ПЛАН
ВСТУП
РОЗДІЛІ. ГЕНЕЗИС САМОСВІДОМОСТІ. ТРАКТУВАННЯ САМОСВІДОМОСТІ У ФІЛОСОФІЇ І ПСИХОЛОГІЇ
1.1Розвиток самосвідомості у філогенезі
1.2Погляд філософів на проблему самосвідомості
1.3Проблемасамосвідомість в психології
1.3.1Поглядзарубіжних психологів на проблему самосвідомості
1.3.2Погляд вітчизняних психологів на проблему самосвідомості
1.4Розвиток самосвідомості в онтогенезі
РОЗДІЛII. УМОВИ І ЧИННИКИ, ЩО ВПЛИВАЮТЬ НАФОРМУВАННЯ САМОСВІДОМІСТЬ МОЛОДШОГО ПІДЛІТКА
2.1Роль фізичних змін в самосвідомості молодшого підлітка
2.2Роль мислення в становленні самосвідомості
2.4Роль соціальних чинників в розвитку самосвідомості молодшого підлітка
2.4.1Сім'я
2.4.2Вчитель і що вчаться
2.4.3Відчуття дорослої
2.4.4Суспільство однолітків в школі і зовні неї
2.4.5Роль ідеалу в розвитку самосвідомості
РОЗДІЛIII. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ І МЕТОДИДОСЛІДЖЕННЯ
ВИСНОВОК
ЛІТЕРАТУРА
ВСТУП
Насучасному етапі розвитку психологічної науки в нашій країні однією з найбільшактуальних явилася проблема розвитку самосвідомості як самого найважливішогоскладового компоненту особи. В психологічній літературі показано, що будучи“ядром особи”, самосвідомість робить регулюючий вплив на всі сторони життєдіяльностілюдини.
Вроботах Л.І. Божовіч, Л.С. Виготського, І.С. Кону, А.Н. Леонтьева і ряду інших авторіврозкриваються різні аспекти становлення самосвідомості, його розвитку. В числіякнайменше вивчених питань — умови і механізми розвитку самосвідомості вперехідні періоди онтогенезу, зокрема на початку перехідного віку, коливідбуваються якісні зміни самосвідомості, визначальні розвиток соціальної іінтелектуальної активності. Було встановлено, що на формування особи і їїсамосвідомість вирішальний вплив роблять соціальні, психічні і фізіологічніумови і чинники.
Підлітковийвік складає особливий етап розвитку в житті дитини. В підлітковій віці на базіякісної зміни всього психічного життя ламається і перебудовується всі колишнівідносини дитини до світу і самому собі, перш за все до самому себе. Впідлітковому віці на базі якісного нового характеру структури і складудіяльності в дитини розвивається свідома поведінка, робиться вирішальний крок здитинства до нового етапу психологічного і соціального розвитку.
Багатовітчизняних і зарубіжних авторів підкреслюють значення підліткового віку длярозвитку самосвідомості, яка Л.С. Виготській вважав основним новоутвореннямцього віку. Поява свідомого “Я”, виникнення рефлексії, усвідомлення своїхмотивів, моральні конфлікти і етичні самооцінки, інтимізація внутрішнього життя- ось деякі феноменальні вияви самосвідомості в цьому віці ( по І.С. Кону).
Цейперіод вважається критичним або навіть періодом виникнення самосвідомості увсій його цілісності. Згідно С.Л. Рубенштейну, процес формування самосвідомостіпротікає “ від наївного невідання відносно самого себе до все більш глибокогосамопізнання, що з'єднується зі все більш визначеною, а самооцінкою, що інодірізко коливається. В процесі цього розвитку центр тягаря для підлітків всебільш переноситься до її внутрішньої сторони, від віддзеркалення більш меншвипадкових рис до характеру в цілому”.
Томувивчення особливостей самосвідомості на віковому рубежі явилося важливимнапрямом психолого-педагогічнихдосліджень.
Основнимоб'єктом дослідження з'явиласясамосвідомість людини, що росте, в молодшому підлітковому віці.
Предметомданого дослідження сталі умови і чинники, що впливають на формуваннясамосвідомості на початку підліткового віку.
Цільсправжньої роботи полягала в створенні психологічних умов, що забезпечуютьоптимальні можливості для виявлення особливостей самосвідомості на початкупідліткового віку, для розвитку в молодших підлітків здібності до самопізнанняі самоаналізу.
Вході дослідження розв'язувалися наступні задачі:
1.Вивчити генезис самосвідомості особи за даними наукових досліджень.
2.Дати аналіз основних теоретичних підходів до проблеми самосвідомості особи взарубіжній і вітчизняній психології.
3.Досліджувати умови і чинники, що впливають на формування і розвитоксамосвідомості.
4.Розробити систему психолого-педагогічних прийомів і методів, що дозволяютьорганізувати цілеспрямоване самопізнання підлітків.
Гіпотезадослідження полягає в тому, що формування і розвиток самосвідомості підлітківвідбувається під впливом різних умов і чинників, а також може здійснюватисяшляхом розвитку в них здібностей до самоспостереження, рефлексії, самоаналізу,самоконтролю в процесі спеціально організованих занять, що включають прийоми іметоди активної психологічної дії.
РОЗДІЛІ. ГЕНЕЗИС САМОСВІДОМОСТІ. ТРАКТУВАННЯ САМОСВІДОМОСТІУ ФІЛОСОФІЇ І ПСИХОЛОГІЇ1.1 Розвитоксамосвідомості у філогенезі
Усвідомленнясвоєї особливості — складний і тривалий процес як в онто-,так і у філогенезі.
Процесформування самосвідомості починається не з усвідомлення людиною самого себе якрозумній особі, природі, що протиставила, і родовому колективу. Цьому передувавпроцес формування усвідомлення родом самого себе як єдиного цілого, що служивийоднією з умов і передумовою виникнення згодом особистої самосвідомості, подібнотому, як формування суспільства служивий умовою і передумовою формування людинияк його похідної частини. Єство родової самосвідомості полягало в тому, щолюдина в думках не виділяла себе з родової групи, до якої він належав, нерозглядав себе в ній як особливий центр інтересів і дій, а зливався з нею. Цебуло обумовлено самим характером громадського способу виробництва, при якійокрема людина не стає самостійною по відношенню до общини.
Основоюсамосвідомості середньовічної людини було відчуття безперервного зв'язку з йогообщиною, станом і соціальною функцією. Все життя людини від народження досмерті було регламентовано. Він майже ніколи не покидав місце свого народження.Його життєвий мир був обмежений рамками його общини і станової приналежності.Для середньовічної людини “знати самого себе” значило перш за все ”знать своємісце”.
Вепоху Відродження положення міняється. Самосвідомість стає передумовою ікомпонентом самовизначення. “Пізнання себе” є перш за все пізнання своїхвнутрішніх, психологічних можливостей. Це розширення сфери індивідуального,особливого, тільки свого.
Такимчином вже за рамками середньовіччя виникає психологічна інтероспекція, потребаі здатність аналізувати власні переживання і відчуття.1.2 Поглядфілософів на проблему самосвідомості
Якісьформи самосвідомості і їх динаміку можна знайти в ході розвитку будь-якоїкультури.
