ПЛАН
Вступ
Розділ 1. Теоретико-методологічні засади розвитку пізнавальної активності молодших школярів
1.1 Пізнавальна активність як психологічна проблема
1.2 Взаємозв’язок формування пізнавальних здібностей з розвитком пізнавальної активності та пізнавального інтересу
1.3 Структура та функції пізнавального інтересу та активності
1.4 Рівні і критерії сформованості пізнавальної активності молодших школярів
Розділ 2. Діагностика рівня пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодших школярів
2.1 Методика та організація дослідження
2.2 Результати дослідження рівня пізнавальної активності молодших школярів та розподіл їх пізнавальних здібностей за типами
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Актуальність дослідження. Інноваційні процеси, які мають місце сьогоднів системі педагогічної освіти, найгостріше ставлять питання про пошуки резервівудосконалення підготовки високоосвіченої, інтелектуально розвиненої особистості,активної в соціальному і пізнавальному плані.
Активність, як цілеспрямована,інтенсивна діяльність розглядається сучасними педагогами і психологами як головна,пріоритетна передумова творчого й повноцінного навчання. Треба навчати учня орієнтуватися в потоціінформації, самостійно поповнювати свої знання, виявляти творчий підхід до розв’язаннянавчально-пізнавальних завдань. Цю роль виконує пізнавальна активність.
При вступі до школипровідною діяльністю 6-річних дітей поступово стає навчальна діяльність, при цьомунадзвичайно важливим є не лише забезпечення якісного оволодіння учнями програмноюінформацією, але й виховання в них позитивного ставлення до процесу навчання, формуванняпізнавальної активності і самостійності, розвиток розумових здібностей.
Формуванню в молодшихшколярів пізнавальної активності сприяє застосування в навчанні різноманітних пізнавальнихзавдань. Їх розв’язання поєднується з необхідністю подолання учнями пізнавальнихутруднень, які «плануються» вчителем і за умови їх посильності для дітеймають позитивний вплив на розвиток їхньої мотиваційної, інтелектуальної, емоційно-вольовоїсфери, сприяють оволодінню стрижневими поняттями певної галузі знань, прийомамиі методами навчально-пізнавальної діяльності.
Пізнавальний інтерес,пізнавальна активність розглядається як джерело самостійного здобуття знань; вонипідвищують інтенсивність розумової роботи, мобілізують увагу, знімають втому тасприяють підвищенню якості засвоюваних знань, їх розширенню і поглибленню (АрхиповА.І., Бауман Д.Е., Беляєва Н.А., Бондаревський В.Б., Дайрі Н.Г., Морозов М.Ф., МорозоваН.Г. та ін.). [21], [22]
Розвитку пізнавальноїактивності учнів, як психолого-педагогічній проблемі, присвятили свої праці АлексюкА.М., Бабанський Ю.К., Бондаревський В.Б., Данилов М.А., Лернер І.Я., Махмутов М.І.,Онищук В.А., Підкасистий П.І., Скаткін М.Н., Трайтак Д.І., Щукіна Г.І., Костюк Г.С.,Крутецький В.А., Менчинська Н.А., Морозова Н.Г., Мясищев В.Н., Пономарьов А.Я.,Рубінштейн С.Л., Ельконін Д.Б., Якобсон П.М., Голант Е.А., Короткова М.В., ВагінА.А. та інші педагоги та психологи. [21], [22]
Не викликає сумнівудоцільність вивчення рівнів сформованості та розвитку пізнавальної активності вдітей молодшого шкільного віку, це і зумовило вибір теми дослідження «Психологічніособливості формування пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодшихшколярів».
Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні та експериментальнійперевірці змісту, форм та методів розвитку та діагностики пізнавальних інтересів,пізнавальної активності учнів молодших класів у процесі навчання.
Відповідно до метисформульовані основні завдання дослідження:
1. Проаналізувати педагогічну,психологічну літературу і виявити стан досліджуваної проблеми;
2. На основі аналізу науковоїлітератури визначити шляхи формування, значення та розвиток пізнавальної активності,пізнавальних здібностей дітей молодшого шкільного віку;
3. Дослідити критерії сформованостіпізнавальної активності та визначити рівні пізнавальних здібностей молодших школярів.
Об'єкт дослідження – пізнавальна активність дітеймолодшого шкільного віку, навчально-виховний процес у середніх загальноосвітніхнавчальних закладах України на уроках в молодших класах.
Предмет дослідження– зміст, форми іметоди розвитку та діагностики пізнавальних інтересів та пізнавальної активностіучнів молодшого шкільного віку.
Методологічну основудослідження становлять:педагогічні та психологічні концепції про діяльнісну, творчу сутність особистості,комплексний підхід до вивчення закономірностей та особливостей розвитку дитини,системний підхід до педагогічних процесів і явищ.
Теоретичний фундаментдослідження становлять положення і висновки,які стосуються: теорії діяльності, розвитку особистості, психічного розвитку дитини(Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Запорожець, Г. Костюк, О.Леонтьєв, М. Піддяков, К. Платонов, С. Рубінштейн, Н. Тализіна та ін.); питань формуваннята розвитку навчально-пізнавальної діяльності, активності та самостійності школярів(Л. Арістова, Н. Бібік, Л. Божович, Н. Гавриш, В.Давидов, М.Данилов, Д. Ельконін,Б. Єсипов, І. Лернер, В. Лозова, О. Матюшкін, М. Махмутов, В. Паламарчук, О. Савченко,Т. Шамова, Г. Щукіна та ін.). [22]
Відповідно до визначенихзавдань, використано такі методи дослідження: теоретичні: аналіз наукової, психолого-педагогічної,методичної літератури для порівняння, зіставлення, узагальнення одержаної інформаціїз метою визначення основних ідей і понять з досліджуваної проблеми, практичні: комплексобраних психодіагностичних методик для вивчення рівня пізнавальної активності учнів.
Експериментальна базадослідження. Дослідно-експериментальнаробота проводилась на базі ЗОШ №.2 І-ІІІ ступеней м. Олевська Житомирської області.Загалом дослідженням було охоплено 30 дітей молодшого шкільного віку (2-гі класи).Практичнезначення одержаних результатів дослідження. Основні положення, результати та висновкикурсового дослідження можуть використовуватися для подальшого вивчення даної проблематики,для написання дипломних і курсових робіт тощо. Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двохрозділів, висновків, списку використаної літератури, який містить 35 найменувань.
/>Розділ1. Теоретико-методологічні засади розвитку пізнавальної активності молодших школярів1.1 Пізнавальна активність як психологічнапроблема
В сучасних психологічнихдослідженнях проблема пізнавальної активності розробляється в різних напрямках.Так, досліджується структура і динаміка розвитку пізнавальної активності [1], впливспілкування на її розвиток [2; 3; 4; 5], розвиток пізнавальної активності в сім’ї[6], вплив різних видів діяльності на пізнавальну активність [7] та інші аспективказаної проблеми. Тому дослідження проблеми пізнавальної активності на контингентіучнів молодших класів є актуальним для психології навчання.
Розкриття сутностіпізнавальної активності потребує наукового визначення поняття активності. Простежимозадля цього історичний шлях розвитку даного феномену. Якщо намагатися прослідкуватиісторію становлення поняття активності, то стає зрозумілим, що на дослідника чекаєнелегке завдання. Як вказує І.А. Джидар’ян, дуже важко виокремити самостійну, «чисту»лінію розвитку і становлення поняття активності.
Уявлення про активністьзріли в глибинах інших, достатньо глобальних категорій "і перш за все таких,як душа, рух, форма, мета, зовнішня і внутрішня детермінація, свобода та ін."[10,58]. З відокремленням в елліністичній період античної філософії психічних явищвід загально біологічних зароджуються уявлення про активність суб’єкта по відношеннюне тільки до зовнішнього предметного світу, а й до своїх внутрішніх психічних процесів.Період Відродження приніс суттєві зміни у розуміння пізнавальної активності суб’єкта.Активність суб’єкта у цю епоху пояснюється не в накладанні на рух апріорних знань,а в можливості впливу на нього з боку чуттєвих мотивів, устремлінь людини. Французькіматеріалісти XVIII ст. (Е. Кондільяк, Ж. Ламетрі, Ж-Ж. Руссо, К. Гельвецій, Д. Дідро,П. Гольбах і П. Кабаніс) приділяли значну увагу зв’язку активності (а також і пізнавальнійактивності) живих систем з їх матеріальною організацією. Саме складністю організації,а не наявністю особливої субстанції пояснювалась здатність матерії відчувати і мислити.Пізніше, головним висновком із вчення Канта був такий, що пізнання не може бутибезпосереднім відображенням дійсності, воно опосередковане суб’єктивною дійсністю,навіть на рівні чуттєвого відображення. За Гегелем першоосновою світу є абсолютнаідея. Її саморух породжує реальний матеріальний світ. Суть пізнання – в саморозвитку,тобто в пізнанні свого власного змісту. Таким чином, Гегель трактує пізнання якактивну людську діяльність.
Проте вміння людинипізнавати світ не є вродженим – від народження дається лише здатність до пізнання.З позицій психоаналітичного підходу джерелами активності виступають потяги (у ЗигмундаФрейда – сексуальні потяги, лібідо, у Альфреда Адлера – потяги самоствердження).З. Фрейд підкреслював, що будь-яка активність людини визначається інстинктами. Впливостанніх на поведінку може бути як прямим, так і непрямим, замаскованим. Проте,саме інстинкти є кінцевою причиною будь – якої активності. А. Адлер вважав, що людиволодіють творчою силою, яка дає їм можливість бути творцями свого життя:«вільна,усвідомлена активність є визначальною рисою людини» [18,166 ].
Екзистенціальна психологіямала перед собою абстрактну суб’єктивовану активність індивіда, навіть, якщо йшлосяпро активність творчого плану. Ця активність мислилася як спонтанна, незалежна відсередовища, а середовище – як вороже індивідові.
