Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста

Автономное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«Ленинградский государственный университет
имени А.С. Пушкина».

Курсовая работа
по общей психологии:
«Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста»
Выполнила студентка 5 курса
группы 51-00*
специальность «Психология»
Егорова
Ольга Андреевна.
Научный руководитель:
г. Санкт-Петербург 2009 г.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития воображенияв дошкольном возрасте
1.1 Проблема происхождения и развития воображения удошкольников
1.2 Основные направления и принципы развития воображения
1.3 Описание развивающей программы игри упражнений (разработанной автором)
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностейразвития воображения дошкольников
2.1 Характеристика выборки исследования
2.2 Характеристика методики исследования
2.3 Анализ результатов собственных исследований
2.4 Анализ результатов контрольного этапа
Заключение
Список использованной литературы
Введение
 
Актуальность исследования. Проблема развитиявоображения детей дошкольного возраста привлекает к себе пристальное вниманиепсихологов и педагогов. Современные тенденции в развитии психологической наукии образовательной практики поднимают новые вопросы в ее изучении. Одним из нихявляется вопрос об индивидуальных особенностях развития воображения, проявленийиндивидуальности ребенка в его творческой деятельности.
В психологической литературе имеются различные точки зренияна происхождение и развитие воображения, Сторонники одного из подходовполагают, что генезис творческих процессов связан с созреванием определённых структур(Ж. Пиаже, З. Фрейд). При этом механизмы воображения оказывались обусловленнымивнешними по отношению к этому процессу характеристиками (развитие интеллектаили развитие личности ребенка).
Другая группа исследователей считает, что генезис воображениязависит от хода биологического созревания индивида (К. Коффка, Р. Арнхейм). Кмеханизмам воображения данные авторы относили составляющие внешних и внутреннихфакторов.
Представители третьего подхода (Т. Рибо, А. Бэн) объясняютпроисхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта, приэтом рассматривались как трансформации данного опыта (ассоциации, накоплениеполезных привычек).
В отечественной психологии исследования, посвященныеразвитию воображения у детей дошкольного возраста, также занимают значительноеместо. Большинство авторов связывает генезис воображения с развитием игровойдеятельности ребенка (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.), а также совладением детьми-дошкольниками видами деятельности, традиционно считающимися«творческими»: конструктивной, музыкальной, изобразительной,художественно-литературной.
С.Л. Рубинштейн и др. посвятили свои исследования изучениюмеханизмов воображения. Однако проблема индивидуальных особенностей развитиявоображения ими практически не рассматривалась.
Наш подход к данной проблеме основан на результатахисследований, проведенных под руководством А.В. Запорожца и др., в которых былопоказано, что освоение детьми разнообразных средств приводит к развитиюразличных психических функций, в том числе и воображения. Исследованияпоказывают, что если воображение не нагружать, не упражнять, то с возрастоммногие его возможности оскудевают, а это ведет к обеднению личности, снижениютворческих возможностей.
Основная цель исследования: выявить влияние игр иупражнений, направленной на развитие воображения детей старшего дошкольноговозраста.
В качестве объекта исследования выступают старшиедошкольники.
Предмет — психолого-педагогические условия развитиявоображения дошкольников.
В соответствии с целью, объектом и предметом были поставленыследующие задачи исследования:
раскрыть сущность понятия «воображение», выявитьего функции;
охарактеризовать виды и формы воображения;
описать психологические механизмы или приемы созданияобразов воображения;
применить специальную учебно-методическую программу поразвитию воображения детей старшего дошкольного возраста.
Гипотезы исследования. Проведение развивающих игр иупражнений, направленных на овладение различными видами опосредствования,приводит к развитию у дошкольников возможности выходить за пределыиспользования стратегий, характерных для каждого вида воображения, присохранении доминирования одного из его видов (познавательного илиэмоционального).
Методы исследования:
теоретический анализ проблемы;
формирующий эксперимент (в форме развивающих игр иупражнений с детьми старшей труппы);
констатирующий и контрольный эксперименты, направленные навыявление индивидуальных особенностей развития воображения и фиксациюрезультатов, достигнутых после проведения развивающих занятий;
методы качественного и количественного анализа эмпирическихданных.
Выборочная совокупность: 40 человек: воспитанникистарших массовых групп ТМДОУ " ЦРР — детский сад «Белоснежна».
Практическая значимость результатов исследованиязаключается в том, что на основе выявленных индивидуальных особенностейразвития воображения детей, связанных с особенностями оперирования различнымисредствами, подобран комплекс развивающих игр и упражнений, который может бытьиспользован в практике образовательной работы детского сада и семьи.
Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения,списка литературы и приложения.
Во введении определены цели и задачи исследования, егообъект и предмет, доказана актуальность изучаемой проблемы и показанапрактическая значимость работы, сформулирована рабочая гипотеза, намеченыметоды и методологии исследования.
В 1-й главе раскрыты теоретические основы особенностейразвития воображения дошкольников в работах отечественных и зарубежныхисследователей.
Во 2-й главе дано обоснование использования методовисследования, определены план и задачи практического исследования, приведеноописание всех этапов проведенного в процессе экспериментально-практическогоисследования естественного эксперимента, апробирована программа психолого-педагогическогосопровождения дошкольников.
В заключении сформулированы результаты исследования,отмечена степень выполнения цели и поставленных задач, подтверждена гипотеза,оценена практическая значимость работы, намечены перспективы дальнейшего изученияпроблемы.
В списке литературы в алфавитном порядке указанылитературные источники, использованные при выполнении данной курсовой работы.
В приложении приведен фрагмент конспектов программы развитиявоображения дошкольников.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развитиявоображения в дошкольном возрасте
 1.1 Проблема происхождения и развития воображения удошкольников
Вопросы изучения развития воображения являются традиционнымив детской психологии. Такие психологи, как Т. Рибо, Дж. Селли, Л.С. Выготский,С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Палагина, О.М. Дьяченко и др. внесли большой вклад висследование данной проблемы.