Наприклад,в гомерівського грека поняття “самозвеличання” як чогось внутрішнього щевідсутній. Але вже Геракліт говорить про “пошуки себе” і “пізнання себе”. Всофіста Георгія з'являються вирази “зрадити самого себе”, “заподіяти зло собі”.Антифон говорить про необхідність “володарювати собою” і “подолати себе”,вважаючи самовладання необхідною передумовою справедливого відношення доближнього. Сократічеськая філософія вже прямо спирається на внутрішній діалог.Серед формул рефлексій, уживаних Платоном, зустрічаються і “самопізнання”, і“внутрішня задоволеність” і “самовизначення”. Декарта цікавить не конкретне,індивідуальне “Я”, а суб'єкт пізнання взагалі. Декарт прямо прирівнює пізнає“Я” до душі. Він вважає, що душа через свою нематеріальність більш легкопізнавана, чим тіло. А Локк затверджує, що ідеї рефлексій похідні від життєвогодосвіду: тільки досягнувши зрілого віку і накопичивши знання про зовнішнійсвіт, люди починають роздумувати серйозно про те, що відбувається усерединіних. У Фіхте “Я” виступає як універсальний суб'єкт діяльності, який не тількипізнає, але і творить з себе весь навколишній світ, негативно визначуваний як“не-а”. Гегель відкидає фіхтеанськевизначення “Я” як первинної безпосередньо даної реальності. Концепція“всемогутнього “Я”, рахує Гегель, перетворює весь світ в голу видимість. Крімтого, вона не ураховує, що саме “Я” представляє собою живий, діяльний індивід,і його життя полягає в творенні своєї індивідуальності як для себе, так і дляінших, в тому, щоб виражати і виявляти себе. Фейєрбах підкреслює похідністьсамосвідомість від матеріальних умов. Він надає увагу “тілесному початку”./>
1.3Проблема самосвідомість в психології/>
1.3.1.Погляд зарубіжних психологів на проблему самосвідомості
Якщокинути самий загальний погляд на дослідження в області психологіїсамосвідомості, то тут можна виділити декілька найбільш важливих ліній. Середголовних питань, навкруги яких ведутьсяспори і обговорення, можна виділити наступні:
— природа самосвідомості
— місце самосвідомості серед інших психологічних феноменів
— чинники, визначальні розвиток самосвідомість
— структура самосвідомості
— генезис самосвідомості
Рішенняпитання про природу самосвідомість цілком залежить від філософських позицій тихконцепцій, в рамках яких він потрактує. Так, інтроспекціонізм ігнорує рольоб'єктивних чинників у виникненні і розвитку самосвідомості. Представники цієїконцепції ототожнювали психічне з свідомістю, а свідомість з самосвідомістю.
Прихильникибіхевіоризма і необіхевіоризма, навпроти прагнули виявити і підкреслити впливоточуючої дійсності на психічну діяльність людини, проте згодом вони прийшли довиключення свідомості і самосвідомості з сфери психічного життя, до запереченняролі свідомості в поведінці людей. Вся психічна діяльність була зведена ними домеханічних реакціями організму на зовнішні стимули.
Різнідослідники відводять різне місце самосвідомості в системі психологічнихфеноменів. Розширювальний підхід до рішення цього питання полягає в тому, щосамосвідомість вважається майже синонімом психічного.
Одназ перших спроб виділити соціальний чинник в усвідомленні особою самого себеналежать В. Джемсу. Проте соціальні і індивідуально — природні компоненти “Я”залишаються в Джемса рядоположними.
Напочатку XX століття соціолог Кулі сформував теорію “дзеркального Я”, згідноякої уявлення людини про самому себе, “ідея Я”, складається під впливом думокоточуючих і включає 3 компоненти: уявлення про те, яким я здаюся іншій особі,уявлення про те, як цей інший мене оцінює, і пов'язану з цим самооцінку,відчуття гордості і приниження.
Формуваннялюдського “Я” в процесі реальної взаємодії індивіда з іншими людьми в рамкахпевних соціальних груп було досліджене Д.Т. Мідом. Мзс затверджував, щосамосвідомість — це процес, в основі якого лежить практична взаємодія індивідаз іншими людьми. Щоб успішно взаємодіяти з іншими людьми, необхідно передбачатиреакцію партнера на те або іншу дію. Рефлексія на себе є, по суті справи, несто інше, як здатність поставити себе на місце іншого, засвоїти відношенняінших до себе.
Іншийпідхід до розгляду самосвідомості характерний для представників гуманістичногонапряму в психології. До. Роджерс, кажучи про самосвідомість, оперує поняттям“Я — концепція”, під якою розуміє складну структуровану картину, існуючу всвідомості індивіда як самостійна фігура і фон і включаюча як власне Я, так івідносини, в які воно може вступити, а також позитивні і негативні цінності,пов'язані із сприйманими якостями і відносинами “Я” у минулому, теперішньомучасі і майбутньому. “Я — концепція” включає реальне і ідеальне “Я”.
Працюючив рамках гуманістичної психології Р. Бернс запропонував більш диференційовануструктуру “Я — концепції”. При цьому автор спробував вперше використовуватиідеї теорії і практики гуманістичної психології в процесі навчання і виховання.
Розвитокособи в теорії самоактуалізації А. Маслоу розуміється виключно як внутрішнійпроцес, пов'язаний з початковим її прагненням актуалізувати в собі спадкові ігенетичні схильності відносно темпераменту, характеру, інтелекту. Маслоувиділяє самоактуалізацію, або самореалізацію, як одну з основних людськихпотреб.
Однійз найбільш поширених теорій, які до цих пір роблять вплив на психологію особи,є фрейдизм і його різновид — неофрейдизм.
Всюпсихіку З. Фрейд ділить на 3 системи різні по законах їх функціонування. Першза все це несвідома система ВОНО, в основі якої лежать суб'єктивні потребибіологічного або афективногопорядку. Потім, система Я — це центр, що реалізував процес свідомогопристосовування. Я явився тією силою, яка врівноважує глибинні неусвідомленіпотяги і вимоги суспільства. Нарешті, Над-а — це своєрідна моральна цензура,змістом якої явилися норми, заборони, прийняті особою, це його совість. Між Я іВОНО встановлюються відносини постійної напруженості. ВОНО чинить тиск на Я, аЯ повинне стримувати цей тиск, ураховуючи вимоги суспільства. В концепціїФрейда “Я”, свідомість, самосвідомість — явища однозначні. Як визначальнихчинників розвитку самосвідомості З. Фрейд виділяв природжені біологічні інстинкти,несвідомі сили.
Неофрейдістивизнавали залежність самосвідомості від існуючих умов життя і міжособовихвідносин. Вони допускали вплив соціального середовища на формування особи, алетільки до певної межі, коли набували чинність внутрішні психічні чинники, такі,як страх, турбота, потреба в ніжності.
Такимчином, зарубіжна література має багату історію дослідження психології особи./>
1.3.2Погляд вітчизняних психологів на проблему самосвідомості
Увітчизняній психології під самосвідомістю розуміється процес пізнання людиноюсамого себе, в результаті якого утворюється уявлення про себе як суб'єкта дій іпереживань і складається емоційно, — ціннісне відношення.
Впсихологічній літературі особливо багато робіт, в яких самосвідомістьрозглядається як сама найважливіша частина особи. При цьому нерідкопідкреслюється, що рівень розвитку особи пропорційний рівню розвиткусамосвідомості. Будучи регулятором поведінки, самосвідомість впливає наподальший розвиток особи. Виходячи з правильного розуміння природи і єствасамосвідомості особи, вітчизняні психологи внесли ясність і в питання пророзвиток самосвідомості дитини. В протилежність психологам — ідеалістам, якідотримуються думки про природженість самосвідомості, наші психологи визнаютьприродженим не самосвідомість, а лише передумови до його розвитку.
Томусправжнє джерело і рушійні сили розвитку самосвідомості, як відзначає С.Л.Рубенштейн, слідує шукати не в природжених передумовах, а в зростаючій реальнійсамостійності індивіда, що виражається в зміні його взаємин з оточуючимилюдьми. Регуляція зв'язку дитини з середовищем, виховання тим самим грає роль,що веде, і в розвитку самосвідомості особи дитини.
Увітчизняній психології як визначальних чинників розвитку самосвідомості беретьсявласна практична діяльність людини і його взаємодія з оточуючими людьми, задопомогою яких він засвоює накопичений людством суспільний досвід.
Самосвідомістьпредставляє собою складну психічну освіту, що складається із структурнихскладових, проте щодо змісту і функцій складових думки дослідників не завждиспівпадають.
Структурасамосвідомості.
Більшістьавторів виділяють в самосвідомості два основні компоненти: когнітивний іемоційний ( М.І. Лісина, У.В. Столін, І.І. Чеснокова)
І.І.Чеснокова представляє самосвідомість як єдності 3-х компонентів: самопізнання,емоційно — ціннісне відношення до себе і саморегулювання поведінка особи. І.С.Кон включає в структуру самосвідомості 4 компоненти: свідомість своєїтотожності, свідомість власного “Я”, усвідомлення своїх психічних властивостейі певну систему соціально — етичних самооцінок. Л.Д. Олейник говорить про шістькомпонентів структури самосвідомості: самопочуття, самопізнання, самооцінка,самоконтроль, самокритичність, саморегуляція.
Найбільшпослідовна концепція самосвідомості сформована У.В. Століним. Відповідно дотрьох видів активності, він виділив три рівні в розвитку самосвідомості:оргазмічний, індивідуальний і особовий.