Аналіз літературнихджерел показав, як із розвитком філософської та психологічної думки розвивалисяі погляди дослідників на природу активності. Активність – не тільки прояв життялюдської особистості, але й умова її розвитку. Активність – одна із основних характеристикособистості, яка полягає у здатності виступати джерелом змін у стосунках з оточуючимсвітом (на відміну від реактивності, коли джерелом є зовнішній стимул).
Активність виражаєтьсяу багатосторонній діяльності, яка спрямована на пізнання, зміну, перетворення навколишньогосвіту, на зміну власної природи, свого психічного складу. Активність – ступінь взаємодіїсуб’єкта з оточуючою дійсністю. Дана категорія є однією з найактуальніших у дослідженніприроди психіки, психічного розвитку, свідомості, пізнавальних і творчих можливостейособистості [1].«Ми бачимо, — писав Узнадзе, — що у людини є ціла сфера активності,яка передує його звичній свідомій психічній діяльності, і… без спеціального їїаналізу… безнадійно намагатися зрозуміти психологію людини». Вчений вважає,що потрібно розрізняти два рівні психічної активності – рівень установки, де, крімафективних, є ряд слабко диференційованих перцептивних і репродуктивних елементів,і рівень об’єктивації з активними формами психічної діяльності – мисленням і волею.М.О.Бернштейн суть принципу активності вбачав у ствердженні визначальної ролі внутрішньоїпрограми в актах життєдіяльності організму. Принцип активності він протиставлявпринципові реактивності, згідно з яким той чи інший акт – рух, дія – визначаєтьсязовнішнім стимулом. М.О.Бернштейн не погоджувався з тим, що поведінкові реакціїорганізму є рефлекторними відповідями, які викликані зовнішніми обставинами. Ціреакції, стверджує він, детерміновані внутрішньою активністю організму, який дієпо закодованій програмі.
У психології особистостіактивність розглядається насамперед у зв’язку з поняттями «діяльність»і «поведінка». Активність – важлива характеристика діяльності і частотрактується як її синонім. Тому деякі вчені фактично ототожнюють активність з діяльністю(В.А. Крутецький, В.А. Петровський).На думку інших вчених, активність не тотожна діяльності: «активність»є ширшим поняттям, яке включає поняття «діяльність»(О.В. Скрипченко);активність і діяльність відносно незалежні одна від одної (К.О. Абульханова-Славська,І.А. Джидар’ян, О.П. Єлисеєв).За В.А. Крутецьким, діяльність – це активність людини,спрямована на досягнення свідомо поставлених цілей, пов’язаних із задоволенням їїпотреб і інтересів, на виконання вимог до неї з боку суспільства і держави. І одночасноавтор говорить про активність як про одну із найважливіших загальних властивостейособистості, яка проявляється в діяльності, у процесі взаємодії з оточуючим середовищем:«Поки людина живе, вона постійно діє щось робить, чимось зайнята. Тобто, вонапроявляє активність – зовнішню (дії, рухи, операції, м’язові зусилля) чи внутрішню(психічна активність, яка спостерігається навіть у нерухомої людини, коли вона розмірковує,читає, згадує і т.д.)». На противагу попередньому автору, І.А. Джидар’ян, порівнюючиактивність і діяльність, виявляє їх нетотожність. Вчена вважає, що активність одночасноє і ширшою, і вужчою за діяльність: «Як характеристика психіки вона вужча задіяльність (діяльність не тільки регулюється свідомістю, тобто не тільки включаєпсихічну активність, але й виходить за межі свідомості, об’єктивуючись в продуктові,результаті), але як характеристика людської особистості вона є ширшою за діяльність(людина не тільки діє практично, але й мислить, відчуває, і взагалі ставиться)»[10]. К.О. Абульханова-Славська вказує на принципову відмінність активності і діяльності:«Діяльністьвиходить із потреби в предметі, а активність – із потреби в діяльності.
Активність ніби передуєдіяльності в часі, проте не тільки передує, але й супроводжує її протягом усьогопроцесу втілення». Вказану позицію підтримує і О.П. Єлисеєв, який також вважає,що активність не тотожна діяльності: «Активність і діяльність відносно незалежніодна від одної, подібно тому, як знак, символ відносно незалежний від того, що нимпозначається. Діяльність, за визначенням має предметний характер, вона предметна.Активність, на відміну від діяльності, має символічний характер, вона символічна».П.Я.Гальперін виділяє такі рівні розвитку активності:
1 – рівень фізичноїдії в неживій природі, де результат дії ніяк не впливає на дії механізму, що йоговикликав;
2 – рівень фізіологічноїдії (жива природа). Тут вже результати дії не лише регулюють її виконання, але й, якщовони позитивні, то й підкріплюють механізм, який ці дії викликає. На відміну відінших рівнів результати діють лише після того, як вони реально досягнуті;
3 – рівень дії суб’єкта.Це рівень власне активної дії. Тут відбувається пристосування дії, яка відбуваласядо нових умов. Це досягається за рахунок примірювання дії та її екстраполяції вплані образу;
4 – рівень дії особистості,коли вона регулюється на основі усвідомлення суспільного значення ситуації і суспільнихзасобів, взірців і способів дії. Тут суб’єкт не обмежується індивідуальним досвідом,апробуючи в плані образу ті чи інші дії, і переходить до «апробації апробації»на основі рефлексії своїх дій за допомогою засобів, які мають соціальне походження.
Аналіз психолого-педагогічноїлітератури з проблеми пізнавальної активності показав існування різноманітних підходівщодо визначення природи даного явища. У психології досі ще немає єдиного підходудо визначення поняття «пізнавальна активність». У працях багатьох вченихвоно розглядається у тісному взаємозв’язку з поняттям «самостійність».Деякі науковці вважають, пізнавальну активність формою виявлення самостійності (М.І.Махмутов, Р.Г. Лемберг, Н.О. Половнікова). А ось як взаємозв’язок цих понять визначаєВ.А. Крутецький: "… відношенняміж поняттями «активне мислення», «самостійне мислення» і «творчемислення» можна означати у вигляді концентричних кіл. Це різні рівні мислення,без яких кожне наступне є видовим у відношенні до попереднього, родового. Творчемислення буде самостійним і активним, але не всяке активне мислення є самостійнеі не всяке самостійне мислення є творчим".
На думку М.І. Лісної, пізнавальна активність займаєв структурі діяльності місце, близьке до рівня потреби. Це стан готовності до пізнавальноїдіяльності, стан, який передує діяльності та породжує її. Тому в ряду діяльність– активність – потреба, активність займає проміжне місце. За М.І. Лісною, до пізнавальної активності дужеблизьким є поняття допитливості, або цікавості [2].
/>1.2 Взаємозв’язок формування пізнавальнихздібностей з розвитком пізнавальної активності та пізнавального інтересу
Важливим стимулом пізнавальної активностісуб'єкта є пізнавальний інтерес, який виступає у вигляді цілеспрямованої пізнавальноїдіяльності особистості. Діяльність – це свідома активність, що виявляється в системідій, спрямованих на досягнення поставленої мети. Для педагогіки проблема діяльностіє важливою умовою формування особистості.
Дослідники виділяютьтакі якості діяльності, як цілеспрямованість, предметність, усвідомленість, перетворюючийхарактер (Юдін Е.Г., Швирьов В.С., Кристотур'ян М.Г., Буєва Л.П., Леонтьєв О.М.,Зінченко В.П.). [22, 134]
У процесі науковогодослідження було розкрито природу інтересу, пізнавального інтересу, їх суть, структуру,провідні характеристики, специфіку, взаємозв'язки з окремими компонентами навчальногопроцесу.
Інтерес розглядається як вибірковеемоційно-пізнавальне ставлення особистості до предметів, явищ, подій навколишньоїдійсності, а також до відповідних видів людської діяльності. Маючи складну психологічнуструктуру, інтерес не зводиться до окремого конкретного психічного процесу, а єпевною формою зв'язку між потребами особи та засобами їх задоволення. За своєю природоюінтерес не є вродженою властивістю особистості, він виникає не сам по собі, а обумовленийвпливом на людину навколишньої дійсності, тобто носить соціальний характер. Різноманітністьпредметного світу, в якому живе людина, викликає у неї різні інтереси, розвитокі формування яких відбувається в процесі різних видів діяльності: ігрової, навчальної,трудової, громадської.
Інтереси різнятьсязмістом, широтою, стійкістю, силою і дієвістю. Цінність пізнавального інтересу длярозвитку особистості полягає в тому, що пізнавальна діяльність в даній предметнійобласті, під впливом інтересу до неї, активізує психічні процеси особистості, надаєїй глибоке інтелектуальне задоволення, яке сприяє емоційному підйому, призводитьдо того, що пізнавальний інтерес починає виступати як важливий мотив активностіособистості, її пізнавальної діяльності.
Пізнавальний інтерес,або пізнавальні здібності, являє собою сплав важливих для розвитку особистості психічнихпроцесів, основним елементом яких є вольове зусилля (Ушинський К.Д., Ананьєв Б.Г.,Добринін М.Ф.). [22, 136]
Отже, пізнавальні здібності виступаютьяк вибіркова спрямованість особистості до області пізнання, її предметної сторониі самого процесу оволодіння знаннями. Пізнавальний інтерес — не будь-який інтересдо об'єкта пізнання, це інтерес, пов'язаний з ядром пізнавальної діяльності.