Первоначально воображение рассматривалось как один изтворческих процессов внутри общих концепций психического развития ребенка. Так,представители классического ассоцианизма исследовали творческие процессы состороны их механизмов.Т. Рибо рассматривал воображение как установление новыхассоциаций[1]. Механизм воображения по Т. Рибосоставляют диссоциация — операция разделения рядов состояний сознания — иассоциация — их объединение. Творческое воображение, по его мнению,функционирует при условии единства операций ассоциации и диссоциации. Этоединство проявляется в одном из законов, порождающих новые сочетания — ассоциацияхпо сходству. Т. Рибо писал: «Ассоциация по сходству предполагает смешаннуюработу ассоциации и диссоциации: это деятельная форма. Поэтому она и естьглавный источник материалов творческого воображения… „[2]. Первыепроявления воображения автор относил к возрасту около 3-х лет, подчеркивая, приэтом, что воображение ребенка не богаче воображения взрослого, оно лишь посвоему темпу опережает развитие мышления. Генезис воображения Т. Рибопредставлял в виде четырех стадий:
для первой стадии характерно наличие перехода от пассивноговоображения к творческому;
вторая стадия начинается, когда ребенок одушевляетокружающие предметы;
третьей стадией является стадия игры, когда ребенок проходитпериод от подражания к перевоплощению;
четвертую стадию автор определял как период “романтическойизобретательности» или стадию художественного творчества.
Различные стадии развития воображения по Т. Рибо обусловленыразвитием умственных способностей детей, а они, в свою очередь, зависят отзапаса образов, богатства их сочетаний, памяти, речи, ощущений.
Рассмотренное Т. Рибо качественное своеобразие процессаперехода от пассивного воображения к творческому нашло отражение в формулировкеосновного закона развития воображения. Согласно этому закону, воображениепроходит в своем развитии два периода, разделенных между собой критическойфазой: "… период самобытности или приготовления, критический момент ипериод окончательного составления, предоставляющегося в разных видах". Первыйпериод выражается в независимости воображения от мышления. Критической фазесвойственны противоречия между объективностью процессов мышления исубъективностью воображения. На втором этапе под влиянием критического мышлениявоображение может угаснуть, либо, обогащаемое «рассудком», становитсятворческим.
Как и Т. Рибо, Дж. Селли считал[3], чтоодним из основных способов работы воображения является ассоциация. В качестведругого способа автор выделял апперцепцию — субъективный отбор средств ипризнаков, входящих в состав нового значения. Дж. Селли установил, чтовоображение в детском возрасте проявляется наиболее ярко и находит своевыражение в придумывании несуществующих друзей и олицетворении окружающихпредметов, а также в нереальной интерпретации обстановки.
Автором были выделены два этапа в развитии фантазии. Первыйэтап является предпосылкой возникновения воображения и характеризуетсяпреобладанием восприятия. Дж. Селли относил начало этого этапа к 8-ми, 9-тимесяцам. Собственно воображение возникает тогда, когда ребенок создает мифы,субъективно представленные в фантазии ребенка как реальная действительность. Данныйэтап, по мнению Дж. Селли, имеет место в дошкольном возрасте[4].
Оценивая с современных позиций взгляды ассоцианистов напроцесс развития и проблему происхождения воображения у детей дошкольноговозраста, необходимо отметить, что процесс воображения нельзя свести ксовокупности ассоциаций, хотя ассоциация как один из механизмов можетприсутствовать в воображении. Поток ассоциаций, носящий пассивный характер, неможет служить механизмом продуктивного творческого воображения.
Стараясь объяснить закономерности воображения действиемзаконов ассоциаций, А. Бэн предложил условия, характерные для этого процесса. Такимиусловиями, по его мнению, являются подчинение элементов друг другу,существование плана, идеи, а также процесс проб и ошибок или опытов. а идею А. Бэнао зависимости воображения от опыта развили представители бихевиоризма.
Они полагали, что развитие творческой деятельностистановится возможным благодаря выучиванию программ творческого поведения. Так,Д. Дьюи отмечал, что педагог должен исходить из стремлений и опыта ребенка,помогая ему закрепить полезные для творчества привычки.
Активный характер воображения был подчеркнут в гештальт-психологии.Представители данного направления выводили на первый план переосмыслениепредметного содержания, выражающееся в возникновении новой структуры.
Эти авторы считали, что любой творческий процесс начинаетсясо структурно незавершенной проблемной ситуации. Ситуация же решениязавершается структурно, и «структурное расстройство» исчезаетблагодаря возникновению новой структуры путем мгновенной перестройки («инсайта»)психических («ментальных») структур («образов»), Одним изусловий переструктурирования проблемной ситуации по М. Вертгеймеру являетсяотказ от привычных схем, шаблонов; вложившихся в прошлом опыте.
Линия развития воображения по данным гештальт-психологовсвязана со становлением способности к визуализации или со становлениемимманентных структур.
Так, К. Коффка, исследуя развитие воображения ребенка,проявляющееся в применении заместителей в игре, пришел к выводу, что у ребенкаизначально существует специфичный мир детских структур поведения, состоящих изотдельных разрозненных действий[5].
В отличие от рассмотренных выше концепций, некоторые изпсихологов отказывали воображению в самостоятельной позитивной роли в развитиипознания, хотя и отводили фантазии большое место в жизни ребенка. Они рассматривалифантазирование как преходящий этап в развитии, как некоторое несовершенствопознавательной сферы.
Так, К. Бюлер считал деятельность фантазии спонтанной иуказывал на отсутствие связи основных линий познавательного развития ифантазирования. Автором были выявлены ступени в развитии воображения. Первуюступень К. Бюлер относил к возрасту от 2-х до 4-х лет, когда в жизни ребенкагосподствуют мнимые значения. Вторая ступень — с 4-х до 6-ти лет — это возрастсказок, возраст упражнения в фантазировании. Э. Мейман прямо указывал на то,что все дошкольное детство ребенок проводит в мире фантазий.
Полный отрыв творческих процессов, в том числе ивоображения, от действительности, обусловленность их развития биологическимифакторами, мы находим в психоаналитической концепции З. Фрейда.З. Фрейд считал,что основой творческих процессов вообще и творческого воображения в частности,является внутренний конфликт личности, заложенный в ранних переживаниях детства[6]. Напряженныеситуации детского возраста, по мнению З. Фрейда, остаются в памяти, итворческое воображение выступает как замещение событий детства. При этом самхарактер творчества определяется прорвавшимися импульсами бессознательного. Авторутверждал, что в фантазиях реализуются наши тайные желания, в основе которыхлежит сексуальность. Эти желания не пропускаются сознанием и вытесняются вобласть бессознательного, так как они не соответствуют принятым в обществесоциальным и моральным нормам.