Оригінальнуконцепцію структуризації самосвідомості запропонувала В.С. Мухина. Згідно цієїконцепції самосвідомість розвивається усередині наступної історично склалася ісоціально обумовленої структури: ім'я власне плюс особистий займенник ( заякими коштують фізичний вигляд і індивідуальне духовне єство людини); домаганняна визнання; статева ідентифікація; психологічний час особи ( індивідуальнеминуле, теперішній час і майбутнє); борг і права особи.
Різнікомпоненти структури самосвідомості вивчені неоднаково. На перший планвисувається проблеми самооцінки. Питання ж самосвідомості залишилися як би встороні від психологічних досліджень, не дивлячись на їх велику актуальність ізначення.
Внашій психології існує безліч робіт, присвячених вивченню самооцінки. Більшістьз них аналізують самооцінку в якості освіти, що вже склалася. Ці роботизачіпають в основному шкільний вік і розглядають, з одного боку, функціїсамооцінки на різних етапах цього віку, а з другого боку, — роль різнихчинників в її розвитку і вдосконаленні.
САМООЦІНКА.
Дослідження,спеціально присвячені вивченню умов розвитку уявлень про себе, зустрічаютьсядуже рідко.
Існуєцілий ряд досліджень, присвячених приватним питанням розвитку самосвідомості натому або іншому етапі дитинства. Більшість з них відносяться до шкільного віку,в основному до підліткового. Менш досліджено питання розвитку самосвідомості вдошкільному віці. Можливо, це пов'язано з тим, що довгий час в психології появусамосвідомості відносили лише до підліткового. Правда, вже в 50-тіроки з'явилися роботи, в яких межі виникнення самосвідомості опускалися до 3-хроків, а в даний час початі експериментальні дослідження, які виявляють навітьв немовлят наявність певних утворень, що явилися генетичною передумовою для розвиткуїх самосвідомості.
Прослідимошлях розвитку самосвідомості від дитинства до підліткового віку./>
1.4Розвиток самосвідомості в онтогенезі
Більшістьзарубіжних і вітчизняних психологів визнають природженим не самосвідомість, алише передумови до його розвитку.
Виявсамосвідомості можна прослідити в дитини на початку раннього віку. Приблизно в2 роки дитина починає взнавати себе в дзеркалі. Американські психологи провелитакий експеримент: дітей підводили до дзеркала, потім непомітно торкалися носакожної дитини, залишаючи на ньому плямочку червоної фарби. Знову подивившись вдзеркало, діти до 2 років ніяк не реагували на свої забруднений носи, невідносивши до себе червоні плями, побачені в дзеркалі. А більшість дворічнихдітей, побачивши своє віддзеркалення, доторкалися пальцями до носа, — отжевзнавали себе. Пізнавання себе — найпростіша, первинна форма самосвідомості.
Новийетап в розвитку самосвідомості починається, коли дитина називає себе — спочаткуна ім'я, в третій особі: “Тата”, “Саша”. Потім, до трьох років, з'являєтьсязайменник “я”. Більше того, в дитини з'являється і первинна самооцінка — усвідомлення не тільки свого “я”, але того, що “я добрий”, “я дуже добрий”.
Вранньому віці можна було спостерігати всього лише витоки самосвідомості дитини.
Вподальшому формуванні особи найтіснішим чином пов'язано з розвиткомсамосвідомості, що має на кожному віковому етапі онтогенетичного розвитку особисвої специфічні особливості.
Вдошкільника в ролевій грі формується прагнення до суспільно значущої ісуспільно оцінюваної діяльності, розвивається соціальна активність,самосвідомість. Усвідомлюючи своє “Я”, дошкільник прагнути виявити себе, своюактивність, наслідуючи дорослим. Він бачить себе очима дорослих, йоговиховуючих.
Щеодна лінія розвитку самосвідомості — усвідомлення своїх переживань — “я радий”,“я засмучений”. Для цього періоду характерна статева ідентифікація: дитинаусвідомлює себе як хлопчика або дівчинку. Діти придбавають уявлення провідповідні стилі поведінки. Починається усвідомлення себе в часі. В 6-7 роківдитина пам'ятає себе у минулому, усвідомлює в теперішньому часі і представляєсебе в майбутньому: “коли я був маленьким”, “коли я виросту великій”.
Молодшийшкільний вік — початок шкільного життя. Учбова діяльність стає для ньоговедучою. На початку молодшого шкільного віку дитина приходить до усвідомленнясвого місця в світі суспільних відносин. Він відкриває для себе значення новоїсоціальної позиції — позиції школяра, пов'язаної з виконанням високо цінуємійдорослими учбової роботи. І хай бажання зайняти це нове місце в житті з'явилосяв дитини не в самому початку навчання, а на рік пізніше, все одно формуваннявідповідної внутрішньої позиції корінним чином міняє його самосвідомість.Умовно цей період можна позначити періодом народження соціального “Я”.
Допідліткового віку розвиток самосвідомості відбувається стихійно, переважно безучасті суб'єкта в його формуванні. Разом із збереженням стихійної лініїрозвитку самосвідомості, з'являється ще одна основна лінія його, припускаючаактивність самого суб'єкта в цьому процесі. В підлітків виникає потребаобернутися на самого себе, пізнати себе як особу, відмінну від інших людей. Це,у свою чергу викликає в нього прагнення до самоутвердження, самореалізації ісамовиховання.
/>Накожному віковому етапі онтогенезу — в роки дитинства, раннього і дошкільногодитинства, в молодшому шкільному, підлітковому і старшому шкільному віках, вході становлення і розвитку особи дитини відбувається формування і розвитокйого активності, самосвідомості.
Вперіод від народження до 1-го року в дітей закладається основні потреби іздібності до спілкування. ”В своїй основі потреба суб'єкта в спілкуванні зіншою людиною, — пише Лісина, — є потреба в оцінці, яку суб'єкт від ньогоодержує і яку сам дає. Така взаємна оцінка… забезпечує найбільшефективну саморегуляцію індивіда...(М.Н. Лісина, 1974).
Дитинапочинає знаходити готовність в зовнішніх враженнях. Дорослі регулюютьсприйняття і дії дитини, але дуже рано немовля починає виявляти у взаємодії здорослим і свою ініціативу.
Вранньому дитинстві роль дорослого як і раніше залишається ведучою, проте дитинавже прагнути діяти без допомоги дорослого, самостійно. Нові тенденції усилюютьактивність дитини (“я сам”) і приводить до виникнення нових взаємин здорослими. Л,І, Божовіч відзначає: “В цей період пізнавальна діяльність дитинизвертається вже не тільки на зовнішній світ, але і на самого себе (Л.І.Божовіч, 1978, с.31).
Позауваженню Л.І Божовіч, процес формування дитини раннього віку завершуєтьсявиникненням центральної особової освіти у вигляді “системи “Я”. В цю системувходить не тільки деяке знання, але і відношення до себе.
Вподальшому формуванні особи найтіснішим чином пов'язано з розвиткомсамосвідомості, що має на кожному віковому етапі онтогенетичного розвитку особисвої специфічні особливості.
Вдошкільний період зростання активності і бажання діяти, пробувати себе в різнихпочинах виявляється особливо яскраво. Дитина випробовує настійну потребу взастосуванні і розвитку своїх нових можливостей. Йому подобається досягатиякої-небудь цілі, одержувати очікувані результати, завдяки власним зусиллям,справлятися з певними вимогами і при тому спілкуватися, викликати до себеувагу, зустрічати схвалення.
Вгрі зміцнюється і розвивається людська потреба в активній дії на оточуючих, внього формуються перші “моральні інстанції” (Д.Б. Эльконин,1960), і на ційоснові починає формуватися оцінка власної поведінки, початкова форма свідомостідитиною самого себе, яка виявляється до кінця дошкільного віку і явивсяосновним новоутворенням цього самого найважливішого періоду” (Д.Б. Ельконін,1960, с.316).
Усвідомлюючисвоє “Я”, дошкільник прагнути виявити себе, свою активність, наслідуючидорослим.
Вролевій грі в дошкільника формується прагнення до суспільно значущої ісуспільно оцінюваної діяльності, розвивається соціальна активність,самосвідомість.
Молодшийшкільний вік — початок шкільного життя. Учбова діяльність стає для ньоговедучою. В цьому періоді в дитини виникає свідомість себе як істоти соціальногоі свого місця в системі доступних йому суспільних відносин. Умовно цей періодможна позначити періодом народження соціального “Я”. Саме в цей час в дитиниформується “внутрішня позиція”, що породжує потребу зайняти нове місце в житті.
