
В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивамсамоопределения (будущая профессия, продолжение образования) исамосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебныйпроцесс так, чтобы учащийся «видел» свое движение вперед, свое ежедневноеобогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Этовозможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он узнает и чему научится,какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующемуроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретаетв учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебныхзадач.
Заключение
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, ацелой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют другдруга, находятся в определенном соотношении между собой.
Мотивационная сфера – ядро. В начале своей школьной жизни, имеявнутреннюю позицию школьника, он хочет учится. Причем учится хорошо, отлично.Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являютсямотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на урокеинтересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в своюочередь — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия,предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, иродители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнениеучителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которымвсе считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мереабстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекаяперспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебене могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развитияшкольника, и у детей, хорошо успевающих с 1-го класса, они достаточно полнопредставлены в их мотивационных схемах.
В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальнойшколы, особенно их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов отвнешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массеучащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствуют о том, чтодетский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.
Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоитпровести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом,втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов.
В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключаетсяв создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реальнодействующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значениеуспешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к болеевысокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.
Список литературы
1. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Педагогика, 1968.
2. Возрастная ипедагогическая психология. Учебник под ред. Гамезо. М., Наука, 1984.
3. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. М., Просвещение, 1982.
4. Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. М., Педагогика, 1972.
5. Маркова А.К.и др. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М., Просвещение, 1990.
6. Морозова Н.Г.Учителю о познавательном интересе. Психология и педагогика, №2, 1979.
7. Немов Р.С.Психология. Учебник. М., Просвещение, ВЛАДОС, 1995.
8. Щукина Г.И.Активация сознательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.,Просвещение, 1979.
9. Щукина Г.И.Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Просвещение, 1971.