З. Фрейд давал прогноз развитию творческого воображенияребенка в зависимости от запретов взрослого в период раннего сексуальногоисследования. Если сексуальная энергия ребенка подавляется в случаях строгоговоспитания, то и творчество оказывается в этих же условиях. Если сексуальностьсильнее запретов, то творческие процессы приобретают окраску удовольствия ибеспокойства, свойственных сексуальным влечениям. И, наконец, путь развитиятворческого воображения связан с сублимацией, то есть творчество становитсязамещением сексуальной активности, а зависимость от ранних сексуальныхисследований исчезает. Автором была выделена защитная функция воображения,направленная на изживание гнетущих эмоций и сведение их к терпимому уровню.З. Фрейдписал по этому поводу: "… мы, люди, с высокими требованиями нашейкультуры и находящиеся под давлением наших внутренних вытеснений, находимдействительность вообще неудовлетворительной и потому ведем жизнь в мирефантазий, в которых мы стараемся сгладить недостатки реального мира, воображаясебе исполнение наших желаний". Идеи З. Фрейда получили свое развитие вработах А. Фрейд. Изучая механизмы психологической защиты у детей, А. Фрейдпришла к выводу, что воображение может стать способом защиты противобъективного неудовольствия и неприятной реальности. Отрицая реальный источниктревоги при помощи фантазии, ребенок становится нечувствительным к ней, и его«Я» спасено от невроза. Такой способ защиты, по мнению А. Фрейд,утрачивается с окончанием раннего периода детства.
М.В. Вульф, Э. Крис и К. Кюби и другие последователи З. Фрейдауказывали на отсутствие взаимосвязи между фантазией и реальной жизнью ребенка иподчеркивали зависимость фантазии от удовлетворения своих собственных желаний.
Так, М.В. Вульф полагал, что "… у ребенка точногопредставления о фантастическом в противоположность к реальному нет и отличатьодно от другого он не умеет".
Э. Крис и К. Кюби считали, что творческое поведение являетсязамещением событий детства, видели в творческом акте возврат к детским способаммышления. Творческое воображение, по их мнению, это фактически умение по-детскиобыграть материал в предсознании[7].
Неофрейдисты перенесли акцент при изучении творчества сбессознательных процессов на предсознательные, фиксирующие социальные конфликтыличности.
Психоаналитическая концепция З. Фрейда и ее модификациинеоднократно подвергались критике в последующих исследованиях за преувеличениероли биологических тенденций в развитии психики человека. Такой подход отрываетвоображение ребенка от реальной действительности, фиксируя внимание лишь насубъективных переживаниях, Вместе с тем, исследования последних летподтверждают наличие защитной функции воображения, подчеркивая при этом, что невесь процесс творчества направлен на изживание отрицательных эмоций исексуальных комплексов.
Основатель генетической психологии Ж. Пиаже, выводя всепсихическое развитие из особенностей взаимодействия ребенка со средой,рассматривал воображение как временную стадию искаженного отражения реальнойдействительности, при этом отказывая ему в позитивной роли в этом процессе. Авторуказывал на то, что первичная форма отношения ребенка к реальности состоит вгосподстве аутистического мышления и является основой построения воображаемойдействительности. Ж. Пиаже дал следующую характеристику аутистической мысли:«Она не приспосабливается к внешней действительности, а создает сама себевоображаемую действительность или действительность сновидения, она стремится нек установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чистоиндивидуальной; как таковая, она не может быть выражена непосредственно речью. Онавыявляется, прежде всего, в образах… „[8]. Критикуя данное положение Ж. Пиаже,Л.С. Выготский отмечал, что швейцарским ученым описывается “… воображениев его первичных формах… как деятельность подсознательная, как деятельность,обслуживающая не познание реальности, а получение удовольствия, как деятельностьнесоциального, несообщаемого характера». В цикле более поздних работ Ж. Пиажесвязывал генезис воображения с развитием символической функции у ребенка. Авторрассматривал данный психический процесс как особую форму репрезентативногомышления, позволяющего предвосхищать изменения действительности. Элементывоображения, по мнению Ж. Пиаже, появляются у детей в возрасте 1 года 8месяцев, когда они путем проб и ошибок находят решение сенсомоторных задач. Оновытекает из «отставленной» имитации, которая проявляется у ребенка ипри отсутствии объекта и во время наблюдения за ним. Имитация являетсяпоказателем начала децентрации: ребенок начинает видеть в другом нечто отличноеот себя, выделять движения других для подражания. У ребенка появляютсярепрезентативные образы, которые. по Ж. Пиаже, являются символами реальности. Хотяроль репрезентативных образов в познании действительности велика, в целомпредставления ребенка не могут соответствовать реальности до тех пор, пока онине будут подчинены знаковому мышлению.
Механизм воображения, по Ж. Пиаже, составляют образы,возникающие в процессе развития ребенка в следующем порядке:
статичные образы, дающие близкое к воспринимаемому отражениедействительности;
кинетические образы, отражающие изменения пространственныхположений объектов;
трансформированные образы, отражающие изменения форм.
Анализ работ Ж. Пиаже показывает, что автор отмечаетпозитивную познавательную роль воображения только во включении его в развитиеассимилятивных возможностей. В его работах четко выступает двойственныххарактер воображения: с одной стороны, оно отрывает ребенка отдействительности, а с другой — ребенок на определенном этапе отделяетдействительность от игры[9].
Попытку примирить противоречивые тенденции в воображениипредпринял А. Валлон. Автором описаны два вида воображения, один из которыхпроявляется тогда, когда ребенок отделяет реальность от фантазии, другой — когдаребенок целиком живет в своих представлениях, то есть ребенок смешиваетсубъективное и объективное, "… их искажение рассматривается как играфантазии ребенка".
