СОДЕРЖАНИЕ
Введение
І Проблема психического здоровьядетей старшего дошкольного возраста в контексте воспитания в семье и дошкольномобразовательном учреждении
1.1 Понятие «психическоездоровье личности»
1.2 Социально-психологические детерминанты оказывающие влияние на состояние психического здоровья ребенка старшего дошкольного возраста
1.3 Типы воспитания всемье и дошкольном образовательном учреждении как детерминанта психическогоздоровья детей старшего дошкольного возраста
ІІ Анализ состоянияпсихического здоровья детей старшего дошкольного возраста в контексте воспитанияв семье и дошкольном образовательном учреждении
2.1 Описание базы исследования
2.2 Методические основы и оценки состояния психического здоровья детейстаршего дошкольного возраста
2.3 Результаты исследования
III Разработка практических рекомендаций по сохранению и укреплению психического здоровья детей старшего дошкольного возраста вконтексте воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении
Выводы
Список используемой литературы
ВВЕДЕНИЕ
В современных дошкольных образовательных учреждениях актуализировалась проблема психического здоровья подрастающего поколения.
Эта проблема заслуживает внимания не только специалистов в областях психологии, педагогики, но и, прежде всего, родителей, воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Вопрос о сохранении и укреплении психического здоровья детей старшего дошкольного возраста поднимался в работах Андреевой А.Д., Вохмяниной Т.В., Вороновой А.П., Чуткина Н.И. /под ред. Дубровиной М.В./ «Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков», Исаева Д.Н. «Психопрофилактика в практике педиатра», в докладе Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения 1979 года: Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей.
Однако в работах вышеотмеченных авторов не поднимался вопрос о повышении уровня показателей психического здоровья современных детей старшего дошкольного возраста.
Поэтому целью работы является разработка практических рекомендаций по сохранению и укреплению психического здоровья детей старшего дошкольного возраста в контексте воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении.
Для реализации целей исследования решались следующие научные задачи:
— изучение научной и научно-методической литературы по проблеме исследования;
— формирование экспериментальной группы из числа детей старшего дошкольного возраста посещающих дошкольное образовательное учреждение № 186 г. Макеевки;
— подбор адекватных психодиагностических методик для определения состояния психического здоровья детей старшего дошкольного возраста;
— изучение состояния психического здоровья детей старшего дошкольного возраста в контексте воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении;
— анализ результатов исследования;
— обоснование и разработка практических рекомендаций по сохранению и укреплению психического здоровья детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: состояние психического здоровья детей старшего дошкольного возраста.
Предмет изучения – типы воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении как детерминанта психического здоровья детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: состояние психического здоровья детей старшего дошкольного возраста зависит от типов воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении, которые создают благоприятную психологическую атмосферу для развития ребенка.
Методической основой исследования послужили следующие методики:
ü Методика «Несуществующее животное» была адаптирована Е. Швантрой дляопределения наличия агрессивности, скрытой тревожности, уровня самооценки идемонстративности;
ü Методика «Рисунок семьи» основывана на работах А. И. Захарова(1982), В. Хьюлса (Hulse W., 1951), Дж. Ди Лио (Di Leo J» 1973), Л. Кормана(Corman L., 1964), P. Бернса, С. Кауфмана (Bums R., Kaufinan S., 1972), К.Маховера (Machover К., 1949) используется для определения уровнявзаимоотношения ребенка с близкими взрослыми, его роли в семье, уровнякоммуникативности, оценки своих действий;
ü Методика «Сказки Дюсса (Десперт)» составлена детским психологом доктором Луизой Дюсс для выявления уровня зависимости ребенка от родителей, а также проблем и переживаний, которые беспокоят ребенка.
Теоретическое значение исследования состоит в выявлении социально-психологических детерминант, от которых зависят показатели психического здоровья детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость данного исследования заключается в разработке практических рекомендаций по сохранению и укреплению психического здоровья детей старшего дошкольного возраста в контексте воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении.
ІПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГОДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ И ДОШКОЛЬНОМОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
1.1 Понятие «психическое здоровье личности»
Здоровье- это состояние, характеризующееся не только отсутствием болезней илифизических или психических дефектов, но и полным физическим, духовным исоциальным благополучием. Эта достаточно известная в отношении здоровья позициявсемирной организации здравоохранения применительно к детям должна бытьдополнена 3 критериями.
1.Здоровье ребенка – это, прежде всего, оптимальный уровень достигнутого развития- сомато-физического, психического и личностного, его соответствие хронологическомувозрасту.
2.Здоровье ребенка — это его позитивная психическая и социальная адаптация кжизни в обществе, определенная толерантность к нагрузкам, сопротивляемость поотношению к неблагоприятным воздействиям (Президент Всемирной психиатрической ассоциацииН.Сарториус,1990)
3.Здоровье ребенка — это его способность к формированию оптимальных адаптационныхи компенсаторных реакций в процессе роста (Вельтищев Ю.Е.)
Такимобразом, основное направление в области научных изысканий в отношении охраныпсихического здоровья детей проходит в области медико-социальных имедико-социально-правовых оценок.
Основополагающеезначение для здоровья и развития детей, несомненно, имеют базовые принципывзаимодействия личности ребенка, семьи и общества, принятые в соответствии сКонвенцией о правах ребенка в 1989 году.
Для данногоисследования актуально рассмотрение термина «психическое здоровье личности». Нимопределяют совокупность установок, качеств и функциональных способностей,которые позволяют индивиду адаптироваться к среде. Это одно из определений,которое является общепризнанным учеными.
Независимоот социального или этнического происхождения, индивид, живущийв технологическом, урбанизированном обществе, должен обладатьсовокупностью определенных психологических черт, обеспечивающих его социальнуюадаптацию, то есть успешное функционирование в этом обществе.Эти черты обычно формируются по мере более или менее упорядоченногопродвижения через различные стадии развития. Для каждой из стадийхарактерен как набор задач, с которыми человек должен справиться так и наборчерт, которые он должен приобрести, чтобы лучше подготовитьсяк следующей стадии. Таким образом, психическое здоровье индивидасоотносится со стадией его развития, а также с его генетическимнаследием и культурным окружением. Стадии развития личности, по мнениюученых, можно представить следующим образом:
От рождениядо 3 лет. Ребенок должен научиться доверять миру взрослых, осознатьнепрерывность существования предметов и людей даже в периодыих отсутствия.
От 3 до 6лет. Вэтот период у ребенка формируется способность устанавливать взаимоотношения,делиться тем, что имеет, развивать элементарные нравственные суждения,а также отождествлять себя и других с мужским или женским полом.
От 6 до 13лет. Этоотносительно свободный от кризисов период, в течение которогоу ребенка закрепляются ранее приобретенные навыки, начинает развиватьсянравственное чувство, в ходе игр возникает адаптация к внесемейномуокружению.
От 13 до 19лет. Этотрудный период сопровождается резким скачком в физическом (преимущественнополовом) развитии личности и конфликтом, связанным с её будущимиролевыми ожиданиями. Как правило, этот период начинается с почтибезоговорочного следования настойчивым установкам сверстников. Затем он переходитв фазу исследования и экспериментирования и завершается отходомот родителей и развитием собственных стилей, целей и установок.
Зрелость. В большинствесообществ она предполагает наличие планов, связанных с браком, детьмии работой, приобретение рациональных, реалистичных установок и целей,способность отличать мысль от действия, умение заботитьсяо других. В инволюционном периоде, который обычно начинаетсяс шестого десятилетия, утрата друзей и сужение возможностей можетвызывать эпизоды депрессии. Однако и в этом периоде существуютисточники удовлетворенности, особенно если есть внуки или стареющий человекпользуется уважением в своей среде.
Следуетотметить, что психическое здоровье не означает свободу от тревоги,вины, подавленности и других отрицательных эмоций. Поскольку оноподразумевает относительную свободу от психологических проблем, здесьважна именно способность их преодолевать. Таким образом, наличие этихпроблем — еще не признак болезни, однако неспособность учитьсяна опыте и стереотипность мышления и поведения свидетельствуюто неблагополучии в эмоциональной сфере.
Проблема психического здоровья привлекала и привлекает внимание многих исследователей из самых разных областей науки и практики: медиков, психологов, педагогов, философов, социологов.
Существует множество подходов к пониманию и решению этой проблемы. Сам термин «психическое здоровье» неоднозначен. Он, прежде всего как бы связывает две науки и две области практики – медицинскую и психологическую.
В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» термин «психическое здоровье» отсутствует. Рассматривается только термин «здоровье» как состояние полного душевного, физического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов [22].
В медицинской литературе и в медицинской практике термин «психическое здоровье» употребляется широко. При этом состояние психического здоровья детей объясняется условиями их психосоциального развития.
В «Кратком словаре по социологии» дается толкование термина «здоровье населения», под которым раскрывается:
1. состояние, противоположное болезни, полноту жизненных проявлений человека;
2. состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов;
3. естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений;
4. состояние оптимальной жизнедеятельности субъекта (личности и социальной общности), наличие предпосылок и условий его всесторонней и долговременной активности в сферах социальной практики;
5. количественно-качественную характеристику состояния жизнедеятельности человека и социальной общности [12].
Здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью социальной активности и развития личности [12].
Термин «психическое здоровье» был введен Всемирной организацией здравоохранения. В докладе Комитета экспертов данной организации «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» отмечено, что нарушения их психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями [5].
Основным условием нормального психосоциального развития, помимо здоровой нервной системы, признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблюдение и обеспечивают материальными средствами, необходимыми семье. Подчеркивается, что ребенку следует предоставлять больше самостоятельности и независимости, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения. «Многие дети не имеют таких условий»,- констатируется в докладе [5].
Эксперты всемирной организации здравоохранения на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах убедительно показали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их враждебного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного «разлада». Эти же исследования обнаружили, что нарушения психического здоровья в детстве имеют две важные характерные черты:
ü во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития;
ü во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации [5].
Так, дети часто испытывают серьезные затруднения в одной ситуации, но успешно справляются с другими ситуациями. Например, у них могут наблюдаться нарушения поведения в детском саду, а дома они ведут себя нормально, или наоборот [5].
У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, могут возникнуть беспричинные страхи, нарушения сна, нарушения, связанные с приемами пищи. Обычно эти нарушения носят временный характер. У некоторых же детей они проявляются часто упорно и приводят к социальной дезадаптации. Такие состояния могут быть определены как психические расстройства.
В психологическую литературу понятие «психическое здоровье» стало входить сравнительно недавно. Так в словаре под редакцией А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского [16] сделана попытка определения этого понятия.
Психическое здоровье рассматривается в словаре как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности.
В ряде психологических работ психическое здоровье соотносится с переживанием психологического комфорта и психологического дискомфорта. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка, приводящей к депривации [15].
Так, в своих работах, например, А.Маслоу раскрывает две составляющие психического здоровья личности. К первой относится стремление людей быть «всем, чем они могут», а также наличие у них потребности в развитии своего потенциала путем самоактуализации, направленной на раскрытие заложенного в каждом творческого начала. Необходимым условием самоактуализации личности, по его мнению, является нахождение человеком верного представления о самом себе. Для этого ему необходимо прислушаться к своему голосу как «голосу импульса».
Второй составляющей психического здоровья является стремление личности к гуманистическим ценностям. А.Маслоу считает, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества как принятие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человечество, склонность к творчеству [15].
Психологический аспект психического здоровья предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: к его уверенности или неуверенности в себе, в своих силах, пониманию им своих собственных способностей, интересов; его отношению к людям, окружающему миру, происходящим общественным событиям и к жизни как таковой [1].
1.2 Социально-психологические детерминанты оказывающие влияние на развитие состояния психического здоровья ребенка старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст характеризуется сильнейшей зависимостью ребенка от взрослого. Прохождение того этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка со взрослым. Сами взрослые не всегда понимают, каких образом их личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно, соответственно специфике детского возраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребенка [14].
Осознанная или неосознанная родительская и педагогическая авторитарность порождает у дошкольников дефицит неординарности, чувства собственного достоинства, неуверенность в себе и многие другие качества, осложняющие благоприятное становление личности [21].
Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей. Так как неуверенность ребенка в положительном отношении к себе взрослого или, наоборот, уверенность именно в неактивной оценке его как личности провоцирует подавленную агрессивность. Если ребенок воспринимает отношение взрослого к себе как негативное, то попытки взрослого побудить ребенка к общению вызывают у него состояния смущения и тревоги. Длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже между одним из взрослых и ребенком порождает неуверенность последнего в положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия [14].
Под влиянием опыта общения со взрослыми у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и «зарождается» способность сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные. В общении со взрослыми и сверстниками он впервые осознает, что необходимо учитывать не только своё мнение, но и мнение другого.
Именно с налаженной системы взаимоотношений ребенка со взрослым и начинается формирование его ориентации на других людей и их признание [14].
В дошкольном детстве формируется самосознание и мироощущение личности ребенка. Эти процессы, в первую очередь, обусловлены общим психическим развитием, формированием новой системы психических функций. Важное место начинают занимать мышление и память ребенка. Теперь он может не только ориентироваться и действовать в плане конкретных сиюминутных стимулов, но и устанавливать связи между общими понятиями и представлениями, которые не были получены в его непосредственном опыте [13]. Таким образом, мышление ребенка отрывается от чисто наглядной основы, то есть переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Подобное развитие памяти и мышления дошкольника позволяет ему перейти к новым типам деятельности – игровой, изобразительной, конструктивной. У него, по мнению Д.Б.Эльконина, «появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли» [21].