Допідліткового віку розвиток самосвідомості відбувається стихійно, переважно безучасті суб'єкта в його формуванні. Разом із збереженням стихійної лініїрозвитку самосвідомості, з'являється ще одна основна лінія його, припускаючаактивність самого суб'єкта в цьому процесі. В підлітків виникає потребаобернутися на самого себе, пізнати себе як особу, відмінну від інших людей івідповідно до обраного зразка. Це, у свою чергу викликає в нього прагнення досамоутвердження, самореалізації і самовиховання. Докладніше про це будерозбиратися в наступному розділі.
РОЗДІЛII. УМОВИ І ЧИННИКИ, ЩО ВПЛИВАЮТЬ НА ФОРМУВАННЯСАМОСВІДОМІСТЬ МОЛОДШОГО ПІДЛІТКА.2.1 Рольфізичних змін в самосвідомості молодшого підлітка
Важливимзмістом самосвідомості підлітка явився чин його фізичного “Я” — уявлення просвій тілесний вигляд.
Завдякибурхливому зростанню і перебудові організму, різко підвищується інтерес досвоєї зовнішності. Формується новий чин фізичного “Я”. Уявлення про своюзовнішність не випадково займає важливе місце в самосвідомості підлітка.Малюючи словесний портрет, підліток значно частіше, ніж молодші діти і дорослілюди, включає в опис межі своєї зовнішності. Це пояснюється тим, що рисидоросління яскравіше всього виявляються в підлітка в зміні його тілесноговигляду.
Процесрозвитку приводить молодих людей до концентрації на фізичних аспектах свого Я.Підлітки починають хворобливо відноситься до уявлення про норму відноснозростання тіла, його розміру, ваги, пропорцій, зачіски, особи і т.д. Через гіпертрофованузначущість зовнішності підлітком гостро переживаються всі вади зовнішності,дійсні і уявні, тому спостерігається значне зниження самооцінки і відчуттявласної значущості. Це особливо істотно у зв'язку з тим, що в період фізичнихзмін на самооцінку підлітка дуже впливає реакція оточуючих, особливо реакція івідношення представників іншої підлоги.
Достатньоскладна ситуація складається, коли дівчатка вже починають дорослішати, ахлопчики ще немає. Через це в класі виникають конфлікти: дівчаткам стаєнецікавий спілкуватися з своїми однокласниками і вони починають їх простоігнорувати. Таке відношення дуже поранить хлопців, в них виникає комплекснеповноцінності, занижується самооцінка.
Уважнеспостереження за фізичними спостереженнями, що відбуваються в період статевогодозрівання, стимулюється загальними перетвореннями тіла, що представляютьджерело турботи для багатьох молодих людей; до того ж сексуальний розвиток дужепов'язаний з формуванням власної значущості і особовою ідентичністю.
Актуальнимстає порівняння і оцінка себе з погляду еталонів “мужності” і “жіночності”. Невипадково, серед підліткових хобі “тілесні” захоплення займають одне зцентральних місць. Хлопчики починають займатися різними видами спорту. Головнупривабливість цих занять складає можливість зміцнення своєї фізичної сили,придбання “мужнього” вигляду. З тією ж ціллю дівчатка захоплюються ритмічноюгімнастикою — еталон привабливої молодої жінки вимагає таких якостей, якстрункість, спортивність, розкованість.
Такимчином, фізичні зміни грають велику роль в становленні самосвідомості підлітків.Від самооцінки фізичних змін будуть надалі залежати багато аспектівсамосвідомості.2.2 Рольмислення в становленні самосвідомості
Щобзрозуміти роль мислення в становленні самосвідомості, треба прослідити зміни впсихіці дітей молодшого шкільного віку, які підводять до виникнення новогорівня самосвідомості в початковому підлітковому віці.
Учбовадіяльність в молодшому підлітковому віці явилася ведучою, тобто тій, в якійформуються основні психологічні новоутворення цього періоду: теоретичні формимислення, пізнавальні інтереси, здатність управляти своєю поведінкою, відчуттявідповідальності і багато інших якості розуму і характеру школяра, щовідрізняють його від дітей дошкільного віку. При цьому головну роль граєрозвиток мислення, що відбувається в ході засвоєння наукових знань. Виникаючітут новоутворення явилися істотними для розуміння тих змін, які відбуваються всвідомості і особі дітей підліткового віку.
Згіднодумки Л.С. Виготського, навчання в школі висуває мислення в центр свідомоїдіяльності дитини. А це означає закономірну перебудову і самого свідомості.Стаючи домінуючою функцією, мислення починає визначати роботу і всіх іншихфункцій свідомості, інтегруючи їх для вирішення задач, що стоять передсуб'єктом.
Такимчином в молодшому шкільному віці відбуваються істотні зміни в самосвідомості.До навчання воно, спираючись на безпосередній життєвий досвід, оперує абоконкретними чинами і уявленнями, або своєрідними еквівалентами понять, даними уформі неусвідомлюваних дитиною плотських узагальнень. В процесі шкільногонавчання воно перетвориться в мислення теоретичне, в основі якого лежитьоперація поняттями.
Засвоюючизнання, школяр вчиться процесу утворення понять, тобто опановує умінням будуватиузагальнення не по схожих ознаках, а на основі виділення істотних зв'язків івідносин, тобто він опановує умінням міркувати у власне теоретичному плані.
Виробленняпонять вимагає від школяра активності, направленої на рішення поставленої передним учбової задачі; інакше кажучи, цей процес у відомому сенсі явився творчим.Засвоєння знань в школі тому і сприяє утворенню понять і розвитку теоретичногомислення, що вимагає від школяра аналізу причин відповідних явищ, розуміннязакономірностей, які їх зв'язують, а також усвідомлення тих способів мислення,які приводять його до правильних висновків. В цьому русі школяр спочаткупочинає усвідомлювати систему запропонованих йому міркувань, а потім і свійвласний процес мислення.
Виникненняі розвиток теоретичного мислення, що спирається на наукове поняття, служитьджерелом для багатьох змін в психіці школяра, найбільш повно виражених в періодпідліткового віку. Воно дозволяє підлітку опановувати новим змістом, формуєновий тип пізнавальних інтересів, породжує більш широкий погляд на світ і — що,найголовніше, приводить до виникнення рефлексії — умінню “направити думку надумку”, а також на пізнання своїх власних психічних процесів і всіхособливостей своєї особи. Це і визначає формування в нього нової самосвідомості.
Такимчином, фізичні зміни і зміни, що відбуваються в психіці, активізують в підліткаінтерес до себе, стимулюють появу нових питань про себе і нових контекстів іточок зору. під якими він себе розглядає./>
2.4Роль соціальних чинників в розвитку самосвідомості молодшого
підлітка/>
2.4.1Сім'я
Сім'яявилася першим соціальним середовищем, в якому берет почало самосвідомістьдитини. Перші уявлення дитини про себе починають складатися в процесі взаємин збатьками, оскільки самовідношення в дитини не витікає з його знанні про себе,воно явилося перенесеним усередину знаннями і відносинами дорослих плюс власнаактивність дитини.
Сімейніумови, включаючи соціальне положення, рід занять, матеріальний рівень і рівеньутворення батьків, в значній мірі впливають на особу дитини. Окрім свідомого,цілеспрямованого виховання, яке дають йому батьки, на дитину впливає всявнутрісімейна атмосфера, характер взаємин між її членами, причому ефект цієїдії нагромаджується з віком, заломлюючись в структурі особи.
Емоційнийтон відносин між батьками і дітьми психологи представляють у вигляді шкали, наодному полюсі якої коштують максимально близькі, теплі, доброзичливі відносини,а на іншому — далекі, холодні і ворожі. В першому випадку основними засобамивиховання є увага і заохочення, а в другому — суворість і покарання. Безлічдосліджень доводять перевагу першого підходу. Дитина, позбавлена батьківськійлюбові, має менше шансів на високу самоповагу і стійкий позитивний чин “Я”.Жорсткі батьківські вимоги, якщо вони здаються необгрунтованими, викликають впідлітків протест і агресію. Ослабіння ж батьківської уваги викликає в підліткавідчуття, що батькам немає до нього справи.
Такимчином існує два найбільш поширені стилі сімейного виховання — демократичний іавторитарний.
Демократичнібатьки цінують в поведінці підлітка і самостійність, і дисциплінованість. Вонисамі надають йому право бути самостійним в якихось областях свого життя; неущемляючи його прав, одночасно вимагають виконання обов'язків. Контроль,заснований на теплих відчуттях і розумній турботі звичайно не дуже дратуєпідлітка; він часто прислухається до пояснень, чому не слідує робити одного ікоштує зробити інше. Формування дорослої при таких відносинах проходить безособливих переживань і конфліктів.
