--PAGE_BREAK--
1.3
Взаимосвязь мотивации и мышления.
Анализ и синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать. [22, 333]
Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука учитывает и той или иной степени исследует, какие именно потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т.д. (В противоположность психологии формальная логика абстрагирует не только от взаимоотношений мышления с чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с потребностями, мотивами, эмоциями.) Мыслит, думает не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс так таковой, а человек, индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями отчетливо обнаруживает тот факт, что всякое мышление – это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.
Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: специфически познавательные и неспецифические. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых появляются познавательные потребности (любознательность и т.д.). [22, 334 ] Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не число познавательных интересов. Например, школьник может начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от сверстников, и т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает.
Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются все более глубокие и сильнее познавательные потребности.
1.4
Познавательная мотивация детей младшего
школьного возраста.
Мотивация является одной из фундаментальных категорий психологии, во многом определяющей другие сферы психической жизни. Содержание зарубежных концепций мотивации находит свое отражение во многих работах. Так, X. Хекхаузен выделяет три основных подхода к изучению мотивации: биологизаторское (Мак-Дауголл, Лоренц, Тимберген), ассоциативное (Торндайк, Вудвортс, Скиннер) и личностное направления (Ах, Фрейд, Олпорт, Мюррей, Кеттел и др.). Практически в каждом из этих направлений важное место отводится познавательной мотивации.
Установлено, что с самого начала обучения в школе у детей происходят значительные изменения в направленности их интересов. Исследования Л. И. Божович, М. Н. Волокитиной, В. А. Горбачевой, М. Ф. Морозовой, П. И. Размыслова, Л. С. Славиной и других авторов показывают, что в конце дошкольного периода в результате образовательно-воспитательной работы у детей обычно возникает новая высшая потребность — учиться. В связи с этим появляется интерес к школе, к учению, ко всей школьной жизни.
Анализ литературы показал, что понятие познавательной мотивации внутренне связано с другими, смежными понятиями, среди которых можно выделить:
- познавательный интерес, то есть эмоциональную включенность в решение познавательной задачи.
- познавательную деятельность, то есть практическую активность, направленную не на достижение практического результата, а на познание нового;
- творчествость (креативность), то есть стремление вложить в продукт что-то свое;
- познавательную активность, то есть готовность к познавательной деятельности и инициативность в ней ;
- любознательность — («curiosity»), любовь к знаниям, стремление узнать что-то новое.
Очевидно, что все эти понятия близки по своему содержанию. Объединяющим началом для них является направленность человека на бескорыстное узнавание нового и удовлетворение от самого процесса умственных усилий, то есть внутренняя мотивация. Познавательная деятельность имеет место лишь тогда, когда активность человека побуждается самим процессом познания и его познавательным результатом. В тех случаях, когда решение задач побуждается внешними мотивами (оценкой, наградой, соревнованием, прагматической пользой и пр.) — можно говорить, что мотив и предмет деятельности не совпадают и, следовательно, данный тип активности нельзя, в строгом смысле, назвать познавательной деятельностью.
Исходя из этого, термин «познавательная мотивация» представляется нам наиболее адекватным, вбирающим в себя важнейшие пласты данной реальности. Как известно, мотив имеет две основных функции -побуждающую и смыслообразующую (А.Н.Леонтьев). В соответствии с этим, познавательная мотивация с одной стороны побуждает соответствующую ему деятельность, то есть стимулирует самостоятельность, инициативность и целенаправленность в решении не прагматической, а чисто познавательной задачи. С другой стороны, познавательная мотивация порождает специфические смысловые образования и познавательные эмоции
- интерес к деятельности, удовольствие от получаемых впечатлений и от умственных усилий. В психолого-педагогической науке установлено, что познавательный интерес выступает ведущей и ключевой составляющей мотивации учения. По мнению ряда авторов Л. С. Выготского, В В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Ю. Н. Кулюткина, А. Б. Орлова, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейна, познавательный интерес — это мотив, лежащий в основе учебной деятельности, придающий ей творческий, устремленный характер.
Как показали исследования Л. И. Божович, В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, А. К. Марковой, М. В. Матюхиной, М. Ф. Морозовой, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др., в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка. Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей: у одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью, что свидетельствует о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности). Исследования М. В. Матюхиной и других показывают, что до систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний. [19, 11] Из данных по детской и возрастной психологии известно, что ребенок приходит в школу, имея определенную внутреннюю готовность к обучению. Об этом свидетельствует целая система противоречий в развитии ребенка, складывающаяся к концу дошкольного возраста. В числе ведущих выделяется противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. Становление предпосылок психологической готовности к школьному обучению обусловлено кризисом 6-7 лет, который Л. С. Выготский связывал с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (обобщением переживаний). Однако складывающаяся у ребенка к концу дошкольного периода психологическая готовность к школе не снимает полностью для него всего драматизма и напряжения переходного периода. Школьная ситуация развития выступает для него как качественно новая, она требует значительной внутренней перестройки, требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована. Именно это, по мнению большинства исследователей, и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на этом пути, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Как отмечают Е. Е. Сапогова и другие исследователи, ребенок желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.