С развитием процессов мышления неразрывно связано развитие речи. В старшем дошкольном возрасте речь начинает выполнять функцию планирования и регулирования деятельности ребенка, все более обогащается словарный запас и грамматический строй речи. Теперь ребенок способен не только прокомментировать конкретное событие и выразить сиюминутное желание, но и задуматься, и порассуждать о природе, других людях, самом себе и своем месте в мире.
Таким образом, с развитием памяти, мышления, речи неразрывно связано появление мировоззрения и самосознания ребенка-дошкольника [21].
Вот далеко не полный список тех изменений и новообразований, которые происходят в дошкольном возрасте. Это описание будет еще менее полным, если не обратить внимание на ту роль, которую играет взрослый на всем протяжении развития ребенка. Переоценить значение взрослого и, главное, общения с взрослым для психического развития и психического здоровья ребенка трудно.
Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. Известно немало примеров, когда дети, по каким-либо причинам лишенные возможности общаться с взрослыми первые несколько лет своей жизни, потом так и не смогли научиться «по-человечески» мыслить, говорить, не смогли адаптироваться в социальной среде [7].
Столь же ярким примером является феномен «госпитализации», при котором взаимодействие ребенка со взрослым ограничивается лишь формальным уходом за детьми и исключается возможность полноценного эмоционального общения между ребенком и взрослым человеком (это происходит при помещении ребенка раннего возраста в дом ребенка) [13].
Доказано, что такие дети во многом отстают от своих сверстников как в физическом, интеллектуальном, так и в эмоциональном развитии: они позже начинают сидеть, ходить, говорить, их игры бедны и однообразны и часто ограничиваются простой манипуляцией с предметом. Такие дети, как правило, пассивны, нелюбознательны, не владеют навыками общения с другими людьми. Безусловно, описанные примеры представляют крайние, нетипичные явления, но они являются яркой иллюстрацией к тому факту, что общение ребенка со взрослыми является основополагающей детерминантой психического развития и психического здоровья детей [13].
В нормальной обыденной жизни ребенок окружен вниманием и заботой ближайших взрослых, и, казалось бы, не должно быть поводов для беспокойства. Однако и среди детей, воспитывающихся в семье, наблюдается весьма высокий процент психических заболеваний, в том числе неврозов, появление которых обусловлено не наследственными, а социальными факторами, то есть причины заболевания лежат в сфере человеческих взаимоотношений. Более того, по данным В.А.Коллеговой, А.И.Захарова и других исследователей, наибольшее число неврозов наблюдается в старшем дошкольном возрасте. Поэтому родителям с первых лет жизни ребенка необходимо принимать во внимание возможность появления отклонения в нервно-психическом развитии детей и знать причины, вызывающие такое отклонение [18].
Неврозы у детей не возникают, если родители вовремя справляются со своими личными проблемами и поддерживают теплые взаимоотношения в семье, любят детей и добры к ним, отзывчивы к их нуждам и запросам, просты и непосредственны в обращении, позволяют детям выражать свои чувства и вовремя стабилизируют возникающие у них нервные напряжения, действуют согласовано в вопросах воспитания, принимая во внимание соответствующие полу ориентации и увлечения детей [17].
Предопределяющую роль в происхождении неврозов психической травматизации, обусловленной нарушенными семейными отношениями и неправильным воспитанием. Дети заболевают неврозами под влиянием неблагоприятных обстоятельств, к которым невозможно адаптироваться и которые невозможно перенести безболезненным образом. Подобно этому ребенок не может перенести разлуку с матерью и привыкнуть к яслям, конфликты в семье и блокаду эмоциональных потребностей, напряжение в результате чрезмерной стимуляции, интенсивных ограничений или непоследовательного отношения взрослых. Возникающий в этих условиях невроз как психогенное заболевание формирующейся личности означает на психологическом уровне нравственно-этическую несовместимость с подобным отношением родителей, несовместимость, которую ребенок не может преодолеть из-за особенностей своей психики и давления обстоятельств, превышающих предел его психофизиологических возможностей. Другими словами, он не настолько плох, насколько его делают таковыми отношения в семье и неблагоприятные особенности личности родителей [8].
Формирующийся, таким образом, внутренний, неразрешимый и невротизирующий ребенка конфликт имеет несколько тесно связанных друг с другом уровней:
ü социально-психологический, мотивированный неудачами общения и затруднениями в достижении социально значимой позиции;
ü психологический, обусловленный несовместимостью с некоторыми сторонами отношения родителей и угрозой потери «я»;
ü психофизиологический как следствие невозможности отвечать (соответствовать) повышенным требованиям и ожиданиям взрослых.
Наличие неразрешимых для детей переживаний выступает подтверждением хронической психотравмирующей ситуации, которая является источником постоянного психического напряжения. На этом фоне дополнительно действующие психические травмы – эмоциональные потрясения усиливают патогенность жизненной ситуации, поскольку ребенок не может справиться с ними, пережить их. Внутренний конфликт, проблемы в области общения и неблагоприятные жизненные обстоятельства в целом способствуют появлению неудачного, травмирующего жизненного опыта, или наличию состояния хронического дистресса, как основного источника патогенного (болезненного) напряжения при неврозах [9].
Положение осложняется тем, что дети с неврозами не могут из-за своего ограниченного и уже психогенно деформированного жизненного опыта, условий воспитания и отношений в семье эмоционально отреагировать на накапливающееся нервно-психическое напряжение. Они вынуждены подавлять его, что превышает предел адаптационных возможностей и изменяет нервно- психическую реактивность организма. Когда длительно действующий стресс превосходит приспособленные возможности детей, не дает им выразить себя, утвердиться в жизненно важных позициях, своевременно разрешить травмирующую ситуацию, то он подрывает способность адекватно воспринимать себя, сопровождаясь понижением самооценки, неуверенность в своих силах и возможностях, страхами и тревогой, чувством беспомощности и бессилия, т.е. развитием идей самоуничижения, неполноценности, ущербности, неспособности быть собой среди других, сверстников [6].
При невротическом заболевании происходит непродуктивная затрата имеющихся психических средств, ресурсов и возможностей, их дальнейшее перенапряжение и болезненное ослабление в целом. При этом нарастают беспокойство и эмоциональная неустойчивость, появляются или усиливаются вегетососудистые и соматические нарушения, снижается выносливость и сопротивляемость организма.
В психологической литературе выделены, и достаточно глубоко проанализированы факторы, оказывающие влияние на психическое здоровье ребенка и, в частности, на возникновение невротических реакций. Большинство из этих факторов носят социально-психологический, социально-культурный и социально-экономический характер.
Социально-культурный характер факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на психическое здоровье, обусловлен ускорением темпа современной жизни, дефицитом времени, недостаточными условиями для снятия эмоционального напряжения и для расслабления. Следствием этого являются чрезмерная загруженность родителей, их невротизация, появление множества личностных проблем в сочетании с недостаточной осведомленностью о путях решения внутриличностных конфликтов и о возможностях психологической и психотерапевтической помощи. Подобная личностная дисгармония родителей находит свое отражение в развитии детей и оказывает негативное влияние на их психику [10].
На эмоциональную атмосферу в семье и на психическое состояние ее членов влияют также социально-экономические факторы, среди которых можно выделить такие, как:
· неудовлетворительные жилищно-бытовые условия;
· занятость родителей;
· ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли.
Помещение детей в раннем возрасте (до 3-х лет) в дошкольное образовательное учреждение или привлечение няни для их воспитания является сильным психотравмирующим событием, поскольку такие дети еще не готовы к разлуке с матерью: у двухлетнего ребенка сильно развито чувство привязанности к матери, общности, единства с ней. Он рассматривает себя только в единстве с матерью – категория «МЫ». В ситуации нормального эмоционального общения ребенка с матерью к 3 годам у детей формируется чувство «Я», то есть восприятие себя как отдельного индивида, постепенно уменьшается чувство зависимости от родителей. При частых и длительных разлуках с матерью (помещение в ясли или в санаторий) у детей раннего возраста нарастает потребность в привязанности, что может привести к появлению невротических реакций. В среднем лишь к 3 годам у ребенка появляется желание «расстаться» с матерью и стать более независимым. Кроме того, в этом возрасте уже возникает стойкая потребность в общении со сверстниками, в совместных играх с другими детьми. Поэтому ребенка в возрасте 3-х лет можно помещать в детский сад, не рискуя его психическим здоровьем [1].
К социально-психологическим факторам, влияющим на показатели психического здоровья детей, психологи относят, прежде всего, такие, как дисгармония семейных отношений, дисгармония семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений [9].
Проблеме супружеских и детско-родительских отношений уделяется пристальное внимание, как в отечественной, так и в зарубежной литературе.
Выделяются причины и характер внутрисемейных конфликтов, рассматриваются пути их коррекции [4].
Старший дошкольный возраст характеризуется тесной эмоциональной привязанностью ребенка к родителям (особенно к матери), причем не в виде зависимости от них, а в виде потребности в любви, уважении, признании. В этом возрасте ребенок еще не может хорошо ориентироваться в тонкостях межличностного общения, не способен понимать причины конфликтов между родителями, не владеет средствами для выражения собственных чувств и переживаний. Поэтому,
ü во-первых, очень часто ссоры между родителями воспринимаются ребенком как тревожное событие, ситуация опасности (в силу эмоционального контакта с матерью),
ü во-вторых, он склонен чувствовать себя виноватым в возникшем конфликте, случившемся несчастье, поскольку не может понять истинных причин происходящего и объясняет все тем, что он плохой, не оправдывает надежд родителей и не достоин их любви.
Таким образом, частые конфликты, громкие ссоры между родителями вызывают у детей-дошкольников постоянное чувство беспокойства, неуверенности в себе, эмоционального напряжения и могут стать источником их психического нездоровья [14].
1.3Типы воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении какдетерминанта психического здоровья детей старшего дошкольного возраста
Психическое здоровье или нездоровье ребенка неразрывно связаны также с типом родительского воспитания и воспитания в дошкольном образовательном учреждении, от него зависит характера взаимоотношений между родителями и детьми, детьми и воспитателями, а также между детьми и значимыми взрослыми. [7].
В 90-е годы ХХ века термин «стиль» воспитания был заменен на термин «тип» воспитания [12]. Причем у разных авторов типология воспитания имеет свои особенности. Так Андреева А.Д. выделяет следующие типы родительского воспитания:
1. Демократический.
2. Контролирующий.
3. Смешанный.
Демократический характеризуется высоким уровнем приятия ребенка, хорошо развитым вербальным общением с детьми, верой в самостоятельность ребенка в сочетании с готовностью помочь ему в случае необходимости. В результате такого воспитания дети отличаются умением общаться со сверстниками, активностью, агрессивностью, стремлением контролировать других детей (причем сами не поддаются контролю), хорошим физическим развитием.
При контролирующем стиле воспитания родители берут на себя функцию контроля за поведением детей: ограничивают их деятельность, но поясняют суть запретов. В этом случае детям бывают присущи такие черты, как послушаемость, нерешительность, неагрессивность.
При смешанном стиле воспитания дети чаще всего характеризуются как послушные, эмоционально чувствительные, внушаемые, неагрессивные, нелюбопытные, с бедной фантазией [1].
Особый интерес представляют изучение и классификация неправильных типов воспитания, которые приводят к формированию различных неврозов.
Гарбузов В.А., Захаров В.И. и Исаев Д.Н. выделяют три типа неправильного воспитания.
1. Неприятие, эмоциональное отвержение ребенка (осознаваемое или неосознаваемое), присутствие жестких регламентирующих и контролирующих мер, навязывание ребенку определенного типа поведения в соответствии с родительскими понятиями о «хороших детях». Другой полюс отвержения характеризуется полным равнодушием, попустительством и отсутствием контроля со стороны родителей.
2. Гиперсоциализирующее воспитание – тревожно-мнительное отношение родителей к здоровью, успехам в обучении своего ребенка, его статусу среди сверстников, а также чрезмерная озабоченность его будущим.
3. Эгоцентрическое – чрезмерное внимание к ребенку всех членов семьи, присвоение ему роли «кумира семьи», «смысла жизни» [4].
Все негативные факторы связаны с проблемой невротизации ребенка, то есть с причинами возникновения и протекания болезни. В связи с тем, что именно в дошкольном возрасте наиболее часто встречаются дети, страдающие неврозами и другими психическими заболеваниями, весьма актуальной является проблема психопрофилактики психического состояния здоровых детей-дошкольников.
Безусловно, самым лучшим профилактическим средством являются хорошие отношения родителей с детьми, понимание родителями внутреннего мира своего ребенка, его проблем и переживаний, умение поставить себя на место своих детей [1].