В исследовании Л. Дайлелла, М. Ватсона выделены уровниразвития связи фантазии ребенка с реальной действительностью. На первом уровнеребенок переживает фантазию как реальность. На втором уровне он применяетвнешние вспомогательные приемы, чтобы перейти от фантазии к реальности инаоборот. На следующем уровне ребенок четко контролирует переходы от реальногок воображаемому. На последнем уровне ребенок отграничивает мир воображения отмира реальности.
Прямую направленность воображения ребенка на познаниеподчеркивали последователи экзистенциальной философии. Так, Э. Кобб считаетосновным источником воображения дистанцию между восприятием своего «Я»и восприятием всеобщего.
Предпосылки воображения, по мнению Э. Кобб, закладываются враннем возрасте и проявляются в телесных ощущениях, в ощущениях младенцаконтакта со средой, затем в играх, где дети строят символическую картину мира. Иградает ребенку возможность реализовать свое трансцендентное «Я»'. Первыенастоящие проявления творчества и творческого воображения автор относит к 5-6годам, когда появляются воспоминания о возникновении чувства гармонии, слияниисвоего «Я» со всеобщим. Таким образом, Э. Кобб подчеркиваетнаправленность воображения на познание.
 1.2 Основные направления и принципы развитиявоображения
Проблема развития воображения дошкольника до сих порявляется весьма дискуссионной. При рассмотрении сущности воображения можносогласиться с Э.В. Ильенковым в том, что она заключается в умении «схватывать»целое раньше части, в умении на основе отдельного намека, тенденции строитьцелостный образ. При этом в развитой форме такое умение позволяет познаватьобобщенные связи и закономерности объективного мира и выражать их вспецифических символических формах[10]. Отличительной особенностьювоображения является, по справедливому выражению С.Л. Рубинштейна, своеобразный«отлет от действительности», когда на основе отдельного признакареальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваютсяимеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего планадействий. Одним из основных вопросов при рассмотрении развития воображенияявляется, на наш взгляд, вопрос о специфике средств, которые использует ребенокпри создании продуктов воображения. Поставленная Л.С. Выготским проблемаразвития любой психической функции человека как опосредствованной встает, нанаш взгляд, и при изучении воображения. Л.С. Выготский писал, что суть такогоразвития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают,структурируют не окружающую действительность, а сами психические функции, иосновным таким средством является знак.
В более поздних психологических исследованиях (в основномэто работы, выполненные под руководством А.В. Запорожца) было показано, что впроцессе развития в качестве средства для ребенка могут выступать и особые типыструктурированных образов (например, сенсорные эталоны, модельные представления).Овладение ими, так же как и овладение знаками, связано с усвоениемобщечеловеческого опыта.
Процесс развития воображения не является исключением, онподчиняется общему закону развития высших психических функций, т.е. воображениедолжно развиваться путем включения в управление овладением особых средств.
Ранее проведенные нами исследования позволили выделить впроцессе функционирования воображения дошкольника два основных этапа:
1) порождение некоторой идеи творческого продукта,
2) создание некоторого плана-замысла реализации этой идеи.
Оба эти этапа появляются уже к концу дошкольного детства. Поэтомуособенно важно рассмотреть, в чем заключается специфика средств, с помощьюкоторых происходит становление целостного процесса воображения на протяжениивсего дошкольного возраста.
Трудность анализа этого процесса, на наш взгляд, заключаетсяв том, что существует два вида и, соответственно, два основных направления вразвитии воображения. Условно их можно назвать «аффективное» и «познавательное»воображение. Анализ аффективного воображения можно обнаружить в работах З. Фрейдаи его последователей, где указывается, что воображение и творчество являютсявыражением бессознательных конфликтов, которые прямо связаны с развитиемврожденных тенденций.З. Фрейд писал, что эффект творческого поведения — этоизживание гнетущих эмоций, возникающих в конфликте, до тех пор пока не будетдостигнут терпимый уровень. Неофрейдисты также полагали, что основная функциявоображения — это защита личности, защита «я», компенсация негативныхпереживаний, которые порождаются не бессознательными процессами, апредсознательными, фиксирующими социальные конфликты личности.
Эти концепции неоднократно подвергались справедливой критикеза преувеличение роли биологических тенденций в развитии психики человека. Темне менее, в этих исследованиях было показано, что воображение может выступать вкачестве защитного механизма личности, была выделена такая функция воображения,как разрешение возникшего противоречия во взаимодействии «я» и среды.Причем защита «я» может осуществляться двумя путями: через овладениесубъектом своими переживаниями при отыгрывании, выражение их в творческихпродуктах и через построение идеального «я», идеальной ситуации,компенсирующей реальный неуспех[11].
Другое направление в развитии воображения — исследования Ж. Пиаже«познавательного» воображения. В них воображение связывалось сразвитием символической функции у ребенка и рассматривалось как особая формарепрезентативного мышления, позволяющего предвосхищать изменениядействительности.
Некоторые исследователи пытались слить эти два направленияразвития воображения и говорить об аффективном характере этого процесса. Так,еще Т. Рибо указывал на рядоположенность в воображении интеллектуальных иэмоциональных факторов. Л.С. Выготский в своих исследованиях первоначальноподчеркивал аффективный характер воображения: «Деятельность воображенияпредставляет собой разряд аффектов», а в более поздних работах вслед за Т.Рибо указывал на единство эмоциональных и интеллектуальных компонентов.
 1.3 Описание развивающей программы игр и упражнений(разработанной автором)
При составлении программы развития мы использовалиметодические пособия О.М. Дьяченко, Венгер В., Поу Р., Кравцова Е. Е и другихавторов, придерживаясь следующих принципов:
формировать у детей необходимые для этого речевые имыслительные навыки;
новые понятия должны вводиться только в знакомом содержании;
содержание развивающих техник должно ориентироваться наличность ребенка и его взаимодействие с другими детьми;
в центре внимания должно быть овладение смыслом понятия;
учить ребенка искать решение, учитывая прежде всеговозможные последствия, а не абсолютные достоинства;
стимулировать детей к высказыванию собственных идей поповоду решаемой проблемы.