Авторитарнібатьки вимагають від підлітка беззаперечного підкорення і не вважають, щоповинні йому пояснювати причини своїх вказівок і заборон. Часто виникаютьконфлікти при їх відношенні до підлітка як до маленької дитини, ігнорують йогопотребу в самостійності. Вони жорстко контролюють всі сфери життя, причомуможуть це робити і не цілком коректно. Діти в таких сім'ях звичайнозамикаються, і їх спілкування з батьками порушується. Частина підлітків йде на конфлікт.Але частіше діти авторитарних батьків пристосовуються до стилю сімейнихвідносин і стають невпевненими в собі, менш самостійними.
Наявністьбайдужості батьківського відношення з відсутністю контролю — теж несприятливийваріант сімейних відносин. Підліткам дозволяється робити все, що їмнадумається, їх справами ніхто не цікавиться. Зайва турбота про дитину,надмірний контроль за всім його життям, заснований на тісному емоційномуконтакті, — приводить до пасивності, несамостійної, труднощами в спілкуванні з однолітками.
Яквідомо, перехідний вік — період емансипації дитини від батьків, виникнення впідлітка відчуття дорослої, прагнення до самостійності. І дуже важливо, щоббатьки в цей важкий для їх дітей період змогли перебудується — прийнятивідчуття дорослої своєї дитини./>
2.4.2Вчитель і що вчаться
Насамосвідомість підлітків роблять вплив дорослі не тільки в особі батьків, але ів особі вчителів.
Напочатку підліткового віку цей вплив посилюється, оскільки при переході в п'ятийклас з'являється новий склад вчителів, різних по стилю, вимогам. Підлітку дужеважко швидко пристосовуватися до нової атмосфери.
Вчитель,стурбований перш за все учбовою успішністю, не бачить за відміткамиіндивідуальності вчиться. Ідеальний учень в його розумінні — той, хто завждиготовий співробітничати з вчителем, прагне знань, ніколи не порушує дисциплінуна уроках. В протилежність зразку школяра, ідеального в усіх відношеннях, існуєінший: ледачий, пасивний. неслухняний, вороже набудовані до школи і до вчителя.
Оскількиінтерес до себе в підлітка загострений, підліток дуже трохи до оцінки дорослимиокремий якостей його особи, інтелекту, здібностей. Він відрізняється великоюранимою і часто хворобливою реакцією на будь-які критичні зауваження повідношенню до нього. Іноді критичні зауваження потрапляють на грунтневпевненості до себе, в своїх можливостях і здібностях. Подібні ситуаціївикликають сильні переносимі тільки в собі афектні переживання у вигляді образиі туги, до втрати упевненості в собі. Ці переживання у вигляді перерахованихвище афектів, що виникли у момент загостреної емоційності можуть прихованийзбережеться в підлітків і надалі стати одним із стійких станів їх психіки./>
2.4.3Відчуття дорослої
Відчуттядорослої — це відношення підлітка до себе як до дорослого, уявлення, відчуттясебе в якійсь мірі дорослою людиною. Це відчуття виявляється в бажанні, щоб все- і дорослі, і однолітки — відносилися до нього не як до маленького, а як додорослого. В підлітка з'являється потреба бути самостійним, значущим в світідорослих, потреба усвідомити себе як особа, відмінна від інших людей. Звідсипрагнення до самоутвердження, самореалізації, самовизначення. Підліток починаєпретендувати на рівноправність у відносинах із старшими і йде на конфлікти,відстоюючи свою “дорослу” позицію. Відчуття дорослої виявляється і в бажаннізахистити якісь сторони свого життя від втручання батьків. Це торкається питаньзовнішності, відносин з ровесниками, можливо — навчання. В останньому випадку відкидаєтьсяне тільки контроль за успішністю, але і допомога. Крім того, з'являються власнісмаки, погляди, оцінки, власна лінія поведінки.
Відчуттядорослої спричиняє за собою прагнення бути схожим на старших, причому набутиякості дорослої прагнуть все без виключення підлітки. Бачивши вияви цих якостейв старших людей, підліток часто некритично наслідує ім. Нова позиціявиявляється в різних формах, частіше всього — в зовнішньому вигляді, в манерах.Ще зовсім недавно вільно, хлопчик, що легко рухався, починає ходити в розвал,опустивши руки глибоко в кишені і спльовуючи через плече. В нього можутьз'явитися сигарети і нові вирази. Дівчинка починає ревно порівнювати свій одягі зачіску із зразками, які вона бачить на вулиці і обкладинках журналів,намагається копіювати стиль одягу, починає користуватися косметикою.Наслідування дорослим не обмежуються манерами і одягом. Наслідування йде і полінії розваг, романтичних відносин. Незалежно від змісту цих відносинкопіюється “доросла” форма: побачення, записки, поїздки за місто, дискотеки іт.п.
Такожвідчуття дорослої виражається в прагненні підлітка щось знать і умітипо-справжньому. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якоївиходить за межі шкільної програми. Навчання придбаває в таких школярів особистийсенс і перетворюється на самоосвіту.
Звичайно,підлітку ще далеко до істинної дорослої — і фізично, і психологічно, ісоціально. Він об'єктивно не може включитися в доросле життя, але прагне її іпретендує на рівні з дорослі права./>
2.4.4Суспільство однолітків в школі і зовні неї
Яквже говорилося вище, одна з головних тенденцій перехідного віку — переорієнтація спілкування з батьків, вчителів на ровесників, більш менш рівнихпо положенню.
Потребав спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає в дітейдуже рано і з віком посилюється. Вже в дошкільників відсутність суспільстваоднолітків негативно позначається на розвитку комунікативних здібностей ісамосвідомості. Спілкування з однолітками в підлітковому віці виділяється вабсолютно особливу діяльність, предметом якої явилася інша людина, пізнанняцієї людини, а також пізнання самого себе порівняно з ним.
Разомз батьківським будинком школа — сама найважливіша інстанція соціалізації.Шкільний клас — сама найважливіша група приналежності підлітка. Підлітоквступає у певні особисті відносини з однолітками. Ці відносини грунтуються навідчутті симпатії і антипатії. Крім того особисті відносини можуть грунтуватисяна спільності інтересів, думок, поглядів. Статус підлітка в системі особистихвідносин є для нього дуже значущим і робить найсильніший вплив на йогоповедінку і самосвідомість. Відсутність близьких товаришів негативнопозначається на емоційному стані підлітка, породжує глибокі переживання,наприклад відчуття самотності, невіру в себе і т.п. Несприятливе положення вкласному колективі — одна з головних причин передчасного відходу дітей з школи.
Такимчином, група однолітків лише тоді явилася сприятливим для дитини середовищем,коли статус його достатньо високий. Місце в системі відносин залежить відрізних рис вдачі школяра, у тому числі і від таких, як товариськість, здатністьзрозуміти іншого, швидко орієнтуватися в обстановці, що склалася.
Будь-якийшкільний клас диференціюється на групи і підгрупи, причому по різних, неспівпадаючих один з одним ознакам. По-перше існує соціальне розшарування, щовиявляється як в нерівності матеріальних можливостей, так і в характеріжиттєвих планів, рівні домагань і способів їх реалізації. Іноді ці групипрактично не спілкуються один з одним. По-друге, складається особливавнутрішньошкільна і внутрікласова ієрархія, заснована на офіційному статусівчаться. їх учбової успішності або приналежності до “активу”. По-третє,відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на основінеофіційних цінностей, прийнятих в самому учнівському середовищі. Виявляєтьсярізниця в положенні “зірок” і “відкиданих”.
Щостосується лідерства, в шкільних класах офіційний лідер, що посідає керівні посади,не завжди буває найавторитетнішою людиною в колективі. Часто його висувають нехлопці, а дорослі. В стихійних же групах лідером може бути лише той, хтоволодіє реальним авторитетом.
Крімшкільного класу, підліток явився членом референтної групи, тобто тієї групи,яка відповідає його віковим потребам.
Підлітковігрупи задовольняють передусім потребу у вільному, нерегламентованому дорослимиспілкуванні. Вільне спілкування — не просто спосіб проведення дозвілля, але ізасіб самовираження, встановлення нових людських контактів. Приналежність докомпанії підвищує упевненість в собі і дає додаткові можливостісамоутвердження.