В. Бурденкопредлагает более развернутый вариант типологии воспитания:
1. кумир семьи. Ребенка в семье не просто обожают, а боготворят. Имвосторгаются, над ним дрожат, все в доме буквально молятся на него, предупреждаякаждое его желание. Любая прихоть малыша – закон. Во всех поступках его мама спапой находят лишь его уникальность и даже шалости такого ребенка неповторимы иявляются предметом гордости. Такой ребенок, твердо веря в свою исключительность, растет капризным и эгоистичным, лишь потребляя и не желая отдавать в замен.Опережая своих сверстников в запросах, «кумир» семьи нередко отстает от них вэлементарных навыках развития. Родители освобождают его от всех обязанностей.Такой ребенок практически не адаптируем к дошкольным учреждениям
2. гиперопека. Такой ребенок лишен самостоятельности и не стремится к ней. Емунет смысла бунтовать, отстаивая свое «Я». Ведь то, что он неповторим он знает ссамого рождения. Ребенок привык повиноваться и следовать советам взрослых,которые продумали всю его жизнь до малейших мелочей. И как результат их малыштеряет свою индивидуальность. Но родители не просто любуются ребенком, но и«готовят» вундеркинда. Малыш загружен до предела. Он хочет оправдать надеждыродителей. Гиперопека ведет к безволию, лишает творческого начала. Такие детиуже став взрослыми, могут пополнить ряды неудачников, им очень трудно жить вколлективе. Довольно часто гиперопека не прекращается и в подростковомвозрасте, вызывая бурную реакцию протеста
3. гипоопека. Ребенок предоставлен сам себе. Он ощущает себя ненужным инелюбимым. Родители уделяют ему минимум внимания. Такой малыш не всегда накормлен.Он вынужден сам думать о себе, завидуя тем детям, о которых заботятся родители.Ему не покупают книжки и игрушки. Все это отражается на психике ребенка, и онсо временем начинает ощущать себя неполноценным. Этот комплекс собственнойнеполноценности преследует его всю жизнь.
4. безнадзорность. Это гипоопека в высшей степени. Такому ребенку не уделяют дажеминимум внимания. Его вообще не замечают. Такому малышу грозит задержка вразвитии и дальнейшая психическая неполноценность.
5. воспитание по типу «золушки». В такой семье ребенок не знает о ласке и любви. Его все времяоскорбляют и унижают. Он постоянно чувствует себя ущербным, плохим, обузой.Всего боится, особенно сравнения с другими, по мнению родителей, гораздолучшими детьми. Нередко, чтобы выстоять, ребенок придумывает для себя мириллюзий, который наслаивается на реальность, притупляя жестокостьдействительности. Часто, вырастая. Такие дети мстят родителям за украденное детство.
6. «ежовые рукавицы». Когда ребенку постоянно диктуют,приказывают, на нем срываются и раздражаются, он превращается в запуганноебезвольное существо. Чуть что не так – ремень, угрозы и избиение. Страхзаставляет его смирится, страх правит его действиями и поступками. Такойребенок вырастает эмоционально неотзывчивым, суровым к близким, с бурными реакциямипротеста.
7. воспитание по типу повышенной моральнойответственности. На плечи ребенкавозлагается огромная ответственность, обычно непосильная для возраста ребенка.Малыш должен реализовать все родительские амбиции, чтобы оправдать надежды. Илидругой вариант – когда ребенку поручают заботу о младших или престарелых членахсемьи. Все это отражается на психике ребенка, который не по возрасту серьезен,все время озабочен и ищет выход из создавшегося положения. Такие дети частострадают неврозами.
8. воспитание «в культе болезни» встречается, в таких семьях где ребенок болеет достаточносерьезным хроническим заболеванием. Родители выполняют все его желания, а он,воспринимая свою болезнь как привилегию, спекулирует создавшимся положением.Такой ребенок добивается всего, пусть даже иногда приходится притвориться,придумать новую болезнь. Он ждет от всех сочувствия и сострадания. Такие детичасто с трудом могут приспособиться к действительности, нередко выбирая путьприспособленцев и подхалимов. Из таких детей вырастают слабовольные иизнеженные люди.
9. воспитание по типу «кронпринца». Такой тип воспитания часто культивируется в довольно обеспеченныхсемьях. Отдав самих себя карьере, родители не могут заниматься своим ребенком.Недостаток своих чувств они компенсируют подарками и считают, что он счастлив.Повзрослев, такие дети своей безвольностью губят все, что для них подготовилиродители. Они протестуют и хотят идти своей дорогой, разочаровывая надеждыродителей.
10. противоречивое воспитание. Этот тип воспитания встречается, когда в одном доме родители,бабушки и дедушки пытаются воспитывать ребенка собственными методами. В такойсемье ребенок не может усвоить, что ему можно, а что нельзя. Обычно этоприводит к развитию неврозов.
11. смена образцов воспитания. Такой тип воспитания встречается тогда, когда ребенка доопределенной поры воспитывали одним методом. И вдруг, из-за семейныхобстоятельств(появление новорожденного, развод родителей) стиль воспитаниявнезапно изменился. Малыш не может отвыкнуть от того, к чему привык, не можетадаптироваться к перемене и начинает яростно протестовать, нередко в виде невротическихреакций.
Но, ни одиниз этих типов семейного воспитания не является оптимальным для развития ребенкаи его психического здоровья.
По мнениюА. Кормана принято выделять четыре типа воспитания детей в семье.
Авторитарный тип воспитания
Приавторитарном подходе к воспитанию родители очень строги и требовательны кдетям, держат их под постоянным, жестким контролем. Не реагируют на запросы ипожелания детей. Требуют беспрекословного послушания, а в случае неповиновения- сурово наказывают. Мнение родителей превыше всего.
Авторитарныйтип воспитания детей — это низкая способность удовлетворять нужды ребенка ивысокий уровень предъявляемых требований. Родители не проникают в нуждыребенка, в его проблемы, жизнь, желания. Внутренний мир детей их не волнует.«Будет так, как я сказал!» — любимая фраза таких родителей. При авторитарномтипе воспитания у детей развиваются серьезные психологические проблемы,агрессия. У мальчиков – несамостоятельность, замкнутость и низкая самооценка. Удевочек – недостаток целеустремленности.
Вдетях формируются две крайности. С одной стороны, они становятся забитыми,закомплексованными, с низкой самооценкой, с низкой целеустремленностью. Онибоятся совершать ошибки, боятся брать на себя ответственность, боятсясамостоятельно принимать решения, боятся ошибок и чужого мнения. С другой – этидети очень агрессивны, эгоистичны, наглы. Они бросают вызов и протестуют противвсего, что касается начальства и послушания. Они – агрессоры. Они ненавидятвсех, потому что хотят вернуть то, что у них забрали, компенсировать боль,которую им причинили постоянным давлением. Это пустые, психологически разрушенные,с эмоциональными проблемами и комплексами люди, которые пытаются каким-тообразом заполнить свою пустоту и заглушить комплекс неполноценности.
Индифферентный (безразличный) тип воспитания
Вэтом случае родители самоустраняются от воспитания и занимаются своими делами.Они не участвуют в жизни детей, не организовывают правильных ограничений и дажераздражаются, если дети беспокоят их или просто отвлекают от дел. Воспитаниемчасто занимаются бабушки, дедушки, няни или гувернантки. Возникают параллельныемиры: у детей своя жизнь, у родителей – своя. Эмоциональная пустота, отсутствиевзаимосвязи. Такие родители живут работой, карьерой – словом, заняты собой.
Оправдываясебя тем, что они слишком заняты, люди просто самоустраняются от занятиядетьми. Родители обольщены своими делами, поэтому дети живут сами по себе.
Прииндифферентном типе воспитания ребенок никогда не чувствует себя любимым,желанным, принятым, родным. Он растет как бы сам по себе. В результате, ончувствует себя отверженным, не принятым, одиноким, неполноценным. Он замкнут,имеет низкую самооценку. Даже взрослея, такие дети чувствовуют, что весь миробидел их, и что они никому не нужны. Впоследствии они могут стать оченьагрессивными, пытаясь силой приобрести внимание, и возненавидеть весь мир.
Разрешительный тип воспитания
Родителичересчур заботятся об удовлетворении нужд детей, сюсюкаются с ними, практическиникогда ни в чем не ограничивают, потакают, все разрешают. Очень часто такотносятся к младшим детям в семье.
«Ой,ты вазу разбил? Ничего страшного. Главное, чтобы тебе было хорошо!», «Ты папуударил? Ну, ничего, папа тебя простит». Этим детям все можно. Весь мир крутитсявокруг них. Они становятся капризными, начинают манипулировать родителями — нервничать,добиваться своего силой, наглостью. Если что-то не так, как они хотят, — в ходидет истерика.
Вырастая,обычно такие дети ненавидят родителей, давно переставших быть для нихавторитетом. Они их не уважают, не прислушиваются к их мнению. Слова родителейдля них ничего не значат. Они думают, что весь мир им должен. И если жизньвдруг выставляет им счет — это их шокирует. Они не готовы к ответственности.Они не готовы жить, бороться, трудиться и платить цену. Дети понимают, что,воспитывая во вседозволенности, родители их подставили, и они их еще больше ненавидят.
Авторитетный тип воспитания
Вэтом случае налицо высокий уровень предъявляемых требований и высокаяспособность удовлетворять нужды детей. Эти родители участвуют в жизни детей.
Онипостоянно внимательны к ним, заботливы, проявляют любовь, ставят себя на местодетей. Таких родителей интересует, чем дети живут, как мыслят, чем занимаются.Они не покушаются на личность, но, но пресекают неправильные поступки. Этиродители – пример высокой способности удовлетворять нужды детей.
Сдругой стороны – они предъявляют детям высокие требования. Они ставят для детейчеткие границы: это можно, это нельзя. Если они что-то говорят, то отвечают засвои слова. Они понимают, что показанный детям пример говорит громче сказанныхслов. Установив для себя высокий уровень морали, они ежедневно придерживаютсяэтих стандартов в своей жизни. Они живут по принципу: если нельзя так себявести, то нельзя всем, и прежде всего им.
Приавторитетном воспитании детей, родителям свойственна безусловная любовь. Но чтотакое безусловная любовь? Для нее нет условий. «Я тебе куплю велосипед, когдаты станешь… Если ты будешь это делать, я тебе дам вот это. Ты такой, поэтому ядаю тебе вот это. Из-за того, что ты сделал… получи вот это».
В такихусловиях личность ущемляется. Дети начинают сравнивать себя со своимипоступками. Если я хорошо поступаю, я хороший. Если я плохо поступаю, яужасный. Со временем эти люди не могут понять, как можно принять и полюбитьсебя таким, какой ты есть, если обо всем судится по делам. Но авторитетныеродители не ставят условия. Их отношение к детям: «Я люблю тебя, потому что тымой сын. Самый дорогой, самый любимый, самый родной, самый желанный, самыйдрагоценный. Да, мне порой не нравятся твои поступки, но их можно изменить. Атебя я очень люблю».
Проблемывоспитания детей в семье — это вечная, но до сих пор нерешенная до конца тема.Рождаясь в семье, этот вопрос поднимается в трудах педагогов, психологов,вызывая споры и разногласия. Бытовые баталии перерастают в научные конференции.Строгость или мягкость? Авторитаризм или попустительство? В сторонниках тогоили иного типа воспитания нехватки не наблюдается.
Впедагогикепринято выделять четыре типа воспитания детей: диктат, гиперопека,невмешательство и сотрудничество. Каждый из них имеет свои результаты, своипоследствия, когда речь идет о формировании личности ребенка.
Диктат — это систематическое подавление одними членамисемьи (главным образом взрослыми или подражающими им старшими детьми)инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Результатомприверженности родителей подобной педагогической тактике чаще всего являетсяразвитие в ребенке сильной реакции сопротивления, если по характеру он склоненк лидерству… Или итогом такого воспитательного процесса оказывается повышеннаятревожность, мнительность, склонность к страхам и неуверенность в себе, еслизерна диктата легли на почву ранимой, неустойчивой личности ребенка.
Гиперопека — это система отношений в семье, прикоторой родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностейребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их насебя. Результат в этом случае легко предсказуем — формируется эмоциональнонезрелая, капризная, эгоцентричная, требовательная личность, неприспособленная кжизни. С другой стороны, гиперопека может способствовать развитиюипохондрических тенденций в ребенке. Задерганный с детства чрезмерной заботой,ребенок сам начинает ощущать себя бессильным в любой ситуации, требующий отнего действия или принятия решения. Бывает и наоборот, что при переходе кподростковому возрасту, ребенок чувствует потребность избавиться от излишнейопеки, что в итоге приводит к бунту, ярким проявлениям эмансипации, ипротестному поведению.
Невмешательство — это системавзаимоотношений в семье, строящаяся на признании целесообразности независимогосуществования взрослых и детей. Ребенок предоставлен сам себе. Родители,опирающиеся на этот тип воспитания, полагают, что он способствует развитиюсамостоятельности, ответственности, способствует накоплению опыта. Совершаяошибки, ребенок вынужден сам их анализировать и исправлять. Но этот методгрешит вероятностью развития в ребенке эмоциональной отчужденности, в том числеи от родителей. Недоласканный в детстве, не получивший нужной доли родительскойзаботы, такой ребенок чувствует себя слишком одиноким, недоверчивым, зачастуюизлишне подозрительным. Ему трудно доверить какое-то дело другим людям. Он всестарается сделать сам.
Сотрудничество — это способ построенияотношений в семье, основным принципом которого становится объединение семьиобщими целями и задачами, совместной деятельностью, взаимной поддержкой во всехсферах, в том числе и в эмоциональной. Отправная точка в воспитании в данномслучае — слово «мы». Ребенок имеет достаточно самостоятельности, норядом всегда находится взрослый, готовый вовремя придти на помощь, поддержать,растолковать, успокоить. Членов таких семей объединяют общие ценности, семейныетрадиции, спонтанные праздники, эмоциональная потребность друг в друге, совместнаядеятельность.
Четвертыйтип воспитания — «сотрудничающий» — признается как наиболееэффективный все большим количеством психологов и педагогов. Но на практике, вобычных семьях, как правило, сталкиваются разные стили воспитания, создавая всемье напряженность и неблагоприятно влияя на развитие ребенка.