Данная программа рассчитана на 15 часов и состоит из четырехпоследовательных циклов, каждый из которых преследует определенную цель. Занятияпроводятся как в помещении, так и на свежем воздухе и включают самые различныеформы работы: упражнения, задания, экскурсии, викторины, тренинги и пр.
Первый цикл занятий рассчитан на развитиевоссоздающего воображения. Воссоздающее воображение играет важную роль в жизничеловека, оно позволяет людям обмениваться опытом, без чего немыслима жизнь вобществе. Оно помогает каждому из нас овладеть опытом, знаниями и достижениямидругих людей.
Как уже отмечалось, воображение — это самостоятельноесоздание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктахдеятельности.
Образы создаются без опоры на готовое описание или условноеизображение.
Второй цикл — развитие воображения. Воображениепозволяет, минуя цепочку выводов, доказательств, как бы увидеть что-то совсемновое. Обычно, когда говорят о воображении, чаще всего имеют в виду именнотворческое воображение. Оно тесно связано с творческим мышлением, но отличаетсяот него тем, что действует не с помощью понятий и рассуждений, а с помощьюобразов. Человек не рассуждает, а мысленно видит то, чего раньше не видел и незнал, видит ярко, образно, во всех деталях.
Первый и второй циклы программы являются подготовительными. Онипозволяют психологу получить общее представление о степени развития воображениягруппы и подготовить соответствующую почву для перехода к более сложным заданиям.
Третий цикл — это проведение психологических тестов,выявляющих уровень развития воображения каждого ребенка из группы, егоиндивидуальной способности к поиску нетривиальных (творческих) решений. Сучетом того, что все тесты третьего этапа предполагают индивидуальную работупсихолога с каждым ребенком из группы, а время, отведенное для реализациипрограммы, ограничено, можно предложить родителям протестировать детей дома,после чего представить психологу полученные результаты.
Четвертый, завершающий цикл представляет собойгрупповые игры. Все мероприятия данного этапа предполагают равноценное участиев них группы детей и не носят характера соперничества. Основная задачапоследнего этапа — коллективные фантазия и творчество.
Точное время, необходимое для проведения циклов 3 и 4 (длявыполнения упражнений первого и второго циклов требуется 6 часов), указатьсложно, поэтому педагог сам решал, каким образом лучше распорядитьсяоставшимися часами (приложение 1).
/>Глава 2. Экспериментальноеисследование особенностей развития воображения дошкольников
 2.1 Характеристика выборки исследования
В эксперименте участвовало 40 детей старших массовых группТМДОУ «Детский сад „Белоснежка“ г. Дудинки, из которых 20человек составили экспериментальную группу (старшая А) и 20 человек — контрольную группу (старшая Б). Возраст участников эксперимента от 5 до 6 лет.
 
Таблица 1. Список детей экспериментальной группы
№
п/п Имя Возраст 1 Алёна Я. 5.3 2 Анфиса Т. 5.2 3 Валя Я. 5.4 4 Варя С. 5.6 5 Вера С. 5.7 6 Вика Я. 5.1 7 Витя Я. 5.4 8 Влад Б. 5.3 9 Гена А. 5.5 10 Диана Я. 5.6 11 Дима Т. 6.5. 12 Женя Я. 6.4. 13 Илья Я. 6.6 14 Ира Я. 6.3. 15 Калерия Я. 5.3 16 Андрей Л. 5.4 17 Саша П. 6.2 18 Дима Б. 6.0 19 Рома Р. 5.7 20 Алеша Г. 5.5
В экспериментальной группе 10 девочек и 10 мальчиков.
Таблица 2. Список детей контрольной группы
№
п/п Имя Возраст 1 Алёна П. 5.3 2 Алик К. 5.2 3 Артём К. 5.4 4 Ваня Б. 5.6 5 Виталий П. 5.7 6 Галя Л. 5.1 7 Денис Д. 5.4 8 Дима О. 5.3 9 Игорь М. 5.5 10 Илья Н. 5.6 11 Лена И. 6.5. 12 Лида З. 6.4. 13 Люба М. 6.6 14 Миша К. 6.3. 15 Надя Л. 5.3 16 Настя Б. 5.4 17 Никита А. 6.2 18 Полина Т. 6.0 19 Рома Р. 5.7 20 Лена И. 5.5
В контрольной группе 9 девочек и 11 мальчиков.
 2.2 Характеристика методики исследования
При определении уровня развития воображения использовалсятест „Свободный рисунок“, предложенный авторами Г.А. Урунтасовой, Ю.А.Афонькиной (1995 г), Л.Ю. Субботиной (1996 г)
Материал: лист бумаги, набор фломастеров.
Испытуемому предлагалось: придумать что-либо необычное.
На выполнение задания отводилось 4 минуты.
Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следующимкритериям:
10 баллов — ребенок за отведенное время придумал инарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незауряднойфантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление назрителя, его образы и детали тщательно проработаны.
8-9 баллов — ребенок придумал и нарисовал что-тодостаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенноновым. Детали картины проработаны неплохо.
5-7 баллов — ребенок придумал и нарисовал нечтотакое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческойфантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Деталии образы рисунка проработаны средне.
3-4 балла — ребенок нарисовал нечто очень простое,неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не оченьхорошо проработаны детали.
0-2 балла — за отведенное время ребенок так и несумел нечего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий;
8-9 баллов — высокий;
5-7 баллов — средний;
3-4 балла — низкий;
0-2 балла — очень низкий.2.3 Анализ результатов собственных исследований
Эксперимент проводился в 2 этапа. Первый этап (декабрь) — констатирующий,где исследовался уровень сформированности воображения.
Анализ результатов по методике „Свободный рисунок“показал, что в большинстве работ (14 рисунков исследуемой старшей группе А, т.е.70%от общего числа работ, и 15 рисунков контрольной старшей группе Б, т.е.75%работ) слабо просматривается фантазия, не проработаны отдельные детали иэлементы. Работы дошкольников не отличаются эмоциональностью и красочностью,что соответствует низкому уровню развития воображения. В остальных работах (6работ в старшей группе А, т.е. 30% от общего числа работ, и 5 работ в старшейгруппе Б, т.е.25% от общего числа работ) можно выявить отдельные элементытворческой фантазии, однако они все же отличались непроработанностью деталей. Входе проведения исследования данные рисунки были оценены на 5 — 7 баллов,соответствующих среднему уровню развития воображения. Причем вэкспериментальной группе девочки получили в среднем 4,8 балла, мальчики — 3.0; вконтрольной — девочки — 4.6, мальчики — 3.2
На констатирующем этапе исследования — как вэкспериментальной, так и в контрольной группах — не было выявлено детей с оченьвысоким и высоким уровнями развития воображения, рисунки которых отличались быэмоциональностью, красочностью и оригинальностью, а также не выявлены работы сочень низким уровнем развития воображения, которые отличались бы лишь отдельнонарисованными штрихами. Результаты данного вида диагностики отражены в таблицах3, 4 и на рис.1.