На эту трудность указывал Д. Б. Эльконин: «Широкие социальные мотивы учения, возникающие под влиянием усвоения общих задач человеческой деятельности в дошкольном возрасте, приходят в противоречие с предметным содержанием учебной работы, которая есть индивидуальная деятельность. Это при правильном руководстве должно приводить к формированию собственно познавательных мотивов учения». Развивая эту мысль, Д. Б. Эльконин отмечал закономерный характер данного противоречия. «Факты указывают, — пишет ученый, — на наличие известного отставания мотивационной сферы от операционально-технической. Так оно и должно быть в первой половине младшего школьного возраста. Иначе просто и не может быть, так как новые ценностные ориентации еще не оформились, ибо не сформировалась еще новая учебная деятельность. Многие авторы отмечают, что собственно познавательные мотивы еще не свойственны младшим школьникам. Во-первых, еще сильны потребности, характерные для дошкольного возраста; во-вторых, доминирующее положение занимают социальные мотивы. Так, в исследованиях К. Т. Кузнечиковой и других установлено, что у младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя. Но теперь, играя, он может часами
писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д. Это важно учитывать, отмечает исследователь, при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс. Как и у дошкольника, у младшего школьника отмечается сильная потребность в движениях. Он не может долго сидеть неподвижно.
Для младшего школьника особо характерна также потребность во внешних впечатлениях. Именно она, как показывают исследования, преобразуется впоследствии в собственно познавательные потребности. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий. Как отмечают многие авторы, потребность во внешних впечатлениях выделяется в числе основных движущих сил развития психики младшего школьника. Эта потребность удовлетворяется в начале обучения в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них. Рассматривая вопросы педагогического управления познавательной мотивацией школьников, Н. Ф. Талызина разделяет мотивы учебной деятельности на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связанные усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей [23, 44]. Цель учебной деятельности, отмечает Н. Ф. Талызина, — получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какою-то другую потребность, но уже не прямо, а опосредованно. Здесь стоит отметить разницу подходов ученых в понимании мотивации учения и самой учебной деятельности. Если в традиционном подходе она мыслится как деятельность по получению знаний, о чем свидетельствует позиция Н. Ф. Талызиной, то в системе развивающего обучения В. В. Давыдова она имеет своей конечной целью самоизменение учащегося, т. е. его движение от незнания к знанию. Это и есть отчасти та цель, к которой иногда опосредованно приходит ученик в традиционном обучении. Очевидна разница и в представлениях о мотивации учения. Если потребности в знаниях у ученика может и не быть, то потребность в самоизменении как стремление стать лучше, умнее, сильнее, успешнее, опытнее, компетентнее и т. д. у ребенка в том или ином виде всегда присутствует. И в этом состоит исходное отличие «знаниевого обучения» от развивающего. В одном случае главное — усваивание знаний, во втором — развитие ребенка. Как видно, разница заключается в понимании самой позиции ученика. В одном случае — просто усваивающего, получающего знания; в другом — стремящегося посредством этих знаний измениться. Таким образом, если в функциональном обучении знания выступают конечной целью и результатом деятельности, то в развивающем обучении они служат цели самоизменению ученика, играя роль мощнейших средств и факторов его роста.
Вместе с тем в мотивацию учения включаются различные мотивы младших школьников. Учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель [23, 45].
Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют смысл для ребенка выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности в целом.