По мнению О. Анисимович в семье существует четыре типа воспитания:
ü Гиперсоциальное,
ü Эгоцентричное,
ü Тревожно-мнительное и
ü Без любви.Гиперсоциальное воспитание, или “правильные родители”
Гиперсоциальныйтип воспитания в семье не вызывает у окружающих недоумения, напротив, всяческиподдерживается и одобряется. Соседи, воспитатели, родственники будутвосхищаться хорошо воспитанным ребенком: всегда поздоровается и не забудетпопрощаться, подаст стул и с готовностью почитает стишок, никогда не будетдокучать криком и беготней, да и белые носочки, надетые с утра, останутсятакими же до самого вечера. Лишь немногие оценив все опытным глазомпрофессионала или же прислушавшись к собственным чувствам, подумают: “Что-тоздесь не так, уж больно он “правильный”, как будто не ребенок вовсе, амаленький “старичок”.
Сделалиребенка таким родители, движимые “благими намерениями” и знаниями, почерпнутымииз многочисленных книг. Еще до рождения ребенка был подготовлен “план” егоразвития, в котором родители четко определили основные “вехи”: “плавать раньше,чем ходить”, ясли с полутора лет, кружки, секции те, что попрестижнее, гимназияс иностранными языками и желательно экстерном, институт. План может бытьразным, в зависимости от того, что попадает в зону жизненных ценностейродителей – спорт, бизнес, политика, здоровый образ жизни.
Подобнымобразом поступают многие родители, но немногие одержимы выполнениемзадуманного. Жизнь ребенка с самых первых дней подчинена строгим правилам.Неукоснительно соблюдается режим, дисциплина, много внимания уделяется привитиюнорм поведения. Методы воспитания не слишком разнообразные: контроль,поощрение, наказание, но вот в рамках этого родители бывают оченьизобретательны. Оценки за послушание, график поведения поощряются баллами,деньгами, подарками. Все это применяется к маленькому ребенку, которыйпсихологически не готов быть “правильным”. Он лишен права выбора, и егособственные наклонности и желания в расчет не принимаются. Очень скоро ребенокначинает понимать, что, для того, чтобы быть любимым, необходимо бытьпослушным. В разряд запрещенных попадают чувства злости, обиды, страха. Радоватьсяможно только в рамках дозволенного, не очень шумно и придерживаясь нормповедения. Любовь становится разменной монетой: скушал кашу — любим, не скушал- не любим.
Детский садпривлекает гиперсоциальных родителей наличием все тех же правил идисциплинарных норм. Учреждение выбирается тщательно, предпочтение отдаетсятому, где много дополнительных развивающих занятий и детям почти некогдаиграть. Та же схема повторяется, когда ребенок дорастет до школы.
Последствиягиперсоциального воспитания не всегда заканчиваются трагически. Но люди,выросшие в подобных семьях, зачастую испытывают проблемы в построениивзаимоотношений, общении с окружающими. Их категоричность и наличие твердыхпринципов, приемлемые в деловой обстановке, не позволяют построить теплые семейныеотношения.
Причинойгиперсоциального типа воспитания, помимо прародительской семьи, может бытьиндивидуальная склонность к рационализации и такие качества характера, какцелеустремленность, тщеславие, настойчивость, требовательность и отвержениечувств, зависимость от мнения окружающих.Эгоцентричное воспитание, или все для ребенкаРебенок воспринимается родителями каксверхценность, смысл жизни, кумир, которому подчинен весь уклад жизни семьи. Всемье для ребенка нет понятия режима, дисциплины, слово “нельзя” произноситсякрайне редко, да и то так неуверенно, что ребенку ничего не стоит превратитьего в “можно”. Иногда родители предпринимают попытки ввести какие-либоограничения или даже наказать ребенка, но очень скоро чувство вины заставляетих пожалеть о сделанном выборе. Окружающие – и дети, и взрослые, столкнувшись стаким царьком, почему-то отказываются играть роль подданных, и то, что домавызывает восторг, воспринимается в лучшем случае равнодушно. Любые попыткикого-то со стороны – родственников, знакомых, воспитателей – дать понять, чтотакое воспитание ошибочно, встречаются с недоумением. Они искренни в своихжеланиях, им действительно хорошо; роль жертвующих всем ради ребенка родителейони взяли на себя добровольно и рады ее исполнять, какое бы безумство непридумало их дитя.
В жизнилюдей, обожаемых в детстве, нередко случаются стрессы и трагедии. Та ситуация,с которой другие справляются быстрее, может у этого человека вызвать депрессиюили нервный срыв. Детские иллюзии по поводу того, что все тебя любят,оборачиваются недоумением и разочарованием. Неприспособленность к жизни можетвыражаться в абсолютном неумении заботиться о себе, не говоря уже обокружающих. Когда у таких людей появляются дети, они могут повторить ввоспитании родительский сценарий или, напротив, будут равнодушными,безучастными, капризными, если воспримут малыша как соперника. Единственнаявозможность научиться гармонично жить с окружающими – это усвоить элементарныеуроки типа “умей делиться”, “думай о ближнем”, “радуйся от того, что доставилдругому радость”. Лучше, чтобы они были освоены в детстве, чтобы безраздельнаяродительская любовь не обернулась болью.Тревожно-мнительное воспитание, или любить — значит бояться
Родители, всегдаиспытывают страх за своего ребенка. Подобное состояние часто встречается у такихродителей, дети которых впервые идут в садик, в новую школу, едут в лагерь илина дачу, ложатся в больницу или просто уезжают погостить. Это естественнаятревога, обусловленная ситуацией, переживаниями за ребенка, нарушениемпривычного образа жизни. Со временем тревога проходит, страх за ребенка исчезаетили возникает редко. Жизнь входит в свою колею. Но бывает и по-другому. Страхза ребенка рождается вместе с его появлением, а иногда даже и раньше. Страх илюбовь сливаются воедино, тревожные мысли одолевают постоянно, даже когда нетникакой угрозы жизни, здоровью и благополучию малыша. С ребенка не спускаютглаз, даже когда он подрос и может обходиться без этого. Обычные заболевания втаких семьях вызывают панику. Очень часто такие мамы обращаются к специалистамс вопросом: “ А это нормально, с ним все в порядке?”
Родители,которые воспринимают окружающий мир, как враждебный и полный сложностей,стремятся подготовить своего ребенка к “тяготам жизни”. Его рано начинаютобучать чему- либо, досконально готовят к поступлению в школу. Иногда вожидании предстоящих трудностей они не замечают, что наносят вред ребенку самиуже сейчас.
Причинойтревожного типа воспитания может быть также прародительская семья, в которой определеннымобразом воспитывали девочку (чаще тревожность передается по женской линии). Вэтом случае тревожная мать просто переносит в свою семью методы воспитания,взгляды, поведение, которое усвоила с детства. Ее страхи связаны не только сребенком. Она, к примеру, может бояться своего начальника, стихийных бедствий,воров, заразных заболеваний. В основе материнских чувств лежит страх смерти,который зародился в детстве и не был нейтрализован оптимистическим выходом.
К описаннымвариантам поведения можно отнести также мнительность и подозрительность. Неимея на то оснований, женщина может не отпускать своего ребенка на улицу, из-затого, что его может украсть маньяк. Особенно тяжело приходится ребенку, еслипод одной крышей с семьей живет такая же тревожная бабушка.
Другойпричиной тревожного типа воспитания в семье является трагедия в семье, смертьблизкого человека, несчастный случай. Столкнувшись один раз с сильной болью,человек всеми силами пытается избежать чего-то подобного, зачастую понимаянеразумность своего поведения, но не в силах его поменять.Воспитание без любви
Любоеобщество вне зависимости от моральных принципов, вероисповедания, культуры сосуждением относится к матерям-“кукушкам”, к отцам, не признающим своих детей.
Ребенок,который является для своих родителей источником разочарования и раздражения,даже внешне отличается от других детей. Не найдя проявлений любви у близких, онбудет усиленно пытаться получить их от других взрослых: заискивающий взгляд,стремление угодить, понравиться, взять взрослого за руку, залезть на колени.Впрочем, бывает и по-другому. Малыш, с рождения не знающий ласки и нежности,напрочь отвергает что-то подобное со стороны взрослых. Его отношение к мирувраждебно, он агрессивен, замкнут, безразличен. Все описанное относится ккрайним вариантам проявления неприятия. Его можно наблюдать в социально неблагополучныхсемьях со стороны родителей, которые не читают книг, подобных этой, и вообще незадумываются о воспитании.
Между темнеприятие встречается и в обычных, внешне благополучных семьях. Причины самыеразные: один из супругов против появления ребенка или семья находится на граниразвода и испытывает материальные сложности. Малыш появился на свет нелюбимым.Разочарование в ребенке может наступить и позже. Причиной этого является, например,рождение девочки, вместо мальчика, физический дефект ребенка, его“некрасивость”, капризность, неврозы.
Иногдавременно неприятие сменяется приятием и даже обожанием. Родители тоже меняются,“дозревают”, мудреют. Случайная ранняя беременность, тяжелые роды сосложнениями для матери могут затормозить родительские чувства.
Однаковстречаются и другие семьи. Внешне заботливые, “приличные” родители уделяютребенку и время, и силы, но вот только методы воспитания вызывают недоумение.Постоянный контроль, всевозможные наказания – от физических до более тяжелыхморальных, вслед за которыми может наступить прощение, причем без раскаяния состороны родителей. Им кажется, что с этим ребенком по-другому нельзя.Раздражение и досаду вызывает его поведение, внешний вид, поступки, привычки,черты характера. Ребенка называют “непутевым”, “безруким”, “рохлей”, “глупым”.Родители пытаются переделать ребенка, подогнать его под свой стандарт, которыйсчитают правильным.
К возможнымпричинам неприятия родителей можно отнести трагедии их собственного детства. Невсе, выросшие в детских домах или дети из неблагополучных семей становятсятакими родителями. Зачастую, неприятие встречается именно у них. Не получив вдетстве так необходимой ребенку родительской любви или получив ее в извращеннойформе. Вырастая, они просто не в состоянии проявлять и испытывать это чувствопо отношению к собственным детям.
Неприятие всемье может быть направлено на одного из детей, того, кто, по мнению родителей,проигрывает в сравнении с братом или сестрой. К счастью, неприятие редко бываетглобальным. Не любит ребенка отец, но обожает и жалеет мать. И тепло малышуподарит воспитательница, соседка, дальняя родственница.
Последствиятакого воспитания всегда сказываются на психическом здоровье ребенка, а впоследующем – взрослого. Различного рода невротические проявления и неврозы –показатель того, что ребенка пытаются переделать, “ломают” его природу и лишаютлюбви. Неосознаваемые, но очень сильные установки на жизнь, которые формируютсяв детстве, не позволяют позже создать полноценную семью: “Любовь – это боль”,“Я не достоин любви”, “Мир мне враждебен”. Степень тяжести последствий зависитот степени неприятия и индивидуальных особенностей ребенка.Рассмотренные выше типы воспитания перекликаютсяс типами воспитания, используемыми в дошкольном образовательном учреждении.Стоит также отметить, что для реализации современныхтенденций и обучающих программ, направленных на раскрытие индивидуальностикаждого ребенка, в дошкольных образовательных учреждениях используются двемодели взаимодействия с детьми:ü учебно-дисциплинарнаяиü личностная.Данные модели взаимодействия формируются в ходеиспользования трех следующих типов воспитания: авторитарного, демократическогои либерального.
При аторитарномтипе воспитания воспитатель выполняет руководящие, организаторские функции, адети только исполнители. Он не замечает, что несамостоятельность детей, ихбезынициативность — следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке.
Воспитателюнедостает уважения и доверия к личности растущего человека. Он живет попринципу: «Доверяй, но проверяй», а это лишает его доверия к детям старшегодошкольного возраста, то есть превращает в недоверие к ним. Такой воспитательориентирован на доминирование, «дирижирование», командование во всехситуациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания иповиновения. Желания детей для него мало что значат. У него преобладаетформальный подход к воспитанию и обучению детей старшего дошкольного возраста.
Приорганизации работы в группе он не учитывает и не изучает отношения междудетьми. Для него отношения симпатии-антипатии между детьми не имеет никакогозначения. Вследствие чего он нередко непроизвольно усиливает отношениянапряженности, неприязни между отдельными детьми.
Такойвоспитатель не любит и не умеет признавать свои ошибки. В любом случае онпытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные им ошибки. Имиспользуется большое количество воспитательных воздействий при их однообразии:«Иванов, не крутись!», «Иванов. Сколько можно повторять?», «Иванов. Невертись!», «Иванов, положи руки на место». Дисциплинирующие воздействияпреобладают над организующими.
Воспитательэтого типа воспитания низко оценивает возможности и способности детей старшегодошкольного возраста. В его оценочных высказываниях преобладают замечания, порицания.Причем «нынешним» детям приписывается большая леность, непослушание,беспомощность и бездарность, чем «прежним».
Он неиспытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на детей.Считает более правильным прямое и публичное указание ребенку на его ошибки,просчеты, недостатки в поведении.
Также длянего характерны жесткие педагогические установки: «любимчики», гордость группы,способные с одной стороны, нелюбимые, «тупые», «бездарные» – с другой ибезликая серая масса, «серость» — с третьей стороны.