 
Таблица 3. Результаты исследования в экспериментальнойгруппе № п/п Имя Возраст Баллы Уровень 1 Алёна Я. 5.3 3 низкий 2 Анфиса Т. 5.2 7 средний 3 Валя Я. 5.4 4 низкий 4 Варя С. 5.6 4 низкий 5 Вера С. 5.7 4 низкий 6 Вика Я. 5.1 5 средний 7 Витя Я. 5.4 3 низкий 8 Влад Б. 5.3 3 низкий 9 Гена А. 5.5 3 низкий 10 Диана Я. 5.6 4 низкий 11 Дима Т. 6.5. 3 низкий 12 Женя Я. 6.4. 6 средний 13 Илья Я. 6.6 3 низкий 14 Ира Я. 6.3. 7 средний 15 Калерия Я. 5.3 5 средний 16 Андрей Л. 5.4 3 низкий 17 Саша П. 6.2 3 низкий 18 Дима Б. 6.0 3 низкий 19 Рома Р. 5.7 5 средний 20 Алеша Г. 5.5 3 низкий Средний балл /> /> /> /> /> />
 
Таблица 4. Результаты исследования в контрольной группе № п/п Имя Возраст Баллы Уровень развития 1 Алёна П. 5.5 7 низкий 2 Алик К. 5.2 4 низкий 3 Артём К. 5.6 5 средний 4 Ваня Б. 5.4 4 низкий 5 Виталий П. 5.0 4 низкий 6 Галя Л. 5.4 7 средний 7 Денис Д. 5.2 3 низкий 8 Дима О. 5.3 3 низкий 9 Игорь М. 5.4 5 средний 10 Илья Н. 5.7 4 низкий 11 Лена И. 6.0. 3 низкий 12 Лида З. 6.4 4 низкий 13 Люба М. 6.3 4 низкий 14 Миша К. 6.5 3 низкий 15 Надя Л. 6.1 3 низкий 16 Настя Б. 5.4 3 низкий 17 Никита А. 5.0 4 низкий 18 Полина Т. 5.4 7 средний 19 Рома Р. 5.2 6 средний 20 Лена И. 6.3 3 низкий

Средний балл
В таблице 5. отображены средние показатели, полученные врезультате суммирования индивидуальных результатов контрольной иэкспериментальной групп.
Таблица 5. Таблица средних показателейИсследуемые Уровень развития Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий Экспериментальная группа (старшая А) 6 детей (30%) 14 (70%) 0- Контрольная группа (старшая Б) 5 детей (25%) 15 дет. (75%)
 
Выводы: В воспитательном процессе данного дошкольногообщеобразовательного учреждения проблеме развития воображения уделялосьнедостаточное внимание. В связи с этим работы воспитанников не отличалисьэмоциональностью и красочностью, правда, в некоторых работах можно было выявитьотдельные элементы творческой фантазии, однако они все же отличалисьнепроработанностью деталей.2.4 Анализ результатов контрольного этапа
По окончании развивающего этапа (через 60 дней) нами былпроведен контрольный эксперимент по определению влияния развивающих занятий надинамику развития воображения дошкольников в экспериментальной группе.
Оценка результатов после проведенных занятий программы»Воображай-ка!" производилась с учетом сопоставления результатовдиагностики в контрольной и экспериментальной группах. Повторноедиагностическое обследование выявило положительную динамику в экспериментальнойгруппе по некоторым показателям.
В первую очередь необходимо отметить, что дети даннойгруппы, имеющие до этого низкий уровень развития воображения, стали придумыватьи рисовать нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явныеэлементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональноевпечатление. Правда, детали и образы рисунка у некоторых детей проработанысредне.
У детей со средним уровнем стало получаться что-тодостаточно оригинальное и красочное, хотя изображения пока не являютсясовершенно новым. Детали картины проработаны неплохо. (см. Таблицу 6).
 
Таблица 6. Результаты повторного исследования вэкспериментальной группе№ п/п Имя Возраст Баллы Уровень развития 1 Алёна Я. 5.3 5 средний 2 Анфиса Т. 5.2 9 высокий 3 Валя Я. 5.4 7 средний 4 Варя С. 5.6 6 средний 5 Вера С. 5.7 7 средний 6 Вика Я. 5.1 8 высокий 7 Витя Я. 5.4 7 средний 8 Влад Б. 5.3 6 средний 9 Гена А. 5.5 7 средний 10 Диана Я. 5.6 8 высокий 11 Дима Т. 6.5. 8 высокий 12 Женя Я. 6.4. 9 высокий 13 Илья Я. 6.6 7 средний 14 Ира Я. 6.3. 10 оч. высокий 15 Калерия Я. 6.4. 8 высокий 16 Андрей Л. 5.4 7 средний 17 Саша П. 6.2 7 средний 18 Дима Б. 6.0 7 средний 19 Рома Р. 5.7 9 высокий 20 Алеша Г. 5.5 7 средний Итого 7.5 Средний к выс.
В контрольной группе (старшая Б) при повторном обследованииположительная динамика в развитии воображения не отмечается.