Специальное исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М. В. Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и состоянию, и по уровню сформированности [19, 42]. В целом по содержанию мотивы учения младших школьников автор разделяет на: 1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения; 2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, избегание неприятностей и т. п.). Многие исследователи отмечают, что потребность овладеть необходимыми умениями и навыками у младших школьников появляется под влиянием учителя, и это способствует нарастанию потребности в новых знаниях. Однако, как отмечает М. В. Матюхина, нельзя установить строгую очередность возникновения этих потребностей. Например, многие дети уже до школы испытывают потребность в познании окружающего мира. В процессе обучения постепенно познавательные потребности младшего школьника претерпевают существенные изменения. Одни из них
превращаются в устойчивые свойства личности, мотивы ее поведения, другие исчезают. Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Между тем не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль и смысл отметки. Отметочная мотивация в зуновском обучении, как показано Ш. А. Амонашвили, А. А. Люблинской и др., оказывает часто пагубное влияние на мотивацию ребенка, таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, не относящихся к сути учения, развития отрицательных черт личности. Большинство авторов признают, что если в начальной школе складываются устойчивые познавательные потребности, то они оказывают в целом решающее влияние на ход дальнейшей психической жизни ребенка. Устойчивое позитивное отношение младших школьников к познанию и учению во многом определяется успешной динамикой и качеством содержания самой учебной деятельности, отвечающей логике перехода от познавательной потребности к развитию познавательных интересов. Эти интересы, по мнению многих авторов, выражаются в стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса — с другой. Необходимо отметить, что в большинстве исследований учебная мотивация рассматривается как образование, возникающее прежде всего на основе совокупности сформированных познавательных интересов ребенка.
Проанализировав вышеизложенное можно сделать вывод о том, что в первой половине младшего школьного возраста имеет место отставание мотивационной сферы от операционально-технической, но в процессе обучения познавательная мотивация выходит на более высокий уровень вследствие развития познавательной потребности обучающихся.
В заключении, в доказательство сказанному можно привести «Парадокс Сухомлинского». До его работ считалось, что единственным способом повышения интереса к учению является занимательность занятия. Были и другие точки зрения, но занимательность считалась главным приемом повышения интереса к учению. Разные точки зрения на этот счет имеются и в наше время, но все же ясно, что ближе всех к истине подошел В. А. Сухомлинский. На заре своей учительской деятельности он понял, что успех обучения связан с интересом к учению.
Но что же делать, чтобы детям было интересно учиться?
Ответ пришел позже и оказался парадоксальным: «Для того, чтобы детям интересно было учиться, вовсе не обязательно делать каждый урок занимательным, не нужно развлекать детей и придумывать что-то необыкновенное». Секрет интереса не в занимательности, а в успехах детей, в их ощущении роста, движения, постижения трудного. Вчера не понимал – сегодня понял. Вот где радость! Вчера не умел – сегодня научился. Вот в чем счастье! Тогда и учиться хочется. И интересно учиться. Значит нужно учить детей учиться, даря им радость внезапного пробуждения мысли.
--PAGE_BREAK--1 группа
уровень
%
2 группа
уровень
%
47
%
1.Леня Т
высокий
1. Миша Т.
низкий
53
%
2. Толя О
высокий
2. Никита К.
низкий
3. Даша И.
высокий
3. Андрей Т
низкий
4. Данил П
высокий
4. Вика С
низкий
5. Надя В
высокий
5. Данил Ч.
низкий
6. Лера Т
высокий
6. Миша С.
низкий
7. Валера К
высокий
7. Марина Т
низкий
8. Таня Ф.
высокий
8. Таня Т.
низкий
9. Алеша Б.
высокий
9. Настя С.
низкий
10. Клим Ф.
высокий
10. Коля С.
низкий
11. Оля В.
высокий
11. Ваня С.
низкий
12. Вова А.
высокий
12. Карина Ф.
низкий
13. Даша С.
высокий
13. Кира Л.
низкий
14. Тимур Ф.
высокий
14. Данил К.
низкий
15. Катя С.
низкий
16. Илья С.
низкий
2. 2 Диагностика уровня развития логического мышления младших школьников
Диагностику исследования вошли дети 1-й группы с высоким уровнем в количестве 14 человек и дети 2-ой группы с низким уровнем развития в количестве 16 человек.
Исследование уровня развития логического мышления младших школьников осуществлялось при помощи методики «Простые аналогии».
Методика «Простые аналогии» Цель: Выявление характера логических связей и отношений между понятиями.
Инструкция: Даны три слова. Первые два находятся в определенной связи. Третье и одно из приведенных ниже находятся в такой же связи. Найди это слово и запиши в листе ответов. Например: песня: композитор = самолет:? а) аэродром б) горючее в) конструктор г) летчик д) истребитель Песню сочинил композитор, значит ответ — конструктор, потому что конструктор сделал (придумал, спроектировал) самолет. На выполнение задания отводится 5 минут.
Тестовый материал
1. школа: обучение = больница: ?
а) доктор б) ученик в) лечение г) учреждение д) больной
2. песня: глухой = картина: ?
а) слепой б) художник в) рисунок г) больной д) хромой
3. лес: деревья = библиотека: ?
а) город б) здание в) книги г) библиотекарь д) театр
4. утро: ночь = зима: ?