Придемократическомтипе воспитания наблюдается оптимальное разделение функций междувоспитателем и детьми старшего дошкольного возраста. При этом воспитательучитывает возрасные психологические особенности детей. При максимуме требованийк детям он проявляет и максимум уважения, к ним.
Воспитательиспытывает явную потребность в обратном получении информации от детей о том,как ими воспринимается тот или иной материал в совместной деятельности.
Приорганизации такой деятельности он учитывает и изучает межличностныевзаимоотношения между детьми старшего дошкольного возраста. Использование им знанийо симпатиях-антипатиях, которые имеют место при взаимодействии детей друг сдругом является важным условием успешности его работы.
Воспитатель,который придерживается демократического типа воспитания умеет признаватьдопущенные ошибки, несмотря на то, что это трудно. Количество воспитательныхвоздействий, используемых им при взаимодействии с детьми, меньше, но они более разнообразны.
Его организующиевоздействия на личность ребенка преобладают над дисциплинирующими, а положительныеоценки деятельности ребенка преобладают над отрицательными. Он относится кребенку как к ценной личности.
Причем явновыражена склонность к косвенным средствам воздействия на ребенка. Данныйвоспитатель полагает, что более плодотворным является его разговор с ребенкомнаедине. Примером косвенного воздействия воспитателя на ребенка могут быть его замечаниявзглядом.
Существуети третий тип воспитания, применяемый в дошкольных образовательных учреждениях –это либеральный. При таком типе воспитания воспитатель уходит отруководства детским коллективом. Для него характерна безынициативность,недостаточно развитая ответственность в выполнении своих функций. В связи сэтим он пускает дела на самотек и переоценивает возможности детей.
Непроверяет выполнение своих требований детьми. Но если воспитатель узнает, чтоего требования ими не выполнены, то он на выполнении больше не настаивает.
Прилиберальном типе воспитания воспитатель находится полностью во власти желанийдетей, постоянно пытается их учесть, что тоже не всегда удается. В связи с этимповедение такого воспитателя часто ситуативно. Он непоследователен впринимаемых решениях и действиях, недостаточно решителен в трудных ситуациях.
Однако приналичии многих недостатков и пробелов в работе учитывает взаимоотношения вгруппе. Также воспитатель участвует в обсуждении проблем, которые возникают вгруппе детей, но часто уходит от их решения.
Стоит такжеотметить, что он не боится признавать свои ошибки, так как не придает этомуособого значения. Его авторитет его в глазах детей и коллег быстро падает.
Количествовоспитательных воздействий на личность ребенка, применяемых им, ситуативно.Разнообразию воспитательных и организующих воздействий на личность ребенка значенияне придает, количество дисциплинирующих воздействий и оценочных высказываний вадрес детей зависит от настроения.
Также воспитательне обращает внимания на необходимость использования косвенных замечаний ипорицаний.
Он непоследователенв своих установках. Мнение о себе такого воспитателя дети чаще всего не ценят.
Врезультате использования воспитателем либерального типа воспитания, в одной илинескольких группах дошкольного образовательного учреждения, возникает опасность«изоляции» данных групп из общей воспитательно-образовательной программы,используемой в учреждении.
Рассмотревтипы воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении раскрытые какотечественными, так и зарубежными авторами можно сделать вывод, что наиболееблагоприятное влияние на улучшение состояния психического здоровья детейстаршего дошкольного возраста оказывают сотрудничающий тип воспитания,используемый в семье и демократический тип воспитания в дошкольномобразовательном учреждении.
ІІ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНТЕКСТЕВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ И ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
2.1 Описание базы исследования
Исследование проводилось в дошкольном образовательном учреждении № 186 г. Макеевки. Работа данного учреждения проводится в направлении гуманной педагогики Ш.А.Амонашвили. Для реализации поставленных задач и выполнения планов работы в дошкольном образовательном учреждении используются инновационные методики Фисюковой Г. и Гавриш Н.А., программы Министерства образования и науки Украины «Малятко» и «Дитина», личностно-ориентированный подход к развитию и образованию детей, проводятся интегрированные занятия и направленные на интеллектуально-речевое развитие детей старшего дошкольного возраста.
В дошкольном образовательном учреждении № 186 г. Макеевки функционирует 11 групп: из них 3 ясельных, 4 младших, 1 средняя и 1 старшая. В штате дошкольного образовательного учреждения работает психолог, который проводит консультативную и психокоррекционную работу как с детьми и родителями, так и с воспитателями данного учреждения.
Для проверки гипотезы, выдвинутой в начале работы, была сформирована экспериментальная группа испытуемых в возрасте 5,5 — 6 лет в количестве 20 человек, из них 13 девочек и 7 мальчиков, а также группы из родителей и воспитателей.
В ходе исследованиябыли использованы следующие проективные методики:
v Методика «Несуществующее животное» для определения наличияагрессивности, скрытой тревожности, уровня самооценки и демонстративности;
v Методика «Рисунок семьи» для определения уровня взаимоотношенияребенка с близкими взрослыми, его роли в семье, уровня коммуникативности,оценки своих действий;
v Методика «Сказки Дюсса (Десперт)» для выявления уровня зависимостиребенка от родителей, а также проблем и переживаний, которые беспокоят ребенка,а также методы беседы, наблюдения, анкета для родителей и воспитателей.
Ванкетировании участвовали родители в возрасте от 22 до 38 лет, имеющие детей от5,5 до 6 лет, которые посещают детский сад. Исследование проходило в 2009 году.В нем приняло участие 20 семей, а также 12 воспитателей, которые работают сдетьми в возрасте от трех до шести лет.
2.2.Методические основы и оценки состояния психического здоровья детейстаршего дошкольного возраста в контексте воспитания в семье и дошкольномобразовательном учреждении
Дляисследования показателей психического здоровья детей старшего дошкольноговозраста, формирующихся вследствие взаимоотношений ребенка с другими людьми(группой, близкими) в практике психологического обследования применяетсяширочайший спектр методик.
Большинствоиз них принадлежат к так называемым проективным методам исследования личности.Их общим методическим приемом, служащим выявлению наименее доступных длянепосредственного наблюдения особенностей личности, является принципнеопределенности стимульного материала или инструкции к заданию (как, например,в рисуночных методах). Предполагается, что в ситуации неопределенностииспытуемый более свободно выражает (проецирует) свое собственное «я»,особенности своего внутреннего мира и личностных переживаний. Задачаэкспериментатора — облегчить «проекцию» для испытуемого. С этой целью он должендемонстрировать испытуемому доброжелательное отношение, заинтересованность врезультатах его деятельности при полном отсутствии оценочного отношения.
На основеинтерпретации характера прорисовки, как рисунка в целом так и отдельных егочастей, можно выявить некоторые общие тенденции в развитии личности ребенка,определить в общих чертах его трудности, конфликты, эмоциональный фон. При этомнеобходимо подчеркнуть, что данные методики не позволяет получитьисчерпывающего психологического портрета ребенка, и их результаты должны бытьдополнены и уточнены данными других методик.
После того,как ребенок закончил рисовать, целесообразно попросить его рассказать онарисованном, специально выделяя интересующую нас сферу общения ивзаимоотношений. Можно задавать любые вопросы, но при условии, что с ребенкомустановлен эмоционально близкий контакт, по интересующей проблеме. Только онидолжны быть не прямыми «с кем он дружит?», «у него много друзей?», «ондерется?», а косвенными «как ты думаешь, ...?», «как тебе кажется, ...?». Сучетом специфики дошкольников вопросы лучше также задавать в альтернативнойформе: «как ты думаешь, он с кем-нибудь дружит или нет?», «как тебе кажется, онлюбит драться или нет?».
Необходимоподчеркнуть, что проективные возможности методики ограничены возрастом детей(ее не целесообразно применять как проективную методику на детях младше 5 лет).
Формированиеотношений невозможно вне общения. Выраженность у ребенка потребности всоциальных контактах, эмоциональный опыт, полученный в них, и связанные с нимипроблемы существенно сказываются на формировании отношения его к другим людям иих отношении к нему.
Все этовыявляется в рисунке. Необходимо еще раз напомнить, что выводы об особенностяхребенка, проявляющихся в общении, могут быть сделаны только как предположение,требующее подтверждения и уточнения.
Результатыанализа сферы взаимоотношений ребенка с другими также целесообразно сопоставитьс данными о характере его эмоционального фона.
Приобследовании сферы взаимоотношений с помощью проективных методик можновоспользоваться их возможностями выявлять такие общие тенденции в личностномразвитии, как демонстративность, тревожность, агрессивность.
Демонстративность. Как правило, демонстративные дети весьма успешны в игровойдеятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому сними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешностиих взаимоотношений. Однако у таких детей могут возникать проблемы, как в семье,так и в группе, из-за их повышенной потребности во внимании. Если результатывыполнения заданий проективных методик указывают на наличие у ребенка проблем,конфликтов, связанных с общением, на сниженный эмоциональный фон, то можнопредположить, что потребность во внимании не удовлетворяется в полной мере и,следовательно, взаимоотношения с другими не столь благополучны.
О демонстративныхтенденциях ребенка в первую очередь свидетельствует степень декорированностифигуры человека, а также необычность, нестандартность изображаемых персонажей.Часто эти дети не очень хорошо рисуют.
Надемонстративность может указывать и размер фигуры. Рисунок бывает поройнастолько крупным, что ребенку не хватает места для его завершения.
Собственнодемонстративные тенденции, проявляющиеся в рассмотренных выше особенностяхрисунка, следует отличать от проявлений демонстративности по типу «бегства ввоображение». Дети с таким видом демонстративности менее благополучны в общениии взаимоотношениях. Испытывая потребность во внимании, они не могут полностьюее реализовать в силу присущей им тревожности, что еще более усугубляеттревожный компонент в структуре их личности, а демонстративные тенденциипереносятся в воображаемый план.
Компенсируяиспытываемый ими недостаток внимания, такие дети иногда лгут, что вызываетотрицательное отношение к ним со стороны детей, особенно если такая чертахарактера отрицательно оценивается воспитателем, а также создает напряженностьв отношениях с родителями.
Тревожность. Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могутне пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции.Как правило, тревожность таких детей связана с нарушениями в семейныхвзаимоотношениях. Неуверенность тревожного ребенка, стремление других детейдоминировать над ним могут приводить к еще большему снижению эмоциональногофона, к тенденции избегать общения, возникновению внутренних конфликтов,связанных со сферой общения, усилению неуверенности.
В рисункахна тревожность указывают в первую очередь особенности самого процессарисования. Тревожный ребенок часто обращается к экспериментатору за поддержкойи одобрением, спрашивает, все ли он правильно делает. Нажим на карандаш утакого ребенка, как правило, очень силен. О крайней степени тревожностисвидетельствует «тревожная линия» — ребенок рисует контуры не сплошной линией,а косыми штрихами.
Тревожныйребенок имеет тенденцию исправлять рисунок, при этом исправления не приводят кулучшению.
Для рисункатревожного ребенка характерна штриховка, которая, как правило, очень размашистаи выходит за контур. Если штрихуются руки человека, то можно предположить, чтов первую очередь социальные контакты вызывают у ребенка наибольшееэмоциональное напряжение и являются источником его тревожности. О тревожностисвидетельствует и подчеркнутая прорисовка глаз, их преувеличенный размер, особенноесли глаза зачернены, что говорит уже о наличии страхов у ребенка.
Характернаяособенность тревожного ребенка — преувеличенное внимание к деталям. На них онкак бы застревает, не решаясь закончить рисунок либо оттягивая момент рисованиянаиболее нагрузочных для него деталей.
Только втом случае, если наблюдается большинство из перечисленных особенностей впроцессе рисования, можно говорить, что ребенок склонен тревожиться по любомуповоду, что тревожность — глобальная черта его личности. Если проявляются лишьнекоторые особенности, то, скорее всего, это ситуативная реакция наобследование или эпизодические проявления тревожности, связанные снеуверенностью ребенка в отдельных, например рисовальных, способностях.
Агрессивность. Стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе каксредству привлечения внимания или разрешения конфликтов, в дошкольном возрастетолько начинается процесс социализации агрессивных реакций, трансформации их вформы вербальной агрессии, как правило, является причиной трудностей в общении,которые возникают у агрессивных детей. Такие дети часто оказываются в изоляции,с ними никто не хочет дружить, большинство детей испытывают по отношению к нимнегативные эмоции и отрицательно их оценивают, что провоцирует их на новыеагрессивные реакции.
Необходиморазличать прямую, как стиль взаимодействия, и защитную форму агрессивности. Ксожалению, проективные методики не всегда дают возможность с достаточнойстепенью определенности разделить эти виды.
Методика«Рисунок семьи» позволяет решить вопрос о том, связана ли конфликтность в сфереобщения с отношениями ребенка и сверстников либо обусловлена преимущественнонарушением семейных взаимоотношений. Данная методика позволяет отчастипроследить истоки его стиля личностного взаимодействия.
Наиболеедостоверными считаются такие особенности рисунка семьи: расстояние междуотдельными членами семьи, последовательность их изображения, составнарисованной семьи, отличия изображений членов семьи по величине.
Методика«Несуществующее животное» (приложение А).
По своемухарактеру тест «Несуществующее животное» относится к числу проективных. Длястатистической проверки или стандартизации результат анализа может бытьпредставлен в описательных формах.
Инструкция:
«Придумайтеи нарисуйте НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ животное и назовите его НЕСУЩЕСТВУЮЩИМ названием».
Показателии интерпретация.