 

Таблица 7. Результатыповторного исследования в контрольной группе № п/п Имя Возраст Баллы Уровень развития 1 Алёна П. 5.5 7 средний 2 Алик К. 5.2 5 средний 3 Артём К. 5.6 5 средний 4 Ваня Б. 5.4 4 низкий 5 Виталий П. 5.0 4 низкий 6 Галя Л. 5.4 7 средний 7 Денис Д. 5.2 4 низкий 8 Дима О. 5.3 4 низкий 9 Игорь М. 5.4 6 средний 10 Илья Н. 5.7 5 средний 11 Лена И. 6.0. 4 низкий 12 Лида З. 6.4 4 низкий 13 Люба М. 6.3 4 низкий 14 Миша К. 6.5 4 низкий 15 Надя Л. 6.1 4 низкий 16 Настя Б. 5.4 4 низкий 17 Никита А. 5.0 4 низкий 18 Полина Т. 5.4 7 средний 19 Рома Р. 5.2 7 средний 20 Лена И. 6.3 4 низкий

Средний балл 4.8 Низкий к сред
Таблица 8. Сравнительныйанализ результатов развития воображения в экспериментальной и контрольнойгруппахИсследуемые Уровень развития Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий Экспериментальная группа (старшая А) 1 (5%) 7 (35%) 12 детей (60%) 0- Контрольная группа (старшая Б) 8 детей (40%) 12 дет. (60%)
Результаты сравнительного анализа представлены в видедиаграммы:

/>
Рис.2. Показатели уровня воображения экспериментальной иконтрольной групп
Анализ диагностического исследования показал, что уровеньвоображения в экспериментальной группе, после реализации развивающей программы,по сравнению с контрольной группой, стал значительно выше что свидетельствует оположительном влиянии данной программы на развитие воображения и познавательныхпроцессов в целом. (таблица 8)
Если на начало эксперимента в декабре в экспериментальнойгруппе было 15 детей с низким уровнем воображения, что составляло 75% детей отобщего количества детей, то в марте после реализации программы игр детей снизким уровнем не стало. Что, в свою очередь, говорит о положительном влиянииданной программы. Значительная динамика в развитии воображения детей старшейгруппы может быть обусловлена высокой мотивацией и сенситивностью данноговозраста.
Вывод: Таким образом, мы видим, что предложеннаяпрограмма положительно влияет на развитие воображения дошкольников. Воспитанникистаршей группы А научились придумывать и рисовать оригинальные, необычныерисунки, проявляя незаурядную фантазию, богатое воображение. Рисунки стализрелищными, образы и детали тщательно проработаны.
Следует отметить, что сроки проведения эксперимента в силуобстоятельств были сокращены до 2-х месяцев, из чего следует предположение отом, что более продолжительное реализация данной программы в целях дальнейшегоразвития воображения даст более значительную динамику.
Для обработки результатов эмпирического исследованияиспользовался метод ранговой корреляции Спирмена (таблица 10). В данном случаекоэффициент ранговой корреляции применялся, чтобы проверить, согласованно лиизменяются разные признаки у испытуемых и насколько варьируют ранговые показателиу группы в ситуации «до» и «после».
 
Таблица 10. Метод ранговой корреляции Спирмена№ имя Экспериментальная группа декабрь март баллы Ранг А баллы Ранг Б d (А-В)
d2 1 Алёна Я. 3 5.5 5 1 4.5 20.25 2 Анфиса Т. 7 18.5 9 18 0.5 0.25 3 Валя Я. 4 12.5 7 6.6 6.0 36 4 Варя С. 4 12.5 6 2.5 10.0 100 5 Вера С. 4 12.5 7 6.6 6.0 36 6 Вика Я. 5 16 8 14.5 1.5 2.25 7 Витя Я. 3 5.5 7 6.6 -1.1 1.21 8 Влад Б. 3 5.5 6 2.5 3.0 9 9 Гена А. 3 5.5 7 6.6 -1.1 1.21 10 Диана Я. 4 12.5 8 14.5 -2.0 4 11 Дима Т. 3 5.5 8 14.5 -9.0 81 12 Женя Я. 6 18 9 18 13 Илья Я. 3 5.5 7 6.6 -1.1 1.21 14 Ира Я. 7 18.5 10 20 -1.5 2.25 15 Калерия Я. 5 16 8 14.5 1.5 2.25 16 Андрей Л. 3 5.5 7 6.6 -1.1 1.21 17 Саша П. 3 5.5 7 6.6 -1.1 1.21 18 Дима Б. 3 5.5 7 6.6 -1.1 1.21 19 Рома Р. 5 16 9 18 -2 4 20 Алеша Г. 3 5.5 7 6.6 -1.1 1.21 Итого 305.72
Коэффициент корреляции Спирмена, вычисленный для двухпараметров (в нашем случае это воображение в ситуации «до» и «после»в экспериментальной группе), равен 0.771 при p=0.01,что входит в число статистически значимых.
/>
rs=1-6Х 305.72 = 1-6 Х 305.72/7980 = 1 — 1834.32/7980=1 — 0.229 = 0.771
20 (202 — 1)
rs= 1 — 0.229
rs= 0.771
Таким образом, наша гипотеза о влиянии данной развивающейпрограммы на формирование воображения дошкольников подтвердилась.
Проведенное изучение и интерпретация полученных результатовполностью подтвердили выдвинутую в курсовой работе гипотезу: использованиеразвивающей программы игр и упражнений (адаптированной автором) в работе сдетьми дает положительную динамику в развитии воображения.
/>Заключение
Итак, воображение — это способность человека создавать новыеобразы путем преобразования предшествующего опыта. С помощью воображениячеловек может изменять окружающий мир и самого себя, совершать научные открытияи создавать произведения искусства. Всё — от первых сказок, которые мы слышим вдетстве, и до величайших открытий — первоначально обязано силе воображениячеловека. Другими словами, именно воображение во многом обеспечивает прогрессчеловечества, развитие и деятельность каждого человека. Ведь прежде чем что-тосоздать, что-нибудь сделать, принять важное для себя решение, человек всегдавначале представляет это в своем воображении. Именно благодаря тому, что дотого, как человек начнет что-то делать, он способен в воображении увидетьконечный результат, представить будущее, он может подготовиться к нему, вкаком-то смысле даже овладеть им.
Воображение подразделяется на активное и пассивное, а такжевоспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное. Сновидения,галлюцинации, грезы и мечты также представляют собой разновидностичеловеческого воображения.
Преобразование действительности при помощи воображенияпроисходит посредством нескольких основных способов: агглютинации,акцентуирования, схематизации и типизации.