Формування пізнавальних здібностейна різних етапах вікового розвитку має свої особливості. Так, у молодшому шкільномувіці вони характеризуються досить виявленим емоційним відношенням, обумовлені зовнішнімифакторами, не завжди локалізовані, що залежить від навчального досвіду учнів, розвиткупроцесів мислення. Вже в підлітковому віці пізнавальний інтерес визначається самимзмістом знань, прагненням до дорослості, самостійності; інтерес носить пошуковийхарактер, з тенденцією пошуку більш глибоких, ширших знань. [30, 173]
Процес формування пізнавальних інтересівтісно пов'язаний з розвитком навчальних умінь і навичок. Уміння, необхідні для вирішенняпізнавальних завдань, отримали назву пізнавальних умінь. Без оволодіння школяремтакими уміннями його інтерес не проникає вглиб, він залишається поверховим. Наявністьвідпрацьованих пізнавальних умінь збагачує процес накопичення знань, які дають можливістьучню самостійно виконати пізнавальну роботу, що підвищує його можливості пізнання,додає віри в свої сили, створює умови для самоствердження особистості й для розвиткупізнавальних здібностей.
Досліджуючи фактори, які впливаютьна розвиток пізнавальних здібностей учнів, Огородников І.Т., Підкасистий П.І., ПоловніковаН.О. підкреслюють значення самостійного поповнення знань; Алексюк А.М., Лернер І.Я.,Махмутов М.І. — творчого використання принципів і методів навчання; Занков Л.В.,Данилов М.О., Скаткін М.Н., Онищук В.О. — зміст навчання і таких форм оволодіннязнаннями в позаурочний час, як читацькі конференції, шкільні олімпіади, конкурси,під впливом яких пізнавальні здібності учнів стають більш глибокими і дійовими.[12, 186]
Під час досліджень вченими були виявленідеякі закономірності у формуванні пізнавальних здібностей школярів, а саме: виявленатакож стимуляція пізнавальних здібностей, яка йде від змісту матеріалу (Щукіна Г.І.)[31], [32], [33], [34]; з'ясовані особливості впливу предметів гуманітарного циклуна формування пізнавальних здібностейв учнів (Роботова А.С.) [22]; об'єктивні джерелавпливу на інтереси учнів предметів фізико-математичного циклу (Савіна Ф.К.) [22],формування пізнавального інтересу в процесі вивчення біологічних дисциплін (МаксимоваВ.М.), роль групової роботи на уроках історії у розвитку пізнавальних інтересів(Бабанов К.О.), взаємозв'язок пізнавальної активності та ефективності навчання історіїв старших класах (Дайрі Н.Г.), визначені теоретичні основи навчання і проблема вихованняпізнавальної активності та самостійності учнів (Данилов М.О., Кірсанов О.О.), критеріїрівнів пізнавальної самостійності учнів (Лернер І.Я.), формування в учнів 7-х класівнавичок дослідницького підходу до вивчення історичних документів як один із засобіврозвитку пізнавальних інтересів учнів (Назарець А.І.), умови розвитку пізнавальнихінтересів школярів у початкових класах (Савченко О.Я.). [22], [11]
Пізнавальний інтерес має три основнірівні розвитку: 1) безпосередній інтерес до нових фактів та явищ, пов'язаних з інформацією,яку учні дістають на уроці (елементарний рівень); 2) інтерес до пізнання істотнихвластивостей предметів і явищ; 3) інтерес до причинно-наслідкових зв'язків, до виявленнязакономірностей та встановлення загальних принципів, що стосуються різного родуявищ.
На основі узагальнення інформаціїпро три основні рівні розвитку пізнавального інтересу можна виділити такі проявиінтересу: споглядальний, споглядально-дійовий, пізнавальний, пізнавально-творчий,теоретичний, конструктивно-творчий. Виходячи з цього, рівень розвитку пізнавальногоінтересу або здібностей особистості оцінюється за показниками: 1) предметом не цікавиться;2) цікавиться теоретичними питаннями, виявленням суті виучуваних явищ, причиннимизалежностями й закономірностями; 3) виявляє до предмета високий інтерес, пов'язанийз глибокими знаннями й уміннями застосовувати ці знання під час виконання теоретичнихі практичних завдань. [12, 187]/>1.3 Структура та функції пізнавального інтересу та активності
Загалом, теоретичнийаналіз поняття «пізнавальних здібностей», дозволяє визначити, що пізнавальні(когнітивні) здібності особистості виявляють себе у здатності людини до пізнавальноїдіяльності, до продуктивного вирішення пізнавальних завдань, які виступають умовоюїх успішного виконання. Таким чином, пізнавальні здібності є одними із провіднихі базових здібностей людини.
Пізнавальні (когнітивні)здібності деякі вчені відносять до інтелектуальних, а з урахуванням особливостей,структури і вікових особливостей їх проявів – до загальних (Г.С. Костюк, В.О. Моляко,М.О. Холодна, В.М. Дружинін, О.К. Тихомиров та ін.); структуру пізнавальних здібностейрозглядали в аспекті вивчення інтелекту, загальної научуваності, креативності (В.М.Дружинін); деякі вчені до пізнавальних здібностей відносять сенсорні здібності (сприйняттяпредметів та їхніх зовнішніх властивостей) та інтелектуальні, що забезпечують продуктивнеоволодіння й оперування знаннями, знаковими системами (Л.О. Венгер). [29, 242]
Основою розвитку пізнавальнихздібностей дітей вважається розвиток пізнавальних процесів, серед яких виділяєтьсяуява, пам'ять та мислення (С.І. Волкова, Н.М. Столярова та ін.). [12, 242]
Узагальнюючи позиціїряду авторів визначено, що пізнавальні здібності доцільно розглядати як інтегрованібазові здібності дитини, що містять такі складові: рівень інтелектуального розвитку(мисленнєвої, мнемічної, перцептивної складової); рівень загальної научуваностідитини; пізнавальну активність як системний поведінковий прояв пізнавальних здібностей,що має прояв у допитливості, зацікавленості дитини; рівень креативної здатностідитини до пошуковості й схильність до успішного розв’язання творчих завдань.
Особливе місце у дітеймолодшого шкільного віку, за результатами узагальненого аналізу літературних джерел,займають пізнавальні здібності, для яких характерним є власне висока загальна мисленнєваактивність, схильність до розумового напруження незвичайна за ступенем виразності,уміння легко оперувати логічними операціями – систематизацією, класифікацією, узагальненням,творчі прояви у виконанні різноманітних завдань, прагнення успіху. Такий підвищенийпотяг до розумового навантаження, підсилена потреба до пізнавальної діяльності дитинирозглядаються більшістю фахівців як загальний чинник і передумова розвитку високогорівня пізнавальних здібностей. Суттєвою при цьому є роль і місце психолого-педагогічних,насамперед, ігрових умов та розвитку творчо-ігрового потенціалу дитини молодшогошкільного віку. [30, 173]
Найважливіша область загального феномена інтересу — пізнавальний інтерес. Його предметом є найбільш значна властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічного й соціального орієнтування в реальному світі, але в самому істотному відношенні людини до світу — в прагненні проникати в його різноманіття, відбивати у свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечливість.
У той же час пізнавальний інтерес, будучи включеним в пізнавальну діяльність, найтіснішим чином сполучений з формуванням різноманітних особистісних відносин: виборчим відношенням до тієї або іншої галузі науки, пізнавальної діяльності, участю в них, спілкуванням з співучасниками пізнання. Саме на цій основі — пізнання предметного світу й відношення до нього, науковим істинам — формується світорозуміння, світогляд, світовідчуття, активному характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.
Більше того, пізнавальний інтерес, активізуючи всі психічні процеси людини, на високому рівні свого розвитку спонукає особистість до постійного пошуку перетворення дійсності за допомогою діяльності (зміни, ускладнення її цілей, виділення в предметному середовищі актуальних і значимих сторін для їхньої реалізації, відшукання інших необхідних способів, привнесення в них творчого початку).
Особливістю пізнавального інтересу є його здатність збагачувати й активізувати процес не тільки пізнавальної, але й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них. В роботі людина, використовуючи предмети, матеріали, інструменти, способи, має потребу в пізнанні їхніх властивостей, у вивченні наукових основ сучасного виробництва, в осмисленні раціоналізаторських процесів, у знанні технології того або іншого виробництва. Будь-який вид людської діяльності містить у собі пізнавальний початок, пошукові творчі процеси, які сприяють перетворенню дійсності. Будь-яку діяльність людина, одухотворена пізнавальним інтересом, робить з більшою пристрастю, більш ефективно. [32, 54]
Пізнавальний інтерес — найважливіше утворення особистості, що складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування й жодним чином не є іманентно властивою людині від народження.
Значення пізнавального інтересу в житті конкретних особистостей важко переоцінити. Інтерес виступає як найенергійніший активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, навчальних, творчих дій і життєдіяльності в цілому.
Особливу значимість пізнавальної інтерес має в шкільні роки, коли навчання стає фундаментальною основою життя, коли до системостворюючого пізнання дитини, підлітка, юнака притягнуті спеціальні установи й педагогічно підготовлені кадри.
Опираючись на величезний досвід минулого, на спеціальні дослідження й практику сучасного досвіду, можна говорити про умови, дотримання яких сприяє формуванню, розвитку й зміцненню пізнавальних здібностей учнів, у тому числі й молодших школярів:
Перша умова — максимальна опора на активну розумову діяльність учнів. Головним ґрунтом для розвитку пізнавальних сил і можливостей учнів, як і для розвитку справді пізнавальних здібностей, є ситуації рішення пізнавальних завдань, ситуації активного пошуку, здогадів, міркування, ситуації розумової напруги, ситуації суперечливості суджень, зіткнень різних позицій, у яких необхідно розібратися самому, прийняти рішення, зайняти певну точку зору.