а) мороз б) день в) январь г) осень д) сани
5. ложка: каша = вилка:?
а) масло б) нож в) тарелка г) мясо д) посуда
6. собака: шерсть = щука:?
а) овца б) ловкость в) рыба г) удочки д) чешуя
7. ухо: слышать = зубы:?
а) видеть б) лечить в) рот г) щетка д) жевать
8. нога: сапог = рука:?
а) галоши б) кулак в) перчатка г) палец д) кисть
9. чай: сахар = суп:?
а) вода б) тарелка в) крупа г) соль д) ложка
10. хлеб: пекарь = дом:?
а) вагон б) город в) жилище г) строитель д) дверь
Ключ к тесту
Вопрос
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ответ
в
а
в
г
г
д
д
в
г
г
продолжение
--PAGE_BREAK--
Интерпретация результатов теста
Обычно испытуемый усваивает порядок решения задач после 2-3 примеров. О неустойчивости, хрупкости процесса мышления, утомляемости можно судить в том случае, если испытуемый делает случайные ошибки 3-4 раза подряд, выбирая слово по конкретной ассоциации, а потом без напоминания решает правильным способом.
Подсчитывается количество правильных и ошибочных ответов, анализируется характер установленных связей между понятиями – конкретные, логические, категориальные, фиксируется последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у испытуемого – преобладании наглядных или логических форм.
подсчитывается число правильно воспроизведенных пар, каждая
оценивается в 1 балл.
Уровень развития логического мышления:
7 – 10 правильных ответов – высокий уровень;
4 – 6 правильных ответов – средний уровень;
1 – 3 правильных ответов – низкий уровень.
Результаты исследования логического мышления детей 1-ой группы.
Таблица 3
Ф.И.
задания
баллы
уровень
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1.Леня Т
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Высокий
2. Толя О
1
1
1
1
1
1
5
Средний
3. Даша И.
1
1
1
1
1
1
1
7
Высокий
4. Данил П
1
1
1
1
1
5
Средний
5. Надя В
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
Высокий
6. Лера Т
1
1
1
1
1
1
6
Средний
7. Валера К
1
1
1
1
1
1
1
7
Высокий
8. Таня Ф.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
Высокий
9. Алеша Б.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Высокий
10. Клим Ф.
1
1
1
1
1
1
6
Средний
11. Оля В.
1
1
1
1
1
1
1
7
Высокий
12. Вова А.
1
1
1
1
1
1
6
Средний
13. Даша С.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Высокий
14. Тимур Ф.
1
1
1
1
1
1
1
7
Высокий
По проведенному исследованию выявлены следующие показатели
9 детей имеют высокий уровень словесно-логического мышления, правильно определяет типы связей, 5 детей средний уровень развития, допускали небольшие ошибки.
Результаты исследования логического мышления детей 2-й группы.
Таблица №4
Ф.И.
задания
баллы
уровень
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1. Миша Т.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
Высокий
2. Никита К.
1
1
1
1
1
5
Средний
3. Андрей Т
0
1
1
1
1
1
1
6
Средний
4. Вика С
1
1
1
1
1
5
Средний
5. Данил Ч.
1
1
1
3
Низкий
6. Миша С.
1
1
1
3
Низкий
7. Марина Т
1
1
1
1
1
1
6
Средний
8. Таня Т.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
Высокий
9. Настя С.
1
1
1
3
Низкий
10. Коля С.
1
1
1
1
1
1
6
Средний
11. Ваня С.
1
1
1
1
1
5
Средний
12. Карина Ф.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
Высокий
13. Кира Л.
1
1
1
1
1
5
средний
14. Данил К.
1
1
1
1
1
1
6
Средний
15. Катя С.
1
1
1
3
Низкий
16. Илья С.
0
1
1
1
1
1
1
6
Средний
По проведенному исследованию выявлены следующие показатели
3 детей имеют высокий уровень словесно-логического мышления, правильно определяет типы связей, 9 детей средний уровень развития, допускали небольшие ошибки, 4 детей низкий уровень, допустили очень много ошибок в установлении связей между понятиями.
Диаграмма показателей зависимости развития логического мышления в зависимости от уровня познавательной мотивации.
1 группа
2 группа
Результаты проведенного исследования в целом подтверждают гипотезу о том, что уровень познавательной деятельности будет оказывать влияние на особенности логическое мышление детей младшего школьного возраста
Действительно, чем выше познавательный интерес обучающихся к познанию нового учебного материала, тем более развиты процессы его мышления, одним из которых является логическое мышление.
продолжение
--PAGE_BREAK--