Положениерисунка на листе. В норме рисунок расположенпо средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взятьбелый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости;ручкой и фломастером рисовать нельзя.
Центральнаясмысловая часть фигуры (голова или замещающая еедеталь). А именно поворот головы, расположение на ней деталей рисунка: глаз, ушей,рта, дополнительных деталей, волос.
Несущая,опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда –постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерамвсей фигуры и по форме:
а)основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам,формированияе-суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;
б)поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений,иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почтиотсутствии ног).
Стоит обратитьвнимание на характер соединения ног с корпусом, однотипность иоднонаправленность формы ног, лап, любых элементов опорной части, разнообразиев форме и положении этих деталей.
Части,поднимающиеся над уровнем фигуры могут быть функциональными или украшающими:крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вродезавитушек-кудрей.
Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, ксвоей вербальной продукции – судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (налисте) или влево, вверх. Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких,иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные ииногда разветвленные.
Контурыфигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов,панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита отокружающих, агрессивная — если она выполнена в острых углах; со страхом итревогой — если имеет место затемнение, «запачкивание» контурнойлинии; с опасением, подозрительностью – если поставлены щиты,«заслоны», линия удвоена. Направленность такой защиты — соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры; нижний;боковые контуры, справа, слева
Общаяэнергия. Оценивается количество изображенных деталей – только линеобходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующемживотном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): сзаполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, простопримитивный контур, – или имеет место щедрое изображение не только необходимых,но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Следует обратить внимание нарезко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный,высокий тонус мышц рисующей руки) — резкая тревожность. Обратить внимание такжена то, какая деталь, какой символ, выполнен таким образом (т.е. к чему привязанатревога).
Оценкахарактера линии (дубляж линии, небрежность,неаккуратность соединений, «островки» из находящих друг на другалиний, зачернение частей рисунка, «запачкивание», отклонение отвертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же,как и при анализе пиктограммы. То же — фрагментарность линий и форм,незаконченность, оборванность рисунка.
Тематическиживотные делятся на угрожаемых, угрожающих, нейтральных (подобия льва, бегемота,волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение ксобственной персоне и к своему «Я», представление о своем положении вмире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном,собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное – представитель самогорисующего.
Методика«Рисунок семьи» (приложение Б)
Историческииспользование методики «Рисунок семьи» связано с общим развитием «проективнойпсихологии». О развернутой системе анализа и интерпретации «Рисунка семьи»можно говорить, начиная с работы Вульфа, который придавал влиянию семьи наразвитие личности в дошкольном возрасте исключительное значение и разработалряд методик для оценки внутрисемейных отношений (WolffW., 1947). Одна из них — рисунок по заданию «Нарисуй свою семью». По рисунку Вульф анализирует:
а)последовательность рисования членов семьи, их пространственное расположение,пропускание в рисунке членов семьи;
б) различиямежду графическими презентациями в формах, пропорциях.
Вульф четконе формулирует, какой психологический смысл имеют те или иные особенностирисования, но в разборе отдельных рисунков можно найти конкретные ихинтерпретации.
Итак, Вульфпервым выделил те характеристики рисунка, которые позже неизменно будутобъектом интерпретации у других авторов.
Дальнейшееразвитие анализа «Рисунка семьи» представляют модификации методики Л.Кормана(Corman L., 1964), Р. Бернса и С.Кауфмана (Burns R., Kaufman S., 1972). Кормананализирует рисунок в трех аспектах, несколько отличающихся от упомянутых выше:
а)графическое качество (характер линий, пропорции фигур, аккуратность выполнениярисунка, использование пространства);
б)формальная структура (пропорция частей тела, динамичность рисунка, расположениечленов семьи);
в)содержание (исследователь стремится выяснить, какой смысл для ребенка имеетрисунок).
Корманоригинален и в том, что вводит серию вопросов, которые можно разбить на тригруппы:
1. Провокационные вопросы, подталкивающие ребенка на открытоеобсуждение чувств (например: «Кто в семье самый плохой?»);
2. Социометрические вопросы, отвечая на которые, ребенок долженсделать отрицательный или положительный выбор;
3. Вопросы, направленные на выяснение того, какой смысл для ребенкаимеют нарисованная ситуация, определенные детали.
В работах отечественныхавторов обращается внимание на связь между особенностями рисунка семьи ивнутрисемейными межличностными отношениями (Мухина В. С., 1981). Опытприменения «Рисунка семьи» как методики исследования межличностных отношенийосвещает А. И. Захаров (1982).
Несмотря наразличия схем и процедур у составителей рисуночных модификаций, можно выделитьтри основных аспекта интерпретации результатов данной методики:
а)интерпретация структуры рисунка семьи;
б)интерпретация особенностей нарисованных членов семьи;
в)интерпретация процесса рисования.
В 1985 годуХоментаускас Г. Т. провел исследование, которое позволяет обосновать методикурисования семьи как процедуру, отражающую в первую очередь переживания ивосприятие ребенком своего места в семье, отношение ребенка к семье в целом и котдельным ее членам.
При помощифакторного анализа выделены два измерения, в психологическом смысле отражающие:
Чувстваребенка относительно семьи, семейной ситуации, собственного места в ней(«чувство отверженности, чувство принадлежности»).
Способ«переработки» чувства отверженности
Хоментаускасвыделил и способы, при помощи которых дети (7—8-лет) выражают свое отношение кконкретным нарисованным людям.
Эмоциональноеотношение ребенка, представленное факторами «сила-слабость»,«любимость-нелюбимость», имеет четкую графическую презентацию посредствомсемантически насыщенных средств выразительного языка рисунка.
Инструкцияи особенности проведения процедуры обследования.
Дляисследования необходимы: лист белой бумаги (21х29 см), шесть цветных карандашей(черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), резинка. Ребенку даетсяинструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Ни в коем случае нельзяобъяснять, что обозначает слово «семья», так как этим искажается сама суть исследования.Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторитьинструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаевоно длится не более 35 минут).
Привыполнении задания следует отмечать в протоколе:
а) последовательностьрисования деталей;
б) паузыболее 15 секунд;
в) стираниедеталей;
г)спонтанные комментарии ребенка;
д)эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.
После того,как ребенок выполнит задание, надо стремиться получить максимум информациивербальным путем. Обычно задают следующие вопросы:
1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают? Кто это придумал?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему?
Послеопроса ребенку предлагают обсудить 6 ситуаций: три из них должны выявитьнегативные чувства к членам семьи, три — позитивные:
1.Представь себе, что у тебя есть два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?
2.Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и долженостаться дома. Кто он?
3. Тыстроишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и у тебяплохо получается. Кого ты позовешь на помощь?
4. Тыимеешь билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересный фильм. Ктоостанется дома?
5.Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?
6. Тыполучил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас однимчеловеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Дляинтерпретации также надо знать:
а) возрастисследуемого ребенка;
б) составего семьи, возраст братьев и сестер.
Желательноиметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.
Интерпретация.
Интерпретацияделится на три части:
ü анализ структуры рисунка;
ü анализ особенностей графических презентаций членов семьи;
ü анализ процесса рисования.
СказкиДюсса (приложение В).
Этоттест был составлен детским психологом доктором Луизой Дюсс. Он может бытьисрользован в работе с детьми даже самого раннего возраста, которыепользуются крайне простым языком для выражения своих чувств.
Правила проведениятеста. Вы рассказываете ребенкусказки, где фигурирует персонаж, с которым ребенок будет идентифицировать себя.Каждая из сказок заканчивается вопросом, обращенным к ребенку.
Провестиэтот тест не очень сложно, поскольку все дети любят слушать сказки.
Несколько советов попроведению теста.
Важнообратить внимание на тон голоса ребенка, на то, насколько быстро (медленно) онреагирует, не дает ли поспешных ответов. Наблюдайте за его поведением,телесными реакциями, мимикой и жестами. Обратите внимание, в какой мере егоповедение во время проведения теста отличается от обычного, повседневногоповедения. Согласно Дюсс, такие нетипичные реакции ребенка и особенностиповедения, как просьба прервать рассказ, стремление перебить рассказчика,предложение необычных, неожиданных окончаний историй; торопливые и поспешныеответы, изменение тона голоса, признаки волнения на лице (излишнее покраснениеили бледность, потливость, небольшие тики); отказ отвечать на вопрос;возникновение настойчивого желания опередить события или начать сказку сначала,- все это признаки патологической реакции на тест и сигналы какого-топсихического расстройства.
Необходимоиметь в виду следующее. Детям свойственно, слушая, пересказывая или придумываяистории и сказки, искренне выражать свои чувства, в том числе и негативные(агрессия). Но лишь при условии, что это не носит навязчивого характера. Также,если ребенок постоянно выказывает нежелание слушать рассказы, содержащиеэлементы, вызывающие тревогу и беспокойство – на это следует обратить внимание.Избегание сложных ситуаций в жизни – это всегда признак неуверенности и страха.
Сказка«Птенец».
Цель: выявить степень зависимости ребенка от одного из родителей илиот их обоих.
Ребенкурассказывается сказка и показывается картинка из набора стимульного материала.После чего его просят ответить на контрольный вопрос.
Дляинтерпретации результатов автором методики предлагается перечень ответов:
Нормальныеответы
Ответы,требующие внимания
«Не умеетлетать, поэтому останется на земле», «попытается взлететь, но у него ничего неполучится», «Погибнет во время падения», «Умрет от голода (или от дождя, холодаи т.д.)», «О нем все забудут, и кто-нибудь на него наступит» и т.д.
Позитивныеответы
Негативныеответы.
Сказка«Дурной сон».
Цель: данная сказка даетполную свободу самовыражения, что должно стимулировать его к тому, чтобызатронуть здесь важную и актуальную тему. Степень этой актуальности будетвыражаться в том, была ли затронута данная тема в предыдущих ответах ребенка.Связав ответы, полученные ранее с реакцией ребенка на эту историю, можно будетполучить более объективную картину детских проблем, переживаний и т.д. С этойцелью можно попробовать не ограничиваться в данной сказке одним ответом, а спомощью дополнительных вопросов получить несколько его вариантов.
Однаждыодна девочка внезапно проснулась и сказала: «Мне приснился очень плохой сон».Что увидела во сне девочка?
Типичныенормальные ответы.
Ответы, накоторые следует обратить внимание.
Следуетиметь в виду, что страшные сны снятся всем детям. Основное внимание в ответахследует обратить на повторяющиеся мотивы. Если в ответах затрагиваются темы,уже озвученные в предыдущих сказках, значит, вероятно, мы имеем дело стревожным фактором.
Взяв заоснову тест «Знаете ли Вы себя» авт. перевод Земмова М.А., Миронова В.А. – М.:Московский рабочий, 1998г. приведенный в книге Н.Л.Кряжевой «Развитиеэмоционального мира детей», совместно с психологом дошкольного образовательногоучреждения № 186 и методистом, была составлена анкета для опроса родителей длявыявления типов воспитания в семьях исследуемых детей (приложение Д).
В даннуюанкету включены шесть вопросов с тремя вариантами ответов для каждого.
Каждому изответов присваивается соответствующий балл. Сумма баллов от 0 до 11 свидетельствуето наличии гипоопекающего типа воспитания в семье, а сумма баллов от 12 до 22 — о гиперопекающем стиле воспитания.
Дляопределения степени ориентированности на личностную модель взаимодействиявоспитателей с детьми, посещающими дошкольное образовательное учреждение, быласоставлена анкета, состоящая из14 вопросов (приложение Ж). Ответы на каждый извопросов оценивались самим опрашиваемым по прилагающейся пятибалльной шкале. Послеподсчета индивидуальной суммы баллов определялась степень ориентированности наличностную модель воспитания, что позволило сделать опосредованные выводы отипах воспитания применяемых тем или иным воспитателем в своей работе.
2.3Результаты исследования
Проанализировавполученные результаты анкетирования родителей, которые представлены в таблице 2.3.1(приложениеЗ), можно сделать вывод, что из 20 обследуемых родителей 13 человек (65% отобщего числа респондентов) воспитывают своих детей в стиле гиперопеки. Они неучитывают индивидуальные особенности детей, а воспитывают их по своему образу иподобию. Родители считают, что послушание старшим – лучшее качество. При этомони не осознают, что таким образом препятствуют развитию в ребенке уверенности,самостоятельности, способности отвечать за свои поступки, способствуют развитиютревожности, скрытой агрессии, возникновению фрустрации потребностей ребенка,что приводит к отсутствию психологического комфорта и, соответственно, нарушениямв психологическом здоровье ребенка.
Используемый8 родителями (35% от общего количества обследуемых) гипоопекающий типвоспитания также приводит к нарушениям в психическом здоровье детей вследствиетого, что родители данной категории не задумываются над тем в какой обстановкерастет ребенок, о его потребностях. Дети в данных семьях испытывают недостатоквнимания, заботы, предоставлены сами себе, стремятся к получению любых знаковвнимания, как поощрения, так и наказания с целью быть замеченными и получить подтверждениесвоей нужности. Данный факт приводит к нарушению адекватных адаптивныхспособностей ребенка и к его недостаточному развитию и также как и в первомслучае способствуют развитию у него тревожности, скрытой агрессии,возникновению фрустрации и отсутствию психологического комфорта.