Друга умова, яка забезпечує формування пізнавальних здібностей та інтересів і особистості в цілому, полягає в тому, щоб вести навчальний процес на оптимальному рівні розвитку учнів. Дослідження, які перевіряють ефект дедуктивного шляху в пізнавальному процесі (Л.С. Виготський, О.І Янцов), також показали, що індуктивний шлях, що вважався класичним, не може повністю відповідати оптимальному розвитку учнів. Шлях узагальнень, відшукання закономірностей, яким підкоряються видимі явища й процеси, — це шлях, який в висвітленні безлічі запитів і розділів науки сприяє більш високому рівню навчання й засвоєння, тому що опирається на максимальний рівень розвитку школяра. [32, 56]
Саме ця умова й забезпечує зміцнення й поглиблення пізнавального інтересу на основі того, що навчання систематично й оптимально вдосконалює діяльність пізнання, її способів, її вмінь. У реальному процесі навчання вчителеві доводиться мати справу з тим, щоб постійно навчати учнів безлічі вмінь і навичок. При всій розмаїтості предметних умінь виділяються загальні, котрими навчання може керуватися поза залежністю від змісту навчання, такі, наприклад, як уміння читати книгу (працювати із книгою), аналізувати і узагальнювати, уміння систематизувати навчальний матеріал, виділяти єдине, основне, логічно будувати відповідь, приводити докази і т.д. Ці узагальнені вміння засновані на комплексі емоційних регулярних процесів. Вони й становлять ті способи пізнавальної діяльності, які дозволяють легко, мобільно, у різних умовах користуватися знаннями й за рахунок колишніх здобувати нові.
Операційна сторона не в меншій мірі, ніж змістовна, сполучена з мотиваційною. Саме з неї, з активних дій, з оперування знаннями надходять імпульси, що зміцнюють пізнавальні здібності і інтерес. Спритність, здогад, тямовитість, умілість розкривається в цьому оперуванні з усією повнотою, і, чим повніше вони розкриваються, тим у більшій мірі одержує школяр емоційне задоволення від своєї діяльності.
Пізнавальні здібності учня не можуть розвиватися й міцніти, якщо операційна сторона навчання залишається постійною. У ній обов'язково потрібний поступальний рух. Тільки тоді учень, оцінюючи свої зрослі можливості й сили, усвідомить, що тепер він по-іншому, по-новому, кращому, легше, скоріше діє в навчальній обстановці. У цьому постійному ускладненні навчальної роботи, в оволодінні усе більш складними й більш досконалими вміннями, які дозволяють вирішувати більш важкі завдання пізнання, складається суть розвиваючого навчання, що неухильно зміцнює пізнавальні сили, здібності, інтерес і прагнення школяра. [15, 56]
Емоційна атмосфера навчання, позитивний емоційний тонус навчального процесу — третя важлива умова. Благополучна емоційна атмосфера навчання сполучена з двома головними джерелами розвитку школяра: з діяльністю й спілкуванням, які народжують багатозначні відносини й створюють тонус особистого настрою учня.
Створення сприятливої емоційної атмосфери пізнавальної діяльності учнів — найважливіша умова формування пізнавальних здібностей й розвитку особистості учня в навчальному процесі. Це умова зв'язує весь комплекс функцій навчання — освітньої, розвиваючої, виховної й такої, яка робить безпосередній і опосередкований вплив на здібності та інтерес. З нього випливає й четверта важлива умова, що забезпечує сприятливий вплив на формування пізнавальних здібностей та інтерес і на особистість в цілому — сприятливе спілкування в навчальному процесі.
Навчання являє собою складний процес спілкування вчителя з учнями, учнів між собою. Вплив спілкування важко виміряти, але можна бачити в реальній дійсності. Спілкування учнів один з одним і із учителем створює різноманітну гаму відносин, опосередкований вплив яких дуже важливий.
Прагнення до спілкування з товаришами, із учителем саме по собі може бути сильним мотивом навчання й у той же час сприяти зміцненню пізнавального інтересу. Саме завдяки відносинам, які складаються в навчальному процесі й у спілкуванні, і може бути створена сприятлива атмосфера навчання, формування пізнавальних інтересів і особистості учня. [15, 57]
/>1.4 Рівні і критерії сформованості пізнавальної активності молодших школярів
У класних колективах як молодших школярів, так і старших підлітків на розвиток їхніх здібностей та інтересів впливає не стільки вік, скільки індивідуальність школяра, обумовлена його життєдіяльністю, придбаним досвідом різноманітної предметної діяльності, спілкуванням, впливом сімейних умов, засобами масових комунікацій і т.д.
У школярів того самого класу пізнавальна активність і інтереси можуть мати різний рівень свого розвитку й різний характер проявів, обумовлених різним досвідом, особливими шляхами індивідуального розвитку.
Елементарним рівнем пізнавальної активності можна вважати відкритий, безпосередній інтерес до нових фактів, до цікавих явищ, які фігурують в інформації, яку одержують учні на уроці.
Більш високим рівнем розвитку пізнавальної активності є інтерес до пізнання істотних властивостей предметів або явищ, що становлять більш глибоку й часто невидиму їхню внутрішню суть. Цей рівень вимагає пошуку, здогаду, активного оперування наявними знаннями, придбаними способами. На цьому рівні пізнавальні здібності часто пов'язані з рішенням завдань прикладного характеру, у яких школяра цікавить не стільки принцип дії, скільки механізм, за допомогою якого вона відбувається. На цьому рівні пізнавальні здібності уже не перебувають на поверхні окремих фактів, але ще не проникають настільки в пізнання, щоб виявити закономірності. Цей рівень, мабуть, можна назвати стадією описовості, у якій фіксація зовнішніх ознак і істотних властивостей досліджуваного перебуває на рівних початках. [15, 57]
Ще більш високий рівень пізнавальної активності становить інтерес школяра до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей, до встановлення загальних ознак явищ, що діють у різних умовах. Цей рівень буває сполучений з елементами дослідницької творчої діяльності, із придбанням нових і вдосконалюванням колишніх способів навчання.
Зазначені рівні пізнавальної активності досить загально вимальовують тенденції розвитку пізнавальних здібностей. У реальному процесі шлях, що проробляється пізнавальними здібностями, характеризується більш тонкими й складними взаємопереходами, у яких одна стадія як би проникає в іншу, одна виростає з іншої, одна супроводжує іншу. Але при всьому цьому в кожний даний момент учитель все-таки може бачити, на якому рівні розвитку інтересу до знань перебуває школяр: на рівні фактів і репродуктивної діяльності, на рівні виділення істотних зв'язків і прагнення до пошукової діяльності, часто пов'язаною з її прикладним характером, або на рівні розкриття істотних закономірностей і глибоких причинно-наслідкових зв'язків.
Репродуктивно-фактологічний, описово-пошуковий і творчий характер пізнавальної діяльності спричиняють собою й рівень пізнавальних здібностей школяра. Головний параметр рівнів пізнавального інтересу — спрямованість його до об'єктів пізнання (фактів, процесів, закономірностей) супроводжується такими параметрами, як стійкість, локалізованість усвідомленість. [14, 20]
Параметр стійкості багато чого відкриває нам у пізнавальних здібностях школяра. Пізнавальний інтерес може бути ситуативним, обмежений окремими яскравими спалахами, як відповідь на якусь особливо емоційну ситуацію навчання (ефектний дослід, вражаюча розповідь, цікавий фільм). Такий інтерес може швидко охолонути, зникнути разом з ситуацією, яка його породила. Він вимагає постійного підкріплення ззовні, нашарування нових і нових виняткових вражень. У структурі особистості він не залишає особливого сліду, тому що інтерес її увесь час побуджується зовнішніми засобами, сам школяр залишається до пізнання нейтральним.
Інтерес до навчання може бути відносно стійкий і пов'язаний з певним колом предметом, завдань. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу або пізнавальних здібностей характерний для більшості підлітків, у яких мотив пізнавального інтересу як внутрішній побудник їхнього навчання ще не настільки сильний, щоб не мати потребу в зовнішній стимуляції, яка йде від засобів навчального процесу. У цих випадках дуже важливо розглянути тенденцію його стійкості: чи переважають в учня внутрішні спонукання інтересу, або ж він потребує зовнішніх стимулів. [14, 21]
Нарешті, пізнавальна активність та інтерес школяра можуть бути досить стійкими. Тоді внутрішня мотивація в навчанні буде переважати й учень може вчитися із задоволенням навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу являє собою вже нероздільне ціле з потребою в пізнанні, коли учень не просто хоче учитися, а не може не вчитися. Міцні пізнавальні здібності та інтерес супроводжують розвиток далеко не кожного школяра.
Локалізація пізнавальних здібностей та інтересів може бути також дуже різною. Значна частина учнів має дуже неясну, аморфну локалізацію. У них найчастіше й можна виявити ситуативний інтерес. При зовнішній стимуляції інтерес до навчання у цих школярів проявляється, але буває нестійкий і обов'язково вимагає спонукань ззовні. [14, 21]
У значної частини учнів пізнавальний інтерес та пізнавальна активність має широку локалізацію. Для цих учнів більшою мірою, чим для учнів з аморфними інтересами, характерні внутрішні спонукання, відкритість інтересу до багатьох областей знань. Вони активно шукають знання, витягають їх з різних джерел і за межами уроку. У процесі навчання важливо поглиблювати знання таких учнів, постійно переводити їх на більше високий рівень пізнання.
Нарешті, відому групу школярів кожного класу становлять учні з чітко локалізованими, вираженими, домінуючими пізнавальними інтересами. Стрижневі, домінуючі інтереси лежать в основі схильностей, здатностей учнів, визначають майбутню професію й тому представляють собою велику цінність для особистості.
У комплексі даних про пізнавальні здібності дуже істотним є і їх усвідомленість. Усвідомлення мотиву завжди сполучене з його більш сильним впливом на діяльність. Неусвідомлений мотив теж діє, але підспудно, ним важче управляти. [23, 201]
Теоретичний аналіз і практика навчання показують, що найбільш сприятливі для навчального процесу широкі інтереси учнів з вираженою домінантою.
Якщо ми визнаємо, що пізнавальні здібності та інтерес — значні фактори навчання, які визначають мотив навчальної діяльності школяра, то дуже важливо знати їх прояви, ознаки, по яким можна судити про наявність їх в учнів, про те, які сторони, прийоми навчання викликають інтерес, які залишають його нейтральним, а які зовсім гасять інтерес до навчання.