Частореферентні групи підлітків характеризуються певною манерою поведінки,відрізняючої її від дорослих і звичайно відношуваній до ознак субкультури.Субкультурой називають культуру щодо дрібних груп, що характеризується порядвластивих тільки їм особливостей. Субкультура має на увазі, як правило, власнінорми, вдачі і звички, що нерідко суперечать пануючим в суспільстві./>
2.4.5Роль ідеалу в розвитку самосвідомості
Ідеал- то, що складає вищу ціль діяльності, прагнень. У віковій психології ідеал — це етичний зразок, еталон, який служить мотивом преосвітньої діяльності суб'єкта.Л.І. Божовіч пише: “ Психологічний ідеал виконує двояку функцію. По-перше, вінстворює більш менш постійну і інтенсивну систему етичних прагнень дитини, якавходить в структуру його афектних тенденцій, створюючи разом з іншими йогопотребами і прагненнями складну констеляцію спонукальних сил, визначальних йогоповедінку. По-друге, ідеал, будучи усвідомленим, починає виступати як тогоетичного еталона, по якому школяр прагнути свідомо формувати самого себе,оцінювати свої і чужі вчинки, ширше кажучи, який стає для нього етичним мірилому всіх життєвих питаннях і ситуаціях” ( Божовіч Л.І., 1968, з. 404). А Л.С.Виготській вважає, що ідеал підлітка — це його зона найближчого розвитку.Тобто, бажане “Я” — це зона найближчого розвитку дітей, їх “завтрашній день”, анаявне “Я” — це зона актуального розвитку, це їх сьогоднішній день.
Більшістьпсихологів вважають, що формування стійких ідеалів починається в молодшомупідлітковому віці у формі конкретного ідеалу. Цей ідеал характеризується тим,що він відображає не стільки якості особи, скільки типові узагальнені вчинки, вяких ці якості виявляються (“завжди допомагає”). Таким чином, підліток виділяєпереважно зовнішні якості ідеалу, а внутрішні не відділяє від його дій івчинків.
Ідеалмолодших підлітків характеризується ще і тим, що багато підлітків знаходятьнайбільш привабливі для себе зразки серед однолітків. В порівнянні з дорослимировесник оцінюється підлітками як зразок, який ближче, зрозумілість,доступніше. Підлітки пояснюють це переважним спілкуванням з однолітками,спільною діяльністю, усвідомленням своєї схожості з ним, більшою легкістюпізнання однолітка і себе порівняно з ним.
Черезрівність можливостей підліток усвідомлює доступність для себе досягненьоднолітка. Це стимулює процес пізнання якостей однолітка і власних якостей.Помилки однолітка допомагають підлітку скоректувати власні дії, уникнутипрорахунків. Переважне рівняння на однолітка визначається не тільки тим, щотовариш ближче і зрозумілість, але і тим що він може допомогти порадою ісправою.
Вмолодшому підлітковому віці ідеал починає виступати в якості достатньо сильногомотиву поведінки. Він утілює в собі певну систему вимог дитини до самому себе,служить певним стимулом самовиховання. Якщо вимоги, що пред'являються дитиніззовні, розходяться з вимогами ідеалу, вони не зроблять на нього належноговпливу.
РОЗДІЛIII. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ І МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ
Якбуло сказано вище, в підлітковому віці спостерігається своєрідний піксензитивності у формуванні самосвідомості особи, і допомога в оволодіннінавиками самопізнання в цьому періоді буде найбільш доцільною і ефективною.
Ефективнесамопізнання і самоаналіз рис особи підлітків можливе шляхом надання допомогиїм збоку дорослих в створенні ними сприятливих умов для цього процесу.
Процеспізнання дітьми самих себе має свої особливості, вони обумовлюється головнимчином своєрідністю об'єкту пізнання, який виступає і суб'єктом. Саме тому нам,дорослим, доводиться створювати додаткові умови для того, щоб подолатитруднощі, які виникають при цьому. Ці умови не є нічим незвичайним, вониполягають в тому, щоб створити більше можливостей для об'єктивування психічнихпереживань дитини, показати йому власні якості, як вони виявляються напрактиці, допомогти йому подивитися на себе із сторони, очима інших.
Вониполягають в тому, щоб навчити підлітка аналізувати свої психічні і фізичністани, свої дії і вчинки, їх мотиви і цілі, узагальнювати дані цього аналізу іробити з них необхідні висновки.
Рольтакого дорослого узяла на себе я і вирішила провести дослідження в п'ятомукласі, оскільки саме в цей період в підлітка починає більш активно виявлятисяінтерес до себе, до особливостей свого характеру.
Дослідженняпроводилися в 5 «А» класі школи N10 за допомогою групової роботи зелементами тренінгу. В заняттях брало участь 12 чоловік. Було проведено 8занять по 90 хвилин.
Передвиходом на практику були поставлені наступні задачі:
— створити атмосферу і умови для саморозкриття особи кожної дитини;
— забезпечити школярів засобами самопізнання;
— підвищити уявлення школяра про власну значущість;
— подолання негативних емоцій по відношенню один до одного.
Щобпроцес саморозкриття розвивався поступово і природно, без тиску, курс занятьбув розділений на три етапи:
1.Наладка контакту психолога з групою.
2.Об'єднання групи плюс перші елементи саморозкриття.
3.Більш глибоке саморозкриття і самопізнання особи кожної дитини.
Зразковаструктура кожного заняття була такою:
1.Розігріваючі ігри, вправи, направлені на наладку контактів один з одним, настворення позитивної емоційної атмосфери;
2.Бесіда в крузі про попереднє заняття, обговорення результатів письмових тестів,завдань кожної дитини, зроблених на минулому занятті, моя об'єктивна думка прохарактер кожної дитини, поради над чим треба працювати.
3.Рухові ігри, вправи на об'єднання.
4.Психодіагностіка ( мальовані тести, опитувальники, методики, твори), виконанняусних завдань, направлених на саморозкриття особи.
5.Зворотний зв'язок.
Тривалістькожного заняття — 90 хвилин.
Методикадослідження.
Однієюз тенденцій, що спостерігаються в психології, явилося комплексне застосуванняряду методичних прийомів в рамках одного дослідження. В ході роботивикористовувалися твори, різні методики, опитувальники, мальовані тести,спостереження, бесіда, вправи.
Основнимиметодами в моєму дослідженні були:
— спостереження
— психодіагостика
— довірча бесіда
— зворотний зв'язок
Такіметоди, як рухові вправи, вправи на об'єднання використовувалися як допоміжні,в сукупності з іншими методами, хоча застосовувалися на всіх етапах і на всьомупротязі дослідження.Спостереження.
Цейметод явився одним з основних методів психологічного дослідження на етапіотримання емпіричних даних. Невтручання психолога в ситуацію виступає важливоюхарактеристикою методу і дуже важливо, щоб люди, за якими ведетьсяспостереження, не знали про це, оскільки інакше може зникнути природність їхповедінки.
Методспостереження використовувався в самому початку дослідження, до занять згрупою. Тобто я була присутня на декількох уроках, відзначала важливі для менемоменти. Щоб цей процес був цілеспрямований, я поставила перед собою наступнізадачі і цілі:
визначити:
— взаємовідношення вчителя і учнів
— стиль поведінки і викладання вчителя
— міжособові відносини в класі
— дисципліна на уроці
— поведінка дітей на зміні
Щобпроцес спостереження був більш повним я була присутня на різних уроках, яківели різні вчителіАналізданих, отриманих за допомогою психодіагностики.1.Соціометричний зріз, анкета і опитувальник «Мій клас».
Соціометричнийзріз, анкета і опитувальник були використані на початку занять для зборупервинних даних. Метод соціометричного зрізу допоміг у вивченні структуриособистих відносин в групі вчаться, у визначенні соціального статусу кожногоучня. Соціометричний зріз дозволяє визначити популярність одних вчаться інепопулярність інших, виявити наявність малих груп і характер внутрігрупових іміжгрупових відносин.
З'ясувалося,що клас розділений на дві групи по статевій ознаці: група хлопчиків і групадівчаткок. І в групі хлопчиків, і в групі дівчаткок є три люди, які вибралиодин одного і набрали більшу кількість позитивних виборів. Навкруги цих людей ібудуються відносини в класі. Взаємини між підлогами напружені і конфліктні.Хлопчики уникають дівчаткок, а дівчатка хлопчиків. В цьому класі достатньобагато знедолених — 8 чоловік, в основному хлопчики. Перше місце серед нихзаймає Саша З., якого відкинули 19 чоловік з 26-ти.