Указанныенедостатки семейного воспитания не могут быть в полной мере компенсированывоспитанием в дошкольном образовательном учреждении, так как в данном возрасте5,5 – 6 лет дети отождествляют себя с близкими взрослыми и стремятся, подражаяим, строить свои взаимоотношения в коллективе, выносить нравственные суждения,делиться эмоциями. Так как общение ребенка с близкими взрослыми являетсяосновополагающей детерминантой его психического развития и психического здоровья.
Следуеттакже отметить, что, несмотря на использование воспитателями современныхобучающих методик, воспитание в ДОУ происходит в основном по типу гиперопеки,так как основными приоритетами в их деятельности являются сохранение жизниребенка, его безопасность и физическое здоровье, беспрекословное соблюдениережима дня.
Более нагляднораспределения типов воспитания используемых в обследуемых семьях отображено вдиаграмме 2.3.1.
Диаграмма2.3.1
/>
Порезультатам анкетирования воспитателей дошкольного образовательного учреждения,которые представлены в таблице 2.3.2 (см. приложение К), из 12 воспитателей,принявших участие в исследовании, 6 человек (50% от общего количествареспондентов) умеренно ориентированы на учебно-дисциплинарную модельвзаимодействия с детьми, а 50% умеренно ориентированы на личностную модельвзаимодействия. Исходя из того, что ориентированность на определенные моделивзаимодействия с детьми у них умеренная, можно сделать следующий вывод.Воспитание детей в дошкольном образовательном учреждении происходит в основномпо типу гиперопеки, так как основными приоритетами в деятельности воспитателя являютсясохранение жизни ребенка, его безопасность, физическое здоровье ибеспрекословное соблюдение режима дня. Но данный факт не является доминирующим.Развитие личности ребенка, уважение его стремления к самореализации вполнекомпенсируют недостатки воспитания в семье.
Психодиагностическая работа с детьми осуществлялась посредством использования методик «Несуществующее животное», «Рисунок семьи», Сказки Дюсса в старшей группе № 1 ДОУ № 186 г. Макеевки. Вышеотмеченные методики использовались при проведении индивидуальных занятий с детьми, которые состояли из двух частей – непосредственно рисования ребенком и беседы с ним. Во время рисования записывались все спонтанные высказывания ребенка, отмечалась его мимика, жесты, а так же фиксировалась последовательность рисования. После того как рисунок был закончен, с ребенком проводилась беседа по следующей схеме:
1. Кто изображен на рисунке?
2. Как его зовут?
3. Что он делает?
4. Где работают или учатся члены семьи?
5. Как в семье распределяются домашние обязанности?
6. Каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи?
Рисунок анализировался по параметрам указанным в используемых методиках, позволяющим выявить составляющие состояния психического здоровья детей, уровень эмоционального благополучия и неблагополучия их в семье.
Результаты исследования с использованием методики «Несуществующее животное» представлены в таблице 2.3.3 (приложение Л).
Результаты исследования с использованием методики «Рисунок семьи» представлены в таблице 2.3.4 (приложение М).
На основаниипроведенного исследования определить коэффициент корреляции для подтверждениягипотезы не представляется возможным, так как проективные методики непредполагают четкого ранжирования результатов обследования, и результат анализаможет быть представлен только в описательных формах.
Такимобразом, проанализировав рисунки, полученные в ходе проведения проективнойметодики «Несуществующее животное» сделаны следующие выводы:
— адекватнаясамооценка наблюдается у 10 детей (50% от общего количества участвовавших висследовании). Завышенная самооценка имеет место у 6 детей (30 % от общегочисла респондентов), заниженная самооценка преобладает у 1 ребенка (5 % отобщего количества детей участвовавших в исследовании), самооценка в рисунке неотображена у 3 детей (15 % от общего количества респондентов), что наглядноизображено на следующей диаграмме.
Диаграмма2.3.2
/>
Диаграмма 2.3.3
/>
В представленнойдиаграмме 2.3.3 изображено соотношение количества детей с ярко выраженным показателемтревожности, который обнаружен у 3 детей из 15 % от общего количества,участвовавших в исследовании, у остальных 17 детей (85% от общего числареспондентов) данный показатель на рисунках не прослеживается.
Продолжаяанализировать рисунки, полученные в ходе исследования по методике «Несуществующееживотное», следует отметить, что агрессивность проявляется у 4 детей из 20 участвовавшихв исследовании, то есть у 20% респондентов, причем у 3 из них (75% от общегоколичества участвовавших в исследовании) она носит защитный характер, а уодного ребенка (25 % от общего числа респондентов) вербальный. Это наглядно представленов следующей диаграмме.
Диаграмма2.3.4
/>
Также прианализе рисунков уделялось внимание наличию творческого потенциала у детейстаршего дошкольного возраста (диаграмма 2.3.5).
Диаграмма2.3.5
/>
Напредставленной диаграмме видно, что творческий потенциал у детей старшегодошкольного возраста хорошо прослеживается у 5ти из 20 принявших участие висследовании, то есть у 25% респондентов, на среднем уровне он находится у 3детей (15 % от общего количества обследуемых), отсутствует у 12 детей (60% отобщего количества детей принявших участие в исследовании).
Наследующем этапе исследования проведен анализ рисунков по методике «Рисуноксемьи». При проведении анализа был выявлен уровень коммуникативных навыковдетей старшего дошкольного возраста, который представлен в диаграмме 2.3.6.
Какнаглядно изображено на диаграмме, коммуникативные навыки завышены у 2 детей изобщего количества принявших участие в исследовании, то есть у 10% респондентов,занижены у 3 детей (15 % от общего количества экспериментальной группы),находятся на среднем уровне у 1 ребенка (5 % от общего количества обследуемых),у остальных 14 детей данный показатель в ходе обследования не прослеживался,что составляет 70 %.
Диаграмма2.3.6
/>
Демонстративностьв своих работах проявили 10 человек (50 % от общего количества принявшихучастие в исследовании), что в принципе характерно для данной возрастнойкатегории, остальные 10 человек не проявили склонности к позиционированию себякак объекта достойного внимания.
Диаграмма2.3.7
/>
Надиаграмме 2.2.7 изображена оценка детьми своих действий. Так положительнооценили свои действия только 4 ребенка из 20 обследуемых (20% респондентов).Трое детей – 15 % от общего количества, участвовавших в исследовании, двойственноотносятся к оценке собственных действий. У одного ребенка оценка собственныхдействий отрицательная (5 % респондентов), у 8 обследуемых детей – 40 % отобщего количества экспериментальной группы, данная оценка еще не сформирована. У4 детей, то есть у 20% от общего количества обследуемых, данный показатель входе обследования не прослеживается.
Замкнутостьотмечается только у 3 детей из 20, что составляет 15 %.
Наиболеезначимый показатель, а именно уровень благополучия и интеграции ребенка в семьепредставлен в диаграмме 2.3.8.
Диаграмма2.3.8
/>
Согласноданным исследования эмоциональное благополучие в кругу семьи испытывают только4 ребенка из 20 (20 % респондентов), причем эти же дети гармоничноинтегрированы в семью. У остальных 16 обследуемых интегрированность в семью представленаследующим образом: слабо у 9 детей (45 % от общего количества обследованных),средний уровень интеграции отмечается у 7 детей (35 % от общего количестваэкспериментальной группы).
Суммируяданные результатов исследования по методикам «Несуществующее животное» и «Моясемья» можно сделать вывод, что заниженный уровень самооценки, повышеннаятревожность, защитная агрессивность, отрицательная и двойственная оценка своихдействий и высокий уровень коммуникационных способностей встречаются в среднему 15 % обследованных детей. Данный факт свидетельствует о плохом состоянии психическогоздоровья детей и наличии у них скрытых проблем в семье как следствиигипоопекающего типа воспитания.
Завышеннаясамооценка, низкий уровень коммуникационных способностей, положительная оценкасвоих действий, состояние эмоционального благополучия в кругу семьи и чувствоинтегрированности в семью испытывают в среднем 20 % детей. Таким образом, можнопредположить, что данные дети, несмотря на некоторые отклонения в психическомздоровье, комфортно переносят гиперопекающее воспитание.
У остальных65 % обследуемых детей показатели психического здоровья в ходе обследованиялибо не прослеживались, либо, как в случае с оценкой своих действий, несформированы.
Следуеттакже отметить, что 50% детей имеют адекватную самооценку и присущую даннойвозрастной категории демонстративность.
Дляподтверждения результатов полученных при использовании двух предыдущих методикбыла использована проективная методика «Сказки Дюсса» для выявления уровнязависимости ребенка от родителей, а также проблем и переживаний, которыебеспокоят ребенка.
Изуказанной методики были использованы две сказки «Птенец» и «Дурной сон».
Результатыответов по сказке «Птенец» следующие:
На вопрос«Что делать птенцу?» — 6 детей ответили, что «нужно чтобы мальчик или девочкаподошли и помогли подняться птенцу», 6 детей ответили, что «птенец не умеетлетать и поэтому может упасть, поэтому ему нужно позвать маму», 8 детей — «егозабудут, и никто не вспомнит о нем». Таким образом, получил подтверждение тотфакт, что 8 детей – 40% испытывают недостаток внимания, заботы, любви, чтоявляется следствием гипоопекащего типа воспитания, несмотря на то, что порезультатам предыдущих методик влияние гипоопекающего типа воспитания яркопрослеживалось только у 15 % детей.
У 6 детей (30% от общего количества респондентов), ярко выражена зависимость от матери,отсутствует самостоятельность, способность принимать решения, что являетсяследствием гиперопекающего воспитания. И снова полученные результаты на 10 %выше, чем по предыдущим методикам.
Данный фактпозволяет предположить, что данная погрешность возникла вследствие отсутствия у65 % детей обследуемой группы творческого начала.
Результатыответов по сказке «Дурной сон»:
На вопрос«Что увидел во сне ребенок?» ответы были следующие:
8 детей –40% от общего количества, принявших участие в исследовании, ответили, что «приснилосьчудище, приведение, дедушка превратился ведьму, змея, мертвая птичка, его бросилиродители, его оставили одного в темноте». Причем это те дети, которые в первойсказке на вопрос «Что делать птенцу?» отвечали «его забудут, и никто невспомнит о нем», следовательно, повторно получил подтверждение тот факт, онииспытывают недостаток внимания, заботы, любви, что является следствиемгипоопекащего типа воспитания.
12 детей –60 % от общего количества экспериментальной группы, испытывали страхиситуативного характера, что следует из их ответов: «он разбил чашку, потеряллюбимую игрушку, его ругала мама за баловство и т.д.».
Суммируяданные, полученные при проведении исследований, можно сделать вывод, чтогипотеза о том, что уровень состояния психического здоровья детей старшегодошкольного возраста непосредственно зависит от типов воспитания, используемыхв семье и дошкольном образовательном учреждении, подтвердилась. А именно:неудовлетворительное состояние эмоционального благополучия, отсутствие чувстваинтегрированности в семью, ярко выраженная тревожность, агрессивность,недостаток внимания, заботы, любви, повышенная коммуникативность, отрицательнаяоценка своих действий ярче проявляются в ходе обследования. Данный факт позволяетпредположить раннее и стойкое их формирование у детей в семьях с гипоопекающимтипом воспитания.
Формированиесоставляющих психического здоровья у детей, которые воспитываются в семьях сизлишней опекой, происходит с задержкой. И только у 20 детей (30 % от общегоколичества респондентов) можно наблюдать явное неудовлетворительное состояниепсихического здоровья, которое выражается в завышенной самооценке, низкихкоммуникативных навыках, зависимости от близких взрослых, неуверенности в себе,неумении делится эмоциями, выносить нравственные суждения.
Такимобразом исследование указало на то, что состояние психического здоровья детейзависит от всех типов воспитания, используемых в семье и дошкольномобразовательном учреждении.
ІІІ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОХРАНЕНИЮ И УКРЕПЛЕНИЮ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВКОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ И ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
1.Психодиагностическийблок.
На первомэтапе психодиагностики детей поступающих в дошкольное образовательноеучреждение, необходимо:
- изучить медицинский анамнез на основе специальной документации ибеседы с медицинским работником;
- составить педагогический анамнез на основе анкетирования и бесед своспитателем;
- изучить условия жизни ребенка в семье, отношения с родителями иближайшими родственниками.
На втором этапе происходит знакомство с ребенком в процессенаблюдений, бесед с ним, анализа продуктов его творчества.
На третьемэтапе, происходит непосредственное тестирование, которое можно провести,используя следующие методики:
Длядиагностики:
— зависимостиребенка от одного из родителей или обоих, детских проблем и переживаний,страхов – методика сказки Дюсса;
— демонстративности, тревожности, агрессии, склонности к лидерству — методика «Рисунок человека»;
— самооценкиили ее отсутствия, эгоцентризма, отношения к своим поступкам, эрудиции, знаний– методика «Несуществующее животное»;
— внутрисемейныхмежличностных взаимоотношений – методика «Рисунок семьи».
Послепроведения исследований заполняется карта «Индивидуального психическогоразвития ребенка». На ее основании, строится дальнейшая работа с ними.
Припроведении психодиагностики детей старшего дошкольного возраста воспитывающихсясемьи, следует обратить внимание на основные виды деятельности в этом возрасте.А именно на игру, межличностное общение и обучение. В соответствии с этим,диагностику их развития следует строить на основе включения ребенка в эти видыдеятельности.
Психодиагностическиеметодики нужно разрабатывать так, чтобы они предполагали не только наблюдениеза детьми в индивидуальной предметной деятельности, но и в коллективной игресюжетно-ролевого плана. Ее участниками могут быть не только дети, но ивзрослые.