Проявом інтересу учнів у навчальному процесі є їх інтелектуальна активність, про яку можна судити по багатьом діям.
Запитання учня, звернені до вчителя, найбільш знаменують пізнавальний інтерес. Питання виражає прагнення осягти ще неясне, глибше проникнути в предмет свого інтересу. Інертні, байдужі до навчання учні не задають питань, їх інтелект не тривожать невирішені питання.
Іншим показником інтелектуальної активності є прагнення учнів по власному спонуканню брати участь у діяльності, в обговореннях піднятих на уроці питань, у доповненнях, виправленнях відповідей товаришів, у бажанні висловити свою точку зору.
Виразним показником інтелектуальної активності, що супроводжує інтерес школярів, є їх активне оперування набутим багажем знань і вмінь. Пізнавальний інтерес не уживається зі штампом і шаблоном, тому залучення набутих знань до різних ситуацій і завданням свідчить про їхню гнучкість, їх вільне використання й може сприяти прагненню глибоко проникнути в пізнання.
Ще один дуже коштовний для інтересу показник інтелектуальної активності школяра — прагнення поділитися з товаришами, учителем новою інформацією, почерпнутою з різних джерел за межами навчання.
Таким чином, перший і самий основний параметр показників пізнавальних здібностей і інтересу, що може виявити вчитель без достатніх зусиль — це інтелектуальна активність школяра, у якій, як у фокусі, збираються всі її прояви в пізнавальному інтересі.
Іншим параметром показників, за якими учитель може судити про наявність пізнавального інтересу учнів, є емоційно благополучне тло пізнавальної діяльності учня. Емоційні прояви учнів служать досить ясними показниками для вчителя. Ці прояви часто настільки тонкі й невловимі, що тільки по ним одним скласти враження про рівень розвитку пізнавальних здібностей буває важко. Лише в сукупності з іншими параметрами вони можуть створити повну картину інтересів та здібностей учнів.
Параметром показників пізнавальних здібностей учнів є регулятивні процеси, які у взаємодії з емоційним настроєм, виражені в особливостях протікання пізнавальної діяльності учнів. Насамперед вони проявляються в зосередженості уваги й слабкої відволікаємості. [23, 203]
Досить ясним показником пізнавальних здібностей є поводження учня при утрудненнях. Стійкі і досить глибокі здібності зазвичай сполучені із прагненням перебороти труднощі, спробувати різні шляхи для вирішення складного завдання. У природних умовах навчального процесу учитель виразно бачить ці полярні групи учнів, з яких одна робить безліч спроб, відшукує різні підходи й способи рішення, інша або відсуває від себе зошит і відключається від навчального завдання, або пробує механічно списати завдання в сусіда або з дошки.
Регулятивні механізми пізнавальної діяльності школяра дуже відчутно сповіщають про інтерес до знань і по прагненню до завершеності навчальних дій. Інтерес завжди пов'язаний з заглибленістю у діяльність, з відходом у діяльність, незважаючи на сторонні подразники. Лише завершивши розпочату роботу, школяр реагує на них. Той же процес діяльності, який не залучає учня, скоріше зв'язаний з стимулами зовнішнього порядку (не одержати поганої оцінки, не поставити себе в незручне становище перед учителем, перед товаришами). Справді пізнавальний результат його не настільки хвилює, як учня з вираженим інтересом до навчання. Показові щодо цього реакцій учнів на дзвінок з уроку. Для один дзвінок є нейтральним подразником, і вони продовжують роботу, намагаючись довести її до кінця, завершити благополучним результатом, інші моментально демобілізуються, перестають слухати, залишають незакінченим розпочате завдання, закривають книги й першими вибігають на перерву. Втім, реакція на дзвінок також чудовий показник цікавого й нецікавого уроку.
Розпізнавання пізнавальних здібностей можливо не тільки в сфері навчальної діяльності, але й за її межами, тому що школяр керується пізнавальним інтересом не тільки на уроках. Навпаки, його вільна діяльність у ще більшій мірі розкриває нам і характер, і глибину, і локалізацію, і усвідомлення пізнавального інтересу. У вільному виборі, віддаючи перевагу певній області знань, діяльності, колу читання, заняттям у часи дозвілля, школяр розкриває й свої інтереси, і свої потенційні можливості, і всі накопичені ним в навчанні й трансформовані в бажаній роботі способи пізнавальної й практичної діяльності. [21, 32]
Вільний вибір діяльності в часи дозвілля, перевага тих або інших занять у вільний від уроків час — найважливіший показник інтересів і схильностей учнів. Це досить серйозна соціальна, не тільки педагогічна проблема, від вірного рішення якої залежить не тільки розвиток інтересів людини, але і її активна позиція в житті.
/>Розділ2. Діагностика рівня пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодшихшколярів/>2.1 Методиката організація дослідження
Дослідно-експериментальнаробота проводилась на базі ЗОШ №.2 І-ІІІ ступеней м. Олевська Житомирської області.На етапі констатувальної частини дослідження, було охоплено 30 дітей молодшого шкільноговіку, а саме: по 10 дітей з кожного 2-го класу молодшої школи. Для проведення констатувальногоексперименту нами було використано пакет взаємодоповнювальних методик, а саме: методикидослідження творчого компонента (автор методики: П. Торренс) (Див.Додаток А), інтелектуальногокомпонента (Методика визначення рівня розумового розвитку дітей молодшого шкільноговіку) (Див. Додаток Б), поведінково-результативного компонента (автор методики О.М.Д’яченко) пізнавальних здібностей та пізнавальної активності. (Див Додаток ). [30,174-178]2.2 Результати дослідженнярівня пізнавальної активності молодших школярів та розподіл їх пізнавальних здібностейза типами
В результаті проведеного експерименту було визначенокритерії оцінки рівня розвитку пізнавальної активності у дітей молодшого шкільноговіку:
· результативний (реальні результати як продукти – досягненняпізнавальної діяльності);
· змістовний (комплекс операційних механізмів, які визначаютьцілі здійснення вирішення завдань);
· процесуальний (характеристики вирішення завдань за такими показникамияк темп, інтенсивність, термін досягнення результату тощо);
· інтегрований (спосіб досягнення оптимального результату задопомогою комплексу «домінантних показників» пізнавальної активності).
Критеріальний та системний підходи дозволили визначитиряд психологічних показників пізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку:в контексті:
· творчого компонента – продуктивність, гнучкість, оригінальністьмислення, розробленість теми;
· інтелектуального компонента– фіксування й зберігання образівреально існуючих об’єктів, продуктивне запам’ятовування матеріалу, який сприймаєтьсяна слух (довільне, мимовільне відтворення смислових одиниць у певній послідовності),здатність діяти в плані образів, класифікація та узагальнення об’єктів, конструктивністьмислення та орієнтування в просторі, соціальна поінформованість, поінформованістьпро колір і форму, виділення та відтворення ознак об’єкту, що сприймається за допомогоюдовільної уваги;
· поведінково-результативногокомпонента – відношення до змістовноїсторони діяльності, відношення до результату діяльності, динаміка емоційного стану,ступінь самостійності у пізнавальній діяльності, готовність до розумової напруги,ступінь повноти сприйняття та збереження завдання, самооцінка результату діяльності,поведінка при ускладненнях.
/>
Рис 1. Розподіл досліджуваних учнів по рівню творчогокомпоненту пізнавальної активності
/>
Рис. 2. Розподіл досліджуваних школярів по рівню інтелектуальногокомпоненту пізнавальної активності
/>
Рис. 3. Розподіл досліджуваних школярів по рівню поведінково-результативногокомпонента пізнавальної активності
На підставі аналізу різних рівнів (високий, помірний,низький) компонентів пізнавальної активності було виявлено неоднакову тенденціюінтегрування розвитку кожного компонента та виділено чотири інтегрованих типи розвиткупізнавальної активності у досліджуваних дітей молодшого шкільного віку — «Обдарований»,«Високий», «Помірний», «Помірно-знижений». Відповіднодо отриманих кількісних даних ми зробили узагальнення:
До типу «Обдарований», з нашої вибірки відносятьсятроє учнів (10%).
До категорії «Високої» пізнавальної активностівідносяться троє учнів (10%).
«Помірний» рівень пізнавальних здібностей тапізнавальної активності виявили 15 учнів (50%).
До «Помірно-зниженого» рівня пізнавальної активностівідносяться 9 учнів нашої вибірки (30%). Графічно отримані дані можна зобразитинаступним чином.(див. рис. 4).
/>
Рис. 4. Розподіл досліджуваних за різними інтегрованимитипами розвитку пізнавальної активності
Характеристики та системно-узагальнений розподіл рівніврозвитку компонентів пізнавальних здібностей в таблиці 1.