Наиболее интенсивно воображение развивается в дошкольном ишкольном возрасте. Если воображение преддошкольника вначале ещё оченьограничено и отличается пассивным воссоздающим и непроизвольным характером, тов дошкольном возрасте под влиянием воспитания, в связи с расширением опытаребёнка, развитием его интересов и усложнением его деятельности, происходитдальнейшее развитие детского воображения. Это развитие носит не толькоколичественный, но и качественный характер. Воображение дошкольника не толькоболее богато, чем у ребёнка раннего возраста, но оно приобретает новые,отсутствовавшие в преддошкольном возрасте черты.
В курсовой работе сделан анализ развития воображения старшихдошкольников. Работа состояла из трех этапов:
а) теоретическое описание понятия «воображение» иего значения в человеческой жизни;
б) апробация специальной программы, направленной на развитиевоображения старших дошкольников;
Раскрыта сущность понятия «воображение», описаныего функции, виды и психологические механизмы. На базе конкретного ДУапробирована программа по развитию воображения старших дошкольников. Проведенанализ полученных результатов, предложены определенные рекомендации подальнейшему развитию воображения детей для педагогического состава ДУ.
Проведенное исследование показало, что в своих вымыслахдошкольники весьма изобретательны, их воображение носит не тольковоспроизводящий, но и творческий характер. Даже в тех случаях, когдавоспитатель предлагает дошкольникам сюжет игры, они не механически еговоспроизводят, а творчески развивают и дополняют предложенную тему. Однако всвоем поведении старший дошкольник во многом следует образцам и представлениям,полученным от взрослых, поэтому в данном возрасте творческое воображениенесколько снижается.
Уровень развития воображения детей в таком возрасте можетсущественно различаться, о чем свидетельствует анализ результатов проведеннойпрограммы. Кроме того, воображение каждого ребенка имеет ряд индивидуальныхособенностей, о которых необходимо знать как воспитателю или психологу, так иродителям.
В возрасте 5-6 лет в процесс воображения включается такназываемое «ступенчатое планирование», которое приводит детей квозможности направленного творчества (пошаговые действия, последовательноенанизывание событий).
Воспитываядетское воображение, необходимо добиваться, чтобы оно было связано с жизнью,чтобы оно было творческим отображением действительности.
Знакомясь напрогулках, в беседах с воспитателями и родителями с окружающей жизнью, ребёнокзатем отражает воспринятое в своих рисунках, играх, и в процессе этойтворческой переработки накопленного опыта формируется воображение.
Необходимопомнить, что воображение дошкольника развивается в деятельности: в игре, врисовании, в занятиях по родному языку. Поэтому организация этих видовдеятельности, педагогическое руководство ими имеют решающее значение дляразвития воображения.
Важную роль вразвитии воображения имеет художественное воспитание детей.
Слушая сказки ихудожественные рассказы, присутствуя на спектаклях, рассматривая доступные егопониманию произведения живописи и скульптуры, ребёнок научается представлятьсебе изображённые события, у него развивается воображение.
И, наконец, хорошоразвитое воображение дошкольника станет залогом успешной учебы в школе.
/>Список использованнойлитературы
1. Абрамова Г.С. Возрастнаяпсихология: Учебное пособие для студентов вузов. М., 2003
2. Божович А.И. Личность и ееформирование в детском возрасте. М., 2005
3. Боровик О. Развиваем воображение// Дошкольное образование. 2001. №1
4. Выготский Л.С., Лекции попсихологии. СПб., 2003
5. Вьюнова М.И., Гайдар К.М., ТемноваЛ.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: психолого-педагогическиеосновы: Учебное пособие.М., 2003
6. Дудецкий А.Я. Теоретическиеосновы воображения и творчества. Смоленск, 2004
7. Дьяченко О. Особенности развитиявоображения умственно одаренных детей // Дошкольное воспитание. 2003. №8
8. Дьяченко О.М. Воображениедошкольника. М., 2008
9. Дьяченко О.М. Об основныхнаправлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. 2007. №16
10. Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Методическиеуказания к пользованию психологической картой дошкольника (готовность к школе).М., 2002
11. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психологиядетей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. М., 2004
12. Кириллова Г. Реалистическиетенденции в воображении детей // Дошкольное воспитание. 2001. №12
13. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольнаяпедагогика. М., 2000
14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителюо психологии детей шестилетнего возраста. М., 2003
15. Кравцова Е. Развитие воображения// Дошкольное воспитание. 2005. №12
16. Кравцова Е.Е. Психологическиепроблемы готовности детей к обучению в школе. М., 2001
17. Крутецкий В.А. Психология. М., 2006
18. Люблинская А.А. Детская психология.М., 2001
19. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2002
20. Немов Р.С. Психология: Учеб. Длястудентов высш. Пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М.,2005
21. Немов Р.С. Психология: Учеб. Длястудентов высш. Пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. М.,2003
22. Обухова Л.Ф. Возрастнаяпсихология. М., 2004
23. Обухова Л.Ф. Детская психология:Теория, факты, проблемы. М., 2004
24. Общая психология: Курс лекцийдля первой ступени педагогического образования // Сост. Е.И. Рогов. М., 2006
25. Палагина Н.Н. Развитиевоображения в русской народной педагогике // Вопросы психологии. 2007. №6
26. Пороцкая Е. Ребенок: слово и егороль в развитии воображения // Дошкольное воспитание. 2004. №9
27. Психология: Учебник / Под ред.А.А. Крылова. М., 2000
28. Репина Т.А. Социально-психологическаяхарактеристика группы детского сада. М., 2003
29Рибо Т. Творческое воображение. М,2001.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии: В 2 т. Т.1. М., 2003
31. Столяренко Л.Д. Основыпсихологии. Ростов-на-Дону, 2004
32. Урунтаева Г.А. Диагностикапсихологических особенностей дошкольника. Практикум. М., 2006
33. Урунтаева Г.А. Дошкольнаяпсихология. М., 2007
34. Ушинский К.Д. История воображения.Собр. соч.М. — Л., 2000. Т.8
35. Щербакова А.И. Практикум пообщей психологии. М., 2000
36. Эльконин Д.Б. Избранныепсихологические труды. М., 2005