Результатицього дослідження звичайно будуть ураховуватися в подальшій роботі, проте цейметод дає лише загальне уявлення про структуру відносин в класі, сприяєпервинному орієнтуванню дослідника. Соціометричний статус школяра не можеповністю відобразити його соціальний статус. У визначенні соціометричногостатусу можливий суб'єктивізм або поверхнева оцінка особи однолітка, що якразхарактерний в молодшому підлітковому віці.
Опитувальник«Мій клас» використовувався для виявлення рівня згуртованості,конфліктності і задоволеності дітей своїм класом. При аналізі даних бувзроблений висновок, що більшість вчаться задоволені своїм класом, але вважаютьйого достатньо конфліктним і не дуже згуртованим. Можна припустити, що цевідбувається тому, що їм не з чим порівнювати свій клас. Вони там вчаться зпершого класу, вже пристосувалися один до одного і не представляють себе вякій-небудь іншій групі однолітків.
Анкетамістила в собі шість питань, відповіді на які допомогли зорієнтуватисядосліднику і внести зміни в план наступного заняття.2. Мальованітести.
Всвоїй роботі для вивчення особи п'ятикласника використовувалися 3 мальованихтестів: автопортрет, неіснуюча тварина, сім'я. Ці тести виявляють яскравііндивідуальні відмінності дітей і дозволяють найбільш глибоко зрозумітидушевний стан людини, його бачення світу, соціальну орієнтацію. Явикористовувала ці методики не тільки для того, щоб вивчити особові особливостіі відхилення дітей, але і для того щоб розказати їм які в них проблеми, над чимїм треба працювати надалі. Тобто після інтерпретації з ними проводилася бесідаі ознайомлення їх з аналізом їх малюнків, що дає стимул до подальшого їхсамовиховання.
Мальованийтест «Неіснуюча тварина» допомагає в основному у виявленні ступенятривожності, агресивності, демонстративності. Більшість малюнків дійсновідобразили ці показники. Оскільки в тварин були і ікла і шпильки і гострікігті. Дуже часто зустрічалася нерівність ліній, неначе вони проводилисятремтячою рукою. Це говорить вже про органічних відхилень в психіці. Були ітварини, уподібнені людині. Це свідчить про інфантилізм, емоційну незрілість.Більшість демонстративних малюнків зустрічалася в дівчаток. Довгі вії говорятьпро зацікавленість в захопленні оточуючих зовнішньою красою і манероюодягатися, додання цьому велике значення. Багато малюнків було виконано на весьлист. Тому було складно визначити рівень самооцінки.
Мальованийтест «Сім'я» виявляє внутрішньосімейні відносини. Дозволяє визначитияк дитина суб'єктивно оцінює свою сім'ю, яке місце в ній займає, які відносинив нього з іншими членами. Після інтерпретації з'ясувалося, що дуже маломалюнків з благополучними сім'ями. Дуже часто випробовуваний відділяє себе відсім'ї, тобто малює себе далі від інших членів сім'ї. Один хлопчик намалювавсебе і маму без очей. Причому в мами достатньо грізний вигляд: широкі плечі ікулак. Себе він намалював одного зростання з мамою і теж з широкими плечима. Зцього можна зробити висновок, що цей хлопчик намагається «бути їїчоловіком», він не дає вести їй особисте життя. А мама проти цього і томуатмосфера в сім'ї дуже напружена. Інший хлопчик всіх своїх родичів намалювавдуже маленькими, без тулуба і без носа. Це говорить про агресивний настрій цієїдитини. Дуже багато хто відмовлявся малювати свою сім'ю. А одна дівчинканамалювала не своїх батьків і відмовилася пояснити чому.
Мальованийтест «Автопортрет» дуже корисний для практичного вивченняособливостей самосвідомості, самовідношення, самооцінки особи.
Зпершого погляду на малюнки було помітно, що багато дітей малюють дуже великуголову або взагалі одну голову без тулуба. Це свідчить про великихінтелектуальних претензій, або про незадоволеність своїм інтелектом. Більшістьдівчаток намалювали дуже великі очі, що говорить про підозрілість і прочутливість до громадської думки. Один хлопчик намалював дуже велику голову,одне велике вухо і маленький тулуб. Це свідчить про дуже низьку самооцінки, прочутливість до критики.
Мальованітести дали мені дуже багато інформації про особу дитини, про його відносини зіншими людьми; підказали в якому напрямі мені треба з ними працювати.3. Тести насамооцінку, самовідношення.
Длявиявлення самооцінки і самовідношення використовувалися три різні методики:методика «Хто я?», шкала самооцінки по Дембо — Рубінштейну, твір просебе.
«Хтоя?» Ціль цієї методики полягає у виявленні соціальної ролі дитини,особливостей його характеру, життєвих перспектив. Я проводила цю методику, що бзрозуміти, ким вони себе рахують, які думки ставлять на перше місце, які наостаннє.
Післяаналізу даних я згрупувала визначення по наступних ознаках:
1.Соціальна позиція в суспільстві, тобто в основному перші визначення були такогозмісту: людина, хлопчик (дівчинка), школярка, дитина, ім'я.
2.Положення і відносини в сім'ї: дочка (син), сестра (брат), племінник, внук.
3.Особові якості: весела, розумна, помічниця, нормальна, щаслива, найкраща,добра.
4.Захоплення: баскетболіст, хористка, танцівниця, спортсмен, футболіст, металіст,хокеїст, музикант, скрипачка, гітаристка, піаністка і т.д.
5.Зовнішні дані: молода, красива, в мене світле волосся, голубі очі, я блондин іт.д.
Близькополовини дітей починали визначення із займенника Я. І майже всі відповідали нена питання «Хто я?», а на питання «Якої я?». Це відбувалосятому, що їм було дуже важко відповідати на поставлене питання 20 разів, і вонивирішили таким чином вийти з скрутного становища.
Шкаласамооцінки по Дембо — Рубінштейну. Ціль цієї методики — виявити рівеньсамооцінки в молодших підлітків, її динаміку. Використовувалася двічі.
Післяаналізу я прийшла до висновку, що в більшості дітей самооцінка неадекватна,нестійка і ситуативна. Результати першої і другої діагностики сильнорозрізняються. В основному за поняттями розумний — нерозумний, поганий — добрий, щасливий — нещасливий, самотній — несамотній, любимий — нелюбимий. Такожпідлітком властиво максимізувати свої якості, вони або на сто відсотків злі,або на сто відсотків добрі. Тобто відмітки дітей на шкалі стояли далеко відсередньої лінії і дуже рідко з нею співпадали.
Самооцінкав молодших підлітків дійсно дуже непостійна. Вона часто скручений від думокоточуючих людей, від настрою, самопочуття, від реакції однолітків на йогоповедінку і від багатьох інших чинників.
Крімліній, які вже були в шкалі, я додала наступні лінії, які мене дуже цікавлять:знаєш себе — не знаєш себе, дорослий — ще дитина, любимий — нелюбимий,соромливий — несоромливий, самотній — несамотній. І виявилося, що по цихкритеріях багато хто занижує самооцінку, окрім однієї лінії: дорослий — щедитина ( про причину цього явища можна прочитати в другому розділі в пункті«Відчуття дорослої»). Виключно всі вважають себе більш меншдорослими, тобто у всіх відмітки по цій шкалі вище за середню лінію.
Твірпро себе. Перед твором я дала таке завдання: «напишіть декілька слів просебе, про свій характер». Ціль цього завдання — з'ясувати як оцінюють себешколярі, про які сторони характеру більше згадують, об сильних або об слабих, апотім з'ясувати як добре вони один одного знають (після написаннясамохарактеристик вони вголос зачитуються, і всі повинні зрозуміти, хто йогонаписав).
Урезультаті виявилося, що багато дітей писали в основному про свої негативніриси характеру ( запальний, нервовий, забіяка і т.д.). Після мого питання, чомувони пишуть про себе тільки погане, вони відповідали, що такими їх бачать однокласники.І дійсно, коли я зачитувала характеристики, багатьох людей по них взнали. Цеговорить про залежність самооцінки підлітка від думки однолітків, пронездатність до самостійної рефлексії. Розвинути рефлексію одна з головних задачцієї роботи.4. Ідеал
Навиявлення ідеалу і бажаного «Я» підлітків використовувалося дваметоди: письмовий опис ідеалу, мальований тест «Я бажане».