Таблиця 1 Характеристики інтегрованих типів і тенденцій інтегрування розвитку пізнавальнихздібностей та пізнавальної активності дітейІнтегровані типи розвитку Тенденції інтегрування рівнів компонентів пізнавальних здібностей Представленість у (%) Обдарований гармонійна тенденція: високий рівень розвитку творчого, інтелектуального, поведінково-результативного компонентів 10 Високий відносно-гармонійна тенденція: високий рівень розвитку творчого, помірний рівень розвитку інтелектуального, високий рівень розвитку поведінково-результативного компонентів 10 Помірний відносно-гармонійна тенденція: помірний рівень розвитку творчого, інтелектуального, поведінково-результативного компонентів 20 відносно-гармонійна тенденція: помірний рівень розвитку творчого, інтелектуального та високий рівень розвитку поведінково-результативного компонентів 10 негармонійна тенденція: низький рівень розвитку творчого, помірний рівень розвитку інтелектуального, високий рівень розвитку поведінково-результативного компонентів 10 негармонійна тенденція: низький рівень розвитку творчого, помірний рівень розвитку інтелектуального, поведінково-результативного компонентів 10 Помірно-знижений негармонійна тенденція: помірний рівень розвитку творчого, низький рівень розвитку інтелектуального, поведінково-результативного компонентів 5 негармонійна тенденція: низький рівень розвитку творчого, помірний рівень розвитку інтелектуального, низький рівень розвитку поведінково-результативного компонентів 20 негармонійна тенденція: низький рівень розвитку творчого, інтелектуального та помірний рівень розвитку поведінково-результативного компонентів 5
Таблиця 2. Зведена таблиця отриманих даних досліджуванихучнів обраними психодіагностичними методиками№ пп Ім'я учня Творчий компонент (бали) інтелектуальний компонент(бали) поведінково-результативний компонент(рівень) інтегрований тип розвитку пізнавальної активності 1 Руслан 49 21 Середній Помірний 2 Ольга 48 21 Високий Помірно-знижений 3 Роман 30 19 Низький Помірний 4 Тетяна 63 38 Високий Обдарований 5 Ольга 31 20 Низький Помірний 6 Анна 57 24 Високий Помірний 7 Богдан 63 37 Низький Обдарований 8 Олексій 31 17 Низький Помірно-знижений 9 Діана 43 21 Середній Помірний 10 Юлія 59 22 Середній Помірний 11 Катерина 60 24 Середній Помірний 12 Анна 63 24 Високий Помірний 13 Владислав 66 36 Високий Обдарований 14 Каріна 32 18 Низький Помірно-знижений 15 Богдан 39 24 Середній Помірний 16 Олена 31 23 Високий Помірний 17 Софія 66 18 Високий Помірно-знижений 18 Олексій 48 16 Середній Помірно-знижений 19 Антон 67 30 Високий Високий 20 Ярослав 49 19 Середній Помірно-знижений 21 Олександра 47 21 Середній Помірний 22 Владислав 41 19 Низький Помірно-знижений 23 Анастасія 35 22 Низький Помірний 24 Сергій 51 27 Середній Високий 25 Дмитро 31 25 Низький Помірний 26 Анастасія 56 18 Середній Помірно-знижений 27 Ольга 51 24 Середній Помірний 28 Анна 34 29 Високий Високий 29 Дмитро 30 17 Низький Помірно-знижений 30 Сергій 33 20 Середній Помірний
Отже, за результатами дослідження рівня пізнавальноїактивності та пізнавальних здібностей у молодших школярів ми отримали чотири групидітей.
«Обдарований» тип характеризується: когнітивноюгнучкістю, високим ступенем самостійності дій та оцінки їх результатів, оригінальністюта здатністю до ризику у прийнятті рішення, стійкістю інтересу до змісту завдання,задоволеністю у зв’язку з виконанням завдання.
«Високий» тип характеризується: змішаним орієнтуванняму перцептивних діях, яке змінювалось від складності об’єкту (синкретичний тип орієнтування),зацікавленістю при відношенні до завдання, здатністю до об’єктивного оцінюваннярезультатів.
«Помірний» тип характеризується: розв’язуваннямзавдань за допомогою засобу маніпулювання, відсутністю прагнення до влучності запам’ятовуванняі прояву вольових зусиль, оригінальністю у вербальних завданнях, ускладненням уневербальних завданнях, здатністю до об’єктивного оцінювання результатів.
«Помірно-знижений» тип характеризується: індиферентнимвідношенням до прийняття завдання та результату діяльності, проявом інтересу доформальної сторони діяльності, підвищеною схильністю до практичних спроб, неприйняттямдопомоги дорослого, відмовою від діяльності при перешкодах, які з’являються.
Таким чином у констатувальному експерименті визначеноінтегровані типи розвитку пізнавальної активності дітей, а також показано, за рахунокяких компонентів (їх домінування або відставання) можна розподіляти дітей до різнихінтегрованих типів розвитку пізнавальної активності та пізнавальних здібностей.
Враховуючи різні психолого-педагогічні та соціальні умовирозвитку дітей молодшого шкільного віку, та їх впливу на розвиток тих чи інших компонентівпізнавальних здібностей, можливо синтезувати умови (або створювати штучні умови)для підвищення рівня пізнавальних здібностей, пізнавальної активності, особливозавдяки поєднанню позитивних факторів, присутніх у досліджуваних психолого-педагогічнихсоціальних умовах розвитку дітей молодшого шкільного віку.
/>/>Висновки
Пізнавальні здібності, пізнавальна активність та пізнавальний інтерес являє собою важливий фактор навчання й у той же час є життєво-необхідним чинником становлення особистості.
Проблема розвитку пізнавальних здібностей не є новоюі широко розглянута у філософській, психолого-педагогічній і методичній літературі,де визначено суть здібностей, природу пізнавального інтересу, його структуру, шляхиформування та етапи розвитку пізнавальних здібностей, залежність від вікових особливостей.
Пізнавальний інтерес як мотив навчання та стійка рисаособистості є яскравим показником розумового розвитку особистості. Пізнавальні здібностіучнів як особистісне утворення є достатньо точним показником ефекту введення в процеснавчання всіх компонентів (категорій, понять, підходів) дидактики як певної системи,що скеровує практику навчального процесу. За допомогою пізнавальних здібностей чіткішевиявляється внутрішня сторона навчального процесу (методи навчання, урок, інші формиорганізації навчальної діяльності), ефект взаємозумовлених діяльностей учителя таучня, ефект освітньої, розвиваючої та виховної функції навчання. Пізнавальні здібності,як особистісне утворення є тією зв'язковою ланкою між навчанням і вихованням учнів,котре входить і в спрямованість особистості, і в міжособистісні відносини, і в формуванняпоглядів і переконань учнів.
Пізнавальні здібності сприяють загальній спрямованості діяльності школяра і можуть відігравати значну роль у структурі його особистості. Вплив пізнавального інтересу на формування особистості забезпечується рядом умов:
- рівнем розвитку інтересу (його силою, глибиною, стійкістю);
- характером (багатобічними, широкими інтересами, локальними-стрижневими або багатобічними інтересами з виділенням стрижневого);
- місцем пізнавального інтересу серед інших мотивів і їх взаємодією;
- своєрідністю інтересу в пізнавальному процесі (теоретичною спрямованістю або прагненням до використання знань прикладного характеру);
- зв'язком з життєвими планами й перспективами.
Зазначені умови забезпечують силу й глибину впливу пізнавальної активності та пізнавального інтересу на особистість школяра. Уже в молодших класах формується інтерес до навчальних предметів, виявляються схильності до різних областей знання, видам праці, розвиваються моральні й пізнавальні прагнення. Однак цей процес відбувається не автоматично, він пов'язаний з активізацією пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, розвитком самостійності школярів.
Пізнавальні здібності дітей молодшогошкільного віку є інтегрованим типом здібностей, які є аналогом загальних здібностей,та які доцільно розглядати системно, як синтетичний прояв рівня творчих можливостейдитини (творчий компонент або креативність), пізнавального розвитку (інтелектуальнийкомпонент), пізнавальної активності, зацікавленості та загальної научуваності дитини(поведінково-результативний компонент). Розвиток пізнавальних здібностей дітей молодшогошкільного віку як специфічно-інтегрованого типу загальних здібностей базується назастосуванні різних форм сучасних ігрових технологій (в тому числі комп’ютерних)та ігрових психотехнік (розвивально-дидактичних, рухових, релаксаційних), що дозволяєсистемно оптимізувати базові компоненти пізнавальних здібностей у їх поєднанні,серед яких провідним визначається творчий компонент.
Передумовами розвиткупізнавальних здібностей дітей є базові психологічні особливості молодшого шкільного:активізація пізнавальних інтересів дитини, інтерес дитини до навчання, швидке йгнучке реагування на безпосередні враження, пізнавальна активність, підвищена схильністьдо засвоєння й впровадження знань, гострота та рухливість сприйняття, гнучкістьі швидкість мисленнєвих процесів тощо.
У ході дослідження було виділено психологічні показникипізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку: творчий компонент – продуктивність,гнучкість, оригінальність мислення, розробленість теми; інтелектуальний компонент– фіксування і зберігання образів реально існуючих об’єктів, продуктивне запам’ятовуванняматеріалу, який сприймається на слух (довільне, мимовільне), відтворення смисловиходиниць у певній послідовності, здатність діяти в плані образів, класифікація таузагальнення об’єктів, конструктивність мислення та орієнтування в просторі, соціальнапоінформованість, поінформованість про колір і форму, виділення та відтворення ознакоб’єкта, що сприймається за допомогою довільної уваги; поведінково-результативнийкомпонент – відношення до змістовної сторони діяльності, відношення до результатудіяльності, динаміка емоційного стану, ступінь самостійності у пізнавальній діяльності,готовність до розумової напруги, ступінь повноти прийняття та збереження завдання,самооцінка результату діяльності, поведінка при ускладненнях.