Находясь в дошкольномобразовательном учреждении, ребенок постоянно взаимодействует с двумякатегориями взрослых, психологом и воспитателем. От направленностидеятельности, которых, зависит его развитие и становление личности. Чтобыправильно оценить степень воздействия психолого-педагогических работников наребенка-дошкольника, предлагается использовать:
— схемуопределения типа педагогического общения;
— анкета повыявлению общего типа ориентированности воспитателей на учебно-дисциплинарнуюили личностную модель взаимодействия с детьми (приложение Ж);
— переченьвопросов для наблюдения взаимоотношений воспитателя с детьми в группе;
— анализпознавательной деятельности;
- «Трансактный анализ общения» (Э.Берна);
- «Карта коммуникативной деятельности» (А.А.Леонтьева);
- «Диагностика модели педагогического общения» (И.М.Юсупова);
- «Определение уровня эмпатийности» (И.М.Юсупова).
На основанииэтих данных составляется психологический портрет работника дошкольногообразовательного учреждения, выявляются его особенности и недостатки работы.
2. Консультативныйблок.
Психологическоеконсультирование в условиях дошкольного образовательного учреждения носитпрофилактический и образовательный характер. Предметом информирования являютсяпричины и признаки отклонений, их возможные последствия для развития детей. Ономожет происходить в виде научно-практического семинара, семинара по конкретнойпроблеме, а также курсов повышения квалификации, родительских собраний ииндивидуальных встреч с родителями.
По нашемумнению, психологу необходимо проводить консультации с воспитателями групп сцелью:
-рассмотренияпсихологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, его значениядля дальнейшей их жизни;
-раскрытияособенностей общения ребенка со взрослыми и детьми;
— помощипедагогическому коллективу в овладении некоторыми специальными методикамиработы с данной категорией детей, совместной проработки наиболее трудныхситуаций, обсуждения проблем.
Рекомендуетсяпроводить психологические консультации с детьми по таким вопросам:
- прошлая жизнь ребенка;
- условия пребывания в учреждении;
— взаимоотношениес окружающими, как с детьми, так и с воспитателями.
3.Психокоррекционный блок.
С педагогическимколлективом дошкольных образовательных учреждений необходимо проведение активныхгрупповых форм работы:
- на умение эффективно взаимодействовать с детьми;
- на правильное поведение в конфликтных ситуациях;
- на снятие агрессии.
Проведениепсихокоррекционных занятий с детьми старшего дошкольного возраста:
1. Для смягчения процесса вхождения ребенка в коллектив дошкольногообразовательного учреждения психолог вместе с воспитателем, может помочьребенку найти «временного друга», который постепенно ознакомит его с правиламижизни в учреждении.
2. Знание ребенком цели посещения им дошкольного образовательногоучреждения благотворно сказывается на его психическом состоянии, последующеймотивации к обучению.
Рольпсихолога в данной работе в том, что бы с помощью специальных методик помочьребенку раскрыться, высказать свои мысли и чувства, адаптироваться в детскомколлективе без ущерба для психического здоровья.
3. В психокоррекционной, развивающей работе с детьми старшего дошкольноговозраста мнению, следует делать акцент на развитие их изобразительных, музыкальныхи коммуникативных способностей.
Занимаясьизобразительной деятельностью, ребенок вместе с развитием творческихспособностей, учится выдержке и усидчивости. Конструирование, развивает мелкуюмоторику. Привлечение ребенка к посильной трудовой деятельности, вырабатывает унего ответственность и основы совместного труда.
4. Незаменимыминструментом нравственного воспитания являются: детская литература, кино, театральныепредставления, произведения изобразительного искусства и музыка, в ходе ознакомленияс которыми создается особая атмосфера, стимулирующая ребенка к познанию окружающегомира, совершению «открытий», проявлению любознательности
Дляознакомления детей с окружающим миром, необходимо чаще выходить с ними наэкскурсии за пределы территории детского образовательного учреждения.
Надолгозапоминаются и имеют познавательное значение экскурсии на предприятия, во времякоторых внимание детей следует обращать не только на оборудование и процесс производства,но и на взаимодействие людей в ходе работы. Впечатления от экскурсии дети затемотражают в играх, рисунках, лепке.
5. В работенаправленной на профилактику и коррекцию неконструктивного поведения,предпочтительны не прямые манипулятивные методы (наказания, запреты,нравоучения), а косвенные, и, прежде всего — игра.
Так какдети в своем поведении остаются непосредственными, им очень сложно выполнятьправила и дисциплинированно себя вести. Чтобы облегчить им осознание своихдействий. Можно вместо замечаний и похвал раздавать своеобразные метки хорошегои плохого поведения (кружочки, звездочки и т.п.). Цель таких значков — привлечьвнимание ребенка к своему поведению
6.Осознать собственныепереживания и состояния взрослый может помочь ребенку с помощью вопросов: «Тебеобидно, что тебя не взяли в игру? Тебе приятно, что тебя похвалили назанятии?». Аналогичным образом
можнораскрывать для ребенка переживания других детей в конфликтных ситуациях.
7. Приучить ребенка к самостоятельному выбору можно во время игры, задаваявопросы: Во что ты хочешь играть? С кем ты хочешь играть? С кем тебе интереснобыть в игре?
8. Индивидуальнаяработа психолога с детьми может способствовать их психическому развитию, умениюсправляться со своими чувствами и эмоциями.
9.Благоприятновлияет на развитие процесса общения и речи совместная предметно-практическаядеятельность ребенка и взрослого: конструирование построек, игры с разноцветнымишарами, разнообразные карточки с заданиями, требующими устных ответов.
Интеллектуально- познавательные игры, включающие в себя загадки, ребусы, конкурсы, направленына развитие ребенка, активизацию его познавательной активности. Подвижные игры,игры по правилам — эстафеты, турниры, способствуют расслаблению, эмоциональнойрегуляции и физической подготовке детей старшего дошкольного возраста.
Изобразительно-графические,музыкально-ритмические, предметно-манипуляционные и вербально — коммуникативныеметоды, так же можно использовать в коррекции. Желательно чередовать их исочетать между собой.
Применениесказкотерапии, позволяет выявить скрытые эмоции, которые обычно не проявляютсяв поведении ребенка.
В комплексерелаксационных упражнений в перерывах между разными видами деятельности,следует проводить психогимнастику.
Для того чтобы преодолевать страхи, усмирить агрессию, снимать эмоциональные нагрузки у детей, учить их управлять эмоциями и сопереживать существует множество игр и методик, которые можно и нужно применять в кругу семьи (приложение М).
ВЫВОДЫ
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Психическое здоровье – это совокупность установок, качеств и функциональных способностей, которые позволяют индивиду адаптироваться к среде.
2. Социально- психологическими детерминантами, влияющими на состояние психического здоровья детей, являются:
— дисгармония семейных отношений;
— дисгармония семейного воспитания;
— нарушения в сфере детско-родительских отношений.
3. В семьях детей принимавших участие в исследовании преобладает гиперопекающий тип воспитания.
4. В дошкольном образовательном учреждении в равной степени используются как авторитарный, так и демократический типы воспитания.
5. Исследование выявило, что:
— адекватная самооценка наблюдается у 10 детей (50% от общего количества участвовавших в исследовании). Завышенная самооценка имеет место у 6 детей (30 % от общего числа респондентов), заниженная самооценка преобладает у 1 ребенка (5 % от общего количества детей участвовавших в исследовании), самооценка в рисунке не отображена у 3 детей (15 % от общего количества респондентов);
— детей с ярко выраженным показателем тревожности 3е ( 15 % от общего количества, участвовавших в исследовании), у остальных 17 детей (85% от общего числа респондентов) данный показатель на рисунках не прослеживается;
— агрессивность проявляется у 4 детей из 20 участвовавших в исследовании, то есть у 20% респондентов, причем у 3 из них (75% от общего количества участвовавших в исследовании) она носит защитный характер, а у одного ребенка (25 % от общего числа респондентов) вербальный;
— творческий потенциал у детей старшего дошкольного возраста хорошо прослеживается у 5ти из 20 принявших участие в исследовании, то есть у 25% респондентов, на среднем уровне он находится у 3 детей (15 % от общего количества обследуемых), отсутствует у 12 детей (60% от общего количества детей принявших участие в исследовании);
— коммуникативные навыки завышены у 2 детей из общего количества принявшихучастие в исследовании, то есть у 10% респондентов, занижены у 3 детей (15 % отобщего количества экспериментальной группы), находятся на среднем уровне у 1ребенка (5 % от общего количества обследуемых), у остальных 14 детей данныйпоказатель в ходе обследования не прослеживался, что составляет 70 %;
— демонстративность в своих работах проявили 10 человек (50 % от общегоколичества принявших участие в исследовании), что в принципе характерно дляданной возрастной категории, остальные 10 человек не проявили склонности кпозиционированию себя как объекта достойного внимания;
— положительно оценили свои действия только 4 ребенка из 20 обследуемых (20%респондентов). Трое детей – 15 % от общего количества, участвовавших в исследовании,двойственно относятся к оценке собственных действий. У одного ребенка оценкасобственных действий отрицательная (5 % респондентов), у 8 обследуемых детей –40 % от общего количества экспериментальной группы, данная оценка еще несформирована. У 4 детей, то есть у 20% от общего количества обследуемых, данныйпоказатель в ходе обследования не прослеживается;
— замкнутость отмечается только у 3 детей из 20, что составляет 15 %;
— эмоциональное благополучие в кругу семьи испытывают только 4 ребенка из 20 (20% респондентов), причем эти же дети гармонично интегрированы в семью. Уостальных 16 обследуемых интегрированность в семью представлена следующимобразом: слабо у 9 детей (45 % от общего количества обследованных), среднийуровень интеграции отмечается у 7 детей (35 % от общего количества экспериментальнойгруппы).
Такимобразом заниженный уровень самооценки, повышенная тревожность, защитная агрессивность,отрицательная и двойственная оценка своих действий и высокий уровенькоммуникационных способностей встречаются в среднем у 15 % обследованных детей.Данный факт свидетельствует о плохом состоянии психического здоровья детей иналичии у них скрытых проблем в семье как следствии гипоопекающего типавоспитания.
Завышеннаясамооценка, низкий уровень коммуникационных способностей, положительная оценкасвоих действий, состояние эмоционального благополучия в кругу семьи и чувствоинтегрированности в семью испытывают в среднем 20 % детей. Таким образом, можнопредположить, что данные дети, несмотря на некоторые отклонения в психическомздоровье, комфортно переносят гиперопекающее воспитание.
У остальных65 % обследуемых детей показатели психического здоровья в ходе обследованиялибо не прослеживались, либо, как в случае с оценкой своих действий, несформированы.
6. Гипотезао том, что уровень состояния психического здоровья детей старшего дошкольноговозраста непосредственно зависит от типов воспитания, используемых в семье идошкольном образовательном учреждении, подтвердилась.
А именно:неудовлетворительное состояние эмоционального благополучия, отсутствие чувстваинтегрированности в семью, ярко выраженная тревожность, агрессивность,недостаток внимания, заботы, любви, повышенная коммуникативность, отрицательнаяоценка своих действий ярче проявляются в ходе обследования. Данный факт позволяетпредположить раннее и стойкое их формирование у детей в семьях с гипоопекающимтипом воспитания.
Формированиесоставляющих психического здоровья у детей, которые воспитываются в семьях сизлишней опекой, происходит с задержкой. И только у 20 детей (30 % от общегоколичества респондентов) можно наблюдать явное неудовлетворительное состояниепсихического здоровья, которое выражается в завышенной самооценке, низкихкоммуникативных навыках, зависимости от близких взрослых, неуверенности в себе,неумении делится эмоциями, выносить нравственные суждения.
Следовательносостояние психического здоровья детей зависит от всех типов воспитания,используемых в семье и дошкольном образовательном учреждении.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева А.Д., Вохмянина Т.В., Воронова А.П., Чуткина Н.И. /под ред. Дубровиной М.В./ Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков. — М., 1995 – 571с.
2. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы, как средство диагностики развития личности ребенка. — М., 1987 – 158 с.
3. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М., 1998 – 351 с.
4. Гарбузов В.А., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – Л., 1977 – 298 с.
5. Доклад Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) 1979 года: Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей.
6. Журнал. Вопросы психологии, № 2, — 1996 – 96 с.
7. Захаров А.И. Детские неврозы. — С-Пб., 1997 – 318 с.
8. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. — С-Пб., 1998 – 415 с.
9.Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка.-С-Пб.,1997–296 с.
10. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. — Л., 1984 – 355 с.
11. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. — М., 1985 – 497 с.
12. Краткий словарь по социологии. — М., 1993 – 988 с.
13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. — М., 1998 – 399 с.
14. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. — М., 1974 – 275 с.
15. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. — М., 1997 – 299с.
16. Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Психологический словарь, 1990 – 1203 с.
17. Психологическая диагностика. /под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М./. — М., 1997 – 388 с.
18. Платонов К.К. психологический практикум. — М., 1980 – 316 с.
19. Флейк-Хобсон К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М.,
1993 – 263 с.
20. Шевандрин Н.Н. Психология, коррекция и развитие личности. — М., 1988–433 с.
21. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /под ред. Давыдова В.В. и Зинченко В.П./. — М., 1989 – 564 с.
22. Энциклопедический словарь медицинских терминов, Т 1. — Л., 1986 – 987 с.
23. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Екатеринбург, 2004 – 185 с.
24. Носков В.И. Психологическое здоровье человека. – Донецк, 2005.