1.Послеаналізу робіт виявилося, що дійсно ідеал молодших підлітків виступає якконкретних реальних людей, в основному одного з ними віку, рідко старше.Підлітків в основному привертають зовнішні якості ідеалів і внутрішні, якіпов'язані з якими-небудь діями («вона добра, тому що всімдопомагає»). Наприклад: «Я хочу було як Ю. Клінських тому, що вінзабиває багато голів, добрий футболіст, він б'є по м'ячу з викрутасами».Або: «Мій ідеал — Бені Хилл, тому що він смішний»; «Я хочу булояк Іра До. тому що вона спокійна». В багатьох дітей як ідеалів виступаютьспівачки, співаки, актриси, актори і т.д.
2.Чтоторкається малюнків «Я бажане», то тут простежується в підлітківпрагнення до того, що складає еталон мужності і жіночності. Хлопчики малюютьсебе звичайно з широкими плечима, з м'язовими рельєфами, а дівчатка знезвичайною зачіскою, з сережками, в макіяжі.Короткий описхарактеру і поведінки дітей.
ТереховаІра.
Воналюбить вчитися, ходити в школу, хоча в спілкуванні з однокласниками в неї частовиникають проблеми: дівчатка на неї весь час кричать і скаржаться. Дуже цікаваі цим дратує однокласників. З 26-ти людина її відкинули 8. Але загалом вонадостатньо соромлива, м'яка і добра людина. Себе вона оцінює достатньо високо,любить і жаліє себе. Вона єдина людина в групі, котрих рахує себе ще дитиною.Іра дуже цікавиться своїм внутрішнім світом, своєю психологією. Вона іззадоволенням виконувала всі завдання, навіть ті, при яких треба було розкриватисяу присутності людей. В кінці занять вона написала наступне:
«Менідуже сподобалося займатися і я б хотіла, щоб заняття ще були. Я взнала який вмене характер і більше взнала свій клас. Я зрозуміла, які в мене недоліки іпостараються їх виправити. Мені здається, що ціль занять — взнати себе і іншихбільше».
ТімонінАртем.
Намоїх заняттях він був рідко, але мені він дуже запам'ятався своїми малюнками,які можна побачити в додатку. Малюнок «Неіснуюча тварина» відображаєдуже приховану сексуальну агресію, причому на достатньо низькому рівні. Малюноксім'ї достатньо відкрито говорить про проблеми в сім'ї. Артем спочатку дужедовго відмовлявся намалювати свою сім'ю, говорив, що це для нього дуже складно,а потім все-таки він намалював себе і маму, але без очей. Причому в мамидостатньо грізний вигляд: широкі плечі і кулак. Себе він намалював одногозростання з мамою і теж з широкими плечима. Мені здається, що цей хлопчикнамагається «бути її чоловіком», і достатньо ревно відноситься до їїособистого життя. Мама проти цього і тому атмосфера в сім'ї дуже напружена. Бувще малюнок «Я очима інших». Артем намалював страшну картину: вінсидить на шпильках і тримає в одній руці підручник, а в інший ніж, направленийдо себе в рот і дивиться на здоровий кулак, який ось-ось його ударить вобличчя. Малюнок «Я реальний» теж дуже цікавий. Він намалював себедуже маленьким, зморщеним старичком з сумним поглядом.
Дужежалко що він був усього на двох заняттях, тому що якоюсь мірою він дізнався бпро себе, про свої проблеми і вирішив би деякі з них, а я б зібрала бвеличезний матеріал, який би мені став в нагоді в майбутньому.
СтрибковАндрій.
Основнайого проблема — маленьке зростання. В класі його називають «тарган»,хоча він викликає симпатію в багато кого з класу. Спілкуючись з ним ірозбираючи його роботи, в мене виникла підозра, що на його стан впливаютьорганічні порушення ( можливо — родова травма). Коли він пише, в нього частовідбувається «залипання», тобто він пише кілька разів підряд одне іте ж слово, дуже часто робить грубі помилки. Його малюнки теж можуть сказатибагато що, навіть на перший погляд: малюючи сім'ю, він зобразив три дуже маленькіголови без тулуба, без носа, вух, а очі без зіниць, причому він і його татоусміхаються, а в мами опущені губи; він намалював двоє неіснуючих тварин, вяких контур дуже нерівний, хвильовий, неначе в нього тремтіли руки, коли вінмалював, і ці тварини коштують не прямо, а під нахилом, нібито падають. Малюнок«Я — реальний» відображає його комплекс з приводу маленькогозростання, але не так як малюнок «Я — очима інших». Тому що в другомувипадку він зобразив себе більш безформно і в три рази менше ніж в першому.
СусловСаша.
Вінтеж достатньо рідко з'являвся на моїх заняттях. Але про нього треба сказатидекілька слів. Цього хлопчика відкидає майже весь клас. Виглядає він якнормальний і навіть життєрадісна дитина. В анкеті написав, що йому подобатисяходити в школу і вчитися. Але він дуже неспокійна дитина, він не може довгосидіти на одному місці, не може довго слухати і мовчати, часто кривдитьдівчаток, чим і дратує своїх однокласників. Вчителі скаржаться на його поведінку,погане навчання. Його ідеал — Бені Хілл, він хоче бути таким же смішним. Себевін рахує....
ВИСНОВОК
Виходячиз накопиченого в психологічній літературі досвіду, сформулюємо положення, наякому грунтується наше дослідження.
1.Підлітковий вік явився сензитивним періодом в онтогенезі самосвідомості, колиформуються нові компоненти структури самосвідомості особи, специфічні саме дляцього вікового етапу.
2.Розвиток здібності до самопізнання як основі самокорекції і самоудосконалення — сама найважливіша передумова успішного становлення особи підлітка.
3.Цілеспрямоване формування здібності до самопізнання в підлітків потребуєзабезпечення певних психологічних умов і вимагає спеціального керівництвадіяльності самопізнання збоку дорослих.
Вмоєму дослідженні знайшла експериментальне підтвердження гіпотеза про те, щоформування і розвиток самосвідомості підлітків може здійснюватися шляхомрозвитку в них здібності до самопізнання в процесі спеціально організованихзанять, включаючи прийоми і методи активної психологічної дії.
Вроботі отримало теоретичне і практичне обгрунтовування положення про те, щотакі заняття доцільніше всього проводити в п'ятому класі, оскільки в цейвіковий період в дитини починає виявлятися інтерес до себе...
ЛІТЕРАТУРА
1.Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 144 с.
2.Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношескоговозрастов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1985. — 20 с.
3.Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание.- М.: Знание, 1979. — 96 с.
4.Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под ред. Д.Б.Эльконина и Т.В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967. — 360 с.
5.В мире подростка/ Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Медицина, 1981.- 293 с.
6.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах/ Гл. ред. А.В. Запорожец. Т. 4.Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — 433 с.
7.Драгунова Т.В. Психологические особенности. — Сов. педагогика, 1972, N 8, с.79-93.
8.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: “Домпедагогики”, 1996. — 208 с.
9.Кон И.С. Открытие “Я”.- М.: Политиздат, 1978. -367 с.
10.Кон И.С. В поисках себя.- М.: Политиздат, 1984. -335с.
11.Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. — М.: Просвещение, 1965. — 316с.
12.Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет):Учебное пособие. -М.: Изд-во РОУ, 1996. — 180 с.
13.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та,1981. — 584 с.
14.Лозоцева В.Н. Особенности отношения подростка к сверстнику как к образцу:Автореф. дис… канд. психол. наук. М., 1978. — 20 с.
15.Малахова А.И. Сознание и самосознание личности. — Автореф. дис. на соисканиеучен. степени канд. философ. наук. -Л., 1972. — 23 с.
16.Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования. — Автореф.дис. на соискание учен. степени канд. философ. наук. — Л., 1975. — 25 с.
17.Психологический словарь
18.Ремшмидт Х. Подросткоый и юношеский возраст: Проблемы становления личности:Пер. с нем. — М.: Мир, 1994. _ 320 с.
19.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебноепособие. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 529 с.
20.Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике.- М.: Дидакт, 1992. — 256 с.
21.Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 288 с.
22.Учителям и родителям о психологии подростка/ Под ред. Г.Г. Аракелова. — М.:Высш. шк., 1990. — 304 с.
23.Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педегогической психологии. — М.:Международная педагогическая академия, 1995. — 368 с.
24.Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. — М.: Знание, 1978. — 54 с.
25.Философская энциклопедия
26.Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для стедентов/ Сост. Л.М.Семенюк, Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическаяакадемия, 1994. — 256 с.
27.Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. М., 1966, с. 228 — 239.
28.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. — 144 с.