Список використаної літератури
1. Альманах психологічнихтестів//сост РімскієР.Р., С.А. – М.: КСП, 1996 р./>/>2. Андреев В.И. Диалектикавоспитания и самовоспитания творческой личности. — Казань, 1988. — 228 с.;
3. Бех І.Д. Особистіснозорієнтоване виховання – К., 1997;
4. ВиноградоваМ.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников.— М.: Просвещение, 1977;
5. ВинокуроваН.К. Магия интеллекта,или Книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. — М.: Эйдос,1994;
6. ВыготскийЛ. С. Воображение и творчество в детском возрасте // Выготский Л. С. Психологияразвития ребенка. М.: Смысл, Эксмо, 2003. С. 235-326;
7. ГоловейЛ.А.,Рибалко Е.Ф. Практикум по вікової психології.Речь.С.-П. 2002 р;
8. Голуб Н.М.Застосування пізнавальних завдань випереджаючого характеру в процесі навчання 6-річнихдітей: Науково-методичні матеріали для студентів педагогічних навчальних закладів.–Харків: ХНПУ ім. Г.С.Сковороди, 2005.– Частина 2. – 23 с.;
9. Голуб Н.М.Умови формування стійких пізнавальних інтересів у дітей 6-річного віку // МатеріалиIV Міжнародної наук.-практ. конф. «Сучасні проблеми гуманізації та гармонізаціїуправління». – Харків: Українська Асоціація «Жінки в науці та освіті»,ХНУ ім.В.Н.Каразіна 2003. – С.186–187;
10. Голуб Н.М. Щоб учитися було цікаво// Палітра педагога. – 1999. – № 2. – С.17–19;
11. Давыдов В.В.Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастнойи педагогической психологии. М.: Просвещение, 1991;
12. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999;
13. Елисеев О.П. Практикум по психологиличности. – СПб.: Издательство «Питер», 2000;
14. Князева О.Л. Особенности познавательнойактивности у школьников // Новые исследования в психологии. – 1986. -№1 (34).- С.23-26;
15. Кобаль В.І. Дидактичні умови розвитку пізнавальнихінтересів учнів // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Київський національнийлінгвістичний університет, збірник наукових праць. Випуск 24. — К., 2003. — С.20-24;
16. Кобаль В.І. Проблеми формування пізнавальнихінтересів у навчальній діяльності школярів // Вісник Київського національного університетуімені Тараса Шевченка. Соціологія. Психологія. Педагогіка. Випуск 6. — К., 1998.— С.56-58;
17. Коллективная учебно-познавательнаядеятельность школьников. — М.: Педагогика, 1985;
18. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельностиу детей от 6 до 9 лет. — М.: Гном-Пресс, 1998;
19. Костюк Г.С.Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /За ред. Л.М.Проколієнко.— К.: Рад. Школа, 1989. — 608 с.;
20. Лисина М.И. Развитие познавательнойактивности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии.– 1982. — №4. – С.18-35;
21. Литвиненко І. Багатоканальна діяльність– засіб розвитку пізнавальної активності // Дошкільне виховання. – 2002. — №4. –С.22-25;
22. Маркова А.К. Формирование мотивацииучения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1993;
23. Мар’яненко Л.В. Психологічні умовиформування пізнавальної активності слабковстигаючих старшокласників. – К., 1992;
24. Матюшкин А.М. Психологическаяструктура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии.–1982. — №4. – С.5-17;
25. Пов’якель Н.І., Улькіна Т.В. Ігровіпсихотехнології в системі підготовки спеціалістів початкової освіти до психологічноїроботи з пізнавальними здібностями дітей // Проблеми сучасної педагогічної освіти.Серія: Педагогіка і психологія. – Збірник статей. – Частина 1. – Випуск 3. – К.:Педагогічна преса, 2001. – С. 201– 207;
26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика,1989. — Т. 1. — 486 с.;
27. Сарториус Т.Д. О взаимосвязи познавательнойактивности и коммуникативной деятельности у школьников // Новые исследования в психологии.- 1981. — №1 (24).- С.21-26;
28. Симановский А.Э. Развитие творческого мышлениядетей. — Ярославль: Гринго, 1996;
29. Сухомлинский В.А.Серце відданедітям. — Вибрані твори в 5 томах. —Т. 3-К.: Рад. шк, 1977;
30. Улькіна Т.В. До проблеми дослідженняпроявів і психологічного змісту пізнавальних здібностей у дітей дошкільного і молодшогошкільного віку // Психологія. Збірник наукових праць НПУ імені М.П. Драгоманова.– Випуск 11. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2000. – С. 242 – 247;
31. Улькіна Т.В. Особливості зміступізнавальних здібностей. Рання психодіагностика та психологічна підтримка обдарованихдітей з особливими потребами // Актуальні проблеми виховання та навчання студентівз особливими потребами. Збірник наукових праць – К.: Університет «Україна»,2002. – Випуск 1. – С. 173 –179;
32. Щукина Г.И. Активизация познавательнойдеятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1999;
33. Щукина Г.И. Проблема познавательногоинтереса в педагогике. — М., 1991;
34. Щукина Г.И. Познавательный интересв учебной деятельности школьника. — М., 1975;
Додатки
Додаток А
Фігурний тест Е. Торренса
Цей тест складаєтьсяіз трьох субтестів. Відповіді на всі завдання даються у вигляді малюнків і підписівдо них.
Примітка: загальнаінструкція для дітей може виглядати так «Зараз ви трішки помалюєте. Малювати— приємне заняття й постарайтеся робити це так щоб ваш малюнок був цікавим, незвичайним,особливим.» Пояснюючи як виконувати завдання, не можна приводити приклади можливихвідповідей, показувати малюнки виконані кимось іншим. Перед виконанням кожного субтеступсихологу варто проговорювати зміст завдання, уточнювати що саме треба зробити.
На виконання кожногосубтеста дається 10 хв., але на думку багатьох психологів, час виконання завданняможна не обмежувати, тому що креативний процес припускає вільну організацію тимчасовогокомпонента творчої діяльності. Художній рівень виконання в малюнках не враховується.
Субтест 1. «Намалюйте картинку».Випробуваному пропонується намалювати картинку, при цьому як основу малюнка використовуєтьсякольорова овальна пляма, яку вирізають з кольорового паперу. Кольори овалу випробуванийвибирає самостійно із запропонованих варіантів. Стимульна фігура має форму й розмірзвичайного курячого яйця. Так само необхідно дати назву своєму малюнку.
Зубтест 2. «Завершення фігури».Випробуваному пропонується домалювати десять незакінчених стимульних фігур. Таксамо придумати назву до кожного малюнка.
Прізвище...…………………......
Ім'я...…………………......
Дата...……………………......
На цих двох сторінках намальовані незакінчені малюнки.Якщо ти додаси до них додаткові лінії, у тебе вийдуть цікаві предмети або сюжетнікартинки.
Постарайся придуматитаку картинку або історію, яку ніхто інший не зможе придумати. Зроби її повною іцікавої, додавай до неї нові ідеї. Придумай цікаву назву.
/>/>/>
Субтест 3. «Повторювані лінії».Стимульним матеріалом є 30 пар паралельних вертикальних ліній. На основі кожноїпари ліній необхідно створити який-небудь (неповторюваний) малюнок.
Після виконання всіхзанять проводиться обробка результатів. Обробка тесту всього припускає оцінку п'ятипоказників: «швидкість», «оригінальність», «розробленість»,«опір замиканню» й «абстрактність назв».
«Швидкість»- характеризує творчу продуктивністьлюдини. Оцінюється тільки в 2 x 3 субтесті у відповідності з наступними правилами:
1. Для оцінки необхіднопідрахувати загальну кількість відповідей (малюнків), даних тестируємим.
2. При підрахункупоказника враховуються тільки адекватні відповіді.
Якщо малюнок черезсвою неадекватність не одержує бал по «швидкості», то він виключаєтьсяіз всіх подальших підрахунків.
Неадекватними визнаютьсянаступні малюнки:
· малюнки, пристворення яких запропонований стимул (незакінчений малюнок або пара ліній) не буввикористаний як складова частина зображення.
· малюнки, щопредставляють собою безглузді абстракції, що мають безглузду назву.
· осмислені,але повторювані кілька разів малюнки вважаються за одну відповідь.
3. Якщо дві (або більше)незакінчені фігури в субтесті 2 використані при створенні однієї картинки, то нараховуєтьсякількість балів відповідному числу використовуваних фігур, тому що це незвичайнавідповідь.
4. Якщо дві (або більше)пари паралельних ліній у субтесті 3 використані при створенні однієї картинки, тонараховується тільки один бал, тому що виражено одну ідею.
«Оригінальність»- самий значимий показник креативності.Ступінь оригінальності свідчить про самобутність, нешаблонність, особливість творчогомислення випробуваного і його вираженої несхожості. Показник «оригінальності»підраховується по всім трьох субтестам відповідно до правил:
1. Оцінка за «оригінальність»ґрунтується на статистичній рідкості відповіді. Звичайні, що часто зустрічаютьсявідповіді оцінюються в 0 балів, всі інші в 1 бал.
2. Оцінюється малюнок,а не назва!
3. Загальна оцінказа оригінальність виходить у результаті додавання оцінок по всіх малюнках.
Список відповідейна 0 балів за «оригінальність»:
Примітка: якщо в спискунеоригінальних відповідей приводиться відповідь «обличчя людини» і відповіднафігура перетворена в обличчя, то даний малюнок одержує 0 балів, але якщо ця ж незакінченафігура перетворена у вуса або губи, які потім стають частиною обличчя, то відповідьоцінюється в 1 бал.
Субтест 1 — оцінюєтьсятільки той предмет, що був намальований на основі кольорової приклеєної фігури,а не сюжет у цілому — риба, хмара, хмара, квітка, яйце, звірі (цілком, тулуб, морда),озеро, обличчя або фігура людини.
Субтест 2. — звернітьувагу, всі незакінчені фігури мають свою нумерацію, праворуч і вниз:
1.2. 3.4.і т.п.
1. — цифра (цифри),буква (букви), окуляри, обличчя людини, птах, яблуко
2. — буква (букви),дерево або його деталі, обличчя або фігура людини, мітелка, рогатка, квітка, цифра(цифри)
3. — цифра (цифри),буква (букви), звукові хвилі (радіохвилі), колесо (колеса), місяць (місяць), обличчялюдини, вітрильний корабель, човен, фрукт, ягоди
4. — буква (букви),хвилі, змія, знак питання, обличчя або фігура людини, птах, равлик (черв'як, гусениця),хвіст тварини, хобот слона, цифра (цифри)
5. — цифра (цифри),буква (букви), губи, парасолька, корабель, човен, обличчя людини, м'яч (куля), посуд
6. — ваза, блискавка,гроза, щабель, сходи, буква (букви), цифра (цифри).
7. — цифра (цифри),буква (букви), машина, ключ, молот, окуляри, серп, совок (ківш)
8. — цифра (цифри),буква (букви), дівчинка, жінка, обличчя або фігура людини, плаття, ракета, квітка.
9. — цифра (цифри),буква (букви), хвилі, гори, пагорби, губи, вуха тварин.
10. — цифра (цифри),буква (букви), ялинка, дерево, суки, дзьоб птаха, лисиця, обличчя людини, мордочкатварини
Субтест 3: книга,зошит, побутова техніка, гриб, дерево, двері, будинок, олівець, коробка, обличчяабо фігура людини, вікно, меблі, посуд, ракета, цифри. «Абстрактність назви» — виражає здатність виділятиголовне, здатність розуміти суть проблеми, що пов'язане з розумовими процесами синтезуй узагальнення. Цей показник підраховується в субтестах 1 х 2. Оцінка відбуваєтьсяпо шкалі від 0 до 3.
0 балів: Очевидніназви, прості заголовки (найменування), що констатують клас, до якого належить намальованийоб'єкт. Ці назви складаються з одного слова, наприклад: «Сад», «Гори»,«Булочка» і т.п.
1 бал: Прості описовіназви, що описують конкретні властивості намальованих об'єктів, які виражають лишете, що ми бачимо на малюнку, або описують те, що людина, тварина або предмет роблятьна малюнку, або з яких легко виводяться найменування класу, до якого відноситьсяоб'єкт — «Мурка» (кішка), «Чайка, яка летить,» «Новорічнаялинка», «Хлопчик хворіє» й т. п.
2 бали: Образні описовіназви «Загадкова русалка», «SOS», назви почуття, яке описує,думки «Давай пограємо…
3бали: абстрактні,філософські назви. Ці назви виражають суть малюнка, його глибинний зміст „Мійвідзвук“.
»Опір замиканню"- відображає «здатністьтривалий час залишатися відкритим новизні й розмаїтості ідей, досить довго відкладатиухвалення остаточного рішення для того, щоб зробити розумовий стрибок і створитиоригінальну ідею». Підраховується тільки в субтесті 2. Оцінка від 0 до 2 балів.
0 балів: фігура замикаєтьсянайшвидшим і простим способом: за допомогою прямої або кривої лінії, суцільногоштрихування або зафарбовування, букви й цифри так само = 0 балів
1 бал: Рішення перевершуєпросте замикання фігури. Досліджуваний швидко й просто замикає фігуру, але післядоповнює її деталями зовні. Якщо деталі додаються тільки усередині замкнутої фігури,то відповідь = 0 балів.
2 бали: стимульнафігура не замикається взагалі, залишаючись відкритою частиною малюнка або фігуразамикається за допомогою складної конфігурації. Два бали так само привласнюєтьсяу випадку, якщо стимульна фігура залишається відкритою частиною закритої фігури.Букви й цифри = 0 балів. «Розробленість» — відбиває здатність детально розробляти придумані ідеї. Оцінюєтьсяу всіх трьох субтестах. Правила оцінки:
1. Один бал нараховуєтьсяза кожну істотну деталь малюнка, яка доповнює вихідну стимульну фігуру, при цьомудеталі, що відносяться до того самому класу, оцінюються тільки один раз, наприклад,у квітки багато пелюстків — всі пелюстки вважаємо як одну деталь. Наприклад: квіткамає серцевину (1 бал), 5 пелюстків (+1 бал), стебло (+1), два листочки (+1), пелюстки,серцевина й листки заштриховані (+1 бал) разом: 5 балів за малюнок.
2. Якщо малюнок міститькілька однакових предметів, то оцінюється розробленість одного з них + ще один балза ідею намалювати інші такі ж предмети. Наприклад: у саду може бути кілька однаковихдерев, у небі — однакові хмари й т.п. По одному додатковому балі дається за кожнуістотну деталь із квіток, дерев, птахів й один бал за ідею намалювати таких же птахів,хмари й т.п.
3. Якщо предмети повторюються,але кожний з них має відмітну деталь, то необхідно дати по одному балі за кожнувідмітну деталь. Наприклад: квітів багато, але в кожного свої кольори — по одномуновому балі за кожні кольори.
4. дуже примітивнізображення з мінімальною «розробленістю» оцінюються в 0 балів.
Для одержання остаточногорезультату треба: просумувати всі бали отримані при оцінці всіх п'яти факторів («швидкість»,«оригінальність», «абстрактність назви», «розробленість»й «замикання») і поділити цю суму на п'ять. А от отриманий результат маєтаке значення:
30—34 — нижче норми
35—39 — трохи нижченорми
40—60 — норма
61—65 — трохи вищенорми
66—70 — вище норми
>70 — дуже добре
Додаток Б
Методика «Домальовування фігур» О.М. Д’яченко
Методика спрямованана визначення рівня розвитку уяви, здатності створювати оригінальні образи.
Як матеріал використаєтьсяодин комплект карток (із двох пропонованих), на кожній з яких намальована одна фігурканевизначеної форми. Усього в кожному наборі по 10 карток.
Розроблено два рівнозначнихкомплекти таких фігурок.
/>
Під час одного обстеженняпропонується будь-який із цих комплектів, інший може бути використаний під час повторногообстеження або через рік.
Перед обстеженнямекспериментатор говорить дитині: «Зараз ти будеш домальовувати чарівні фігурки.Чарівні вони тому, що кожну фігурку можна домалювати так, що вийде якась картинка,будь-яка, яка ти захочеш».
Дитині дають простийолівець і картку з фігуркою. Після того, як дитина домалювала фігурку, його запитують:«Що в тебе вийшло?» Відповідь дитини фіксується.
Потім послідовно (поодній) пред'являються інші картки з фігурками.
Якщо дитина не зрозумілазавдання, то дорослий може на першій фігурці показати кілька варіантів домальовування.
Для оцінки рівня виконаннязавдання для кожної дитини підраховується коефіцієнт оригінальності (Кор):кількість неповторюваних зображень. Однаковими вважаються зображення, у яких фігурадля домальовування перетворюється в той самий елемент. Наприклад, перетворення йквадрата, і трикутника в екран телевізора вважається повторенням, і обоє ці зображенняне зараховуються дитині.
Потім порівнюють зображення,створені кожним з дітей обстежуваної групи на підставі однієї й тієї ж фігурки длядомальовування. Якщо двоє дітей перетворюють квадрат в екран телевізора, то цеймалюнок не зараховується жодному із цих дітей.
Таким чином, Кордорівнює кількості малюнків, що не повторюються (по характері використання заданоїфігурки) у самої дитини й ні в кого з дітей групи. Найкраще зіставляти результати20-25 дітей.
Низький рівень виконаннязавдання – Кор менше середнього по групі на 2 і більше бали. Середнійрівень – Кор дорівнює середньому по групі або на 1 бал вище або нижчесереднього. Високий рівень – Кор вище за середнє по групі на 2 і більшебали.
Поряд з кількісноюобробкою результатів можлива якісна характеристика рівнів виконання завдання.
Можна виділити наступнірівні:
При низькому рівнідіти фактично не приймають завдання: вони або малюють поруч із заданою фігуркоющось своє, або дають безпредметні зображення («такий візерунок»).
Іноді ці діти (для1-2 фігурок) можуть намалювати предметний схематичний малюнок з використанням заданоїфігурки. У цьому випадку малюнки, як правило, примітивні, шаблонові схеми.
При середньому рівнідіти домальовують більшість фігурок, однак всі малюнки схематичні, без деталей.Завжди є малюнки, що повторюються самою дитиною або іншими дітьми групи.
При високому рівнідіти дають схематичні, іноді деталізовані, але, як правило, оригінальні малюнки(не повторюваною самою дитиною або іншими дітьми групи). Запропонована для домальовуванняфігурка є звичайно центральним елементом малюнка.
Додаток ВМетодика визначення рівня розумового розвиткудітей молодшого шкільного віку
Ціль: вивчення рівня розумового розвиткудітей молодшого шкільного віку.
Стимульний матеріал: Тест складається із чотирьохсубтестів, що включають у себе вербальні завдання.
I субтест — дослідження здатностей відрізнятиістотні ознаки предметів й явищ від несуттєвих, а також оцінка запасу знань випробуваного;
II субтест — дослідження здатностей узагальненняй відволікання, а також виділення істотних ознак предметів й явищ;
III субтест — дослідження здатності встановлюватилогічні зв'язки й відносини між поняттями;
IV субтест — виявлення вміння узагальнювати.
Порядок проведення: Завдання читаютьсявголос експериментатором, дитина читає одночасно про себе. Найкраще проводити данийтест індивідуально з випробуваним. Це дає можливість з'ясувати причини помилок дитиний хід її міркувань за допомогою додаткових питань.
Текст методики
I субтест
Інструкція: «Вибериодне зі слів, вміщених у дужки, яке правильно закінчить поставлене речення».
а) У чобота є… (шнурок,пряжка, підошва, ремінці, ґудзик).
б) У теплих краяхживе… (ведмідь, олень, вовк, верблюд, тюлень),
в) У році… (24,3, 12, 4, 7) місяців.
г) Місяць зими…(вересень, жовтень, лютий, листопад, березень).
д) Самий великий птах…(ворона, страус, сокіл, горобець, орел, сова).
в) Рози — це… (фрукти,овочі, квіти, дерево).
ж) Сова завжди спить…(уночі, ранком, удень, увечері),
з) Вода завжди…(прозора, холодна, рідка, біла, смачна).
и) У дерева завждиє… (листки, квіти, плоди, корінь, тінь).
II субтест
Інструкція: «Туту кожному рядку написаний п'ять слів. Чотири слова можна об'єднати в одну групуй дати їй назву. Одне слово до цієї групи не відноситься. Це „зайве“ словотреба виключити».
а) Тюльпан, лілія,квасоля, ромашка, фіалка.
б) Ріка, озеро, море,міст, болото.
в) Лялька, ведмежа,пісок, м'яч, лопата.
г) Київ, Харків, Москва,Донецьк, Одеса.
д) Тополя, береза,ліщина, липа, осика.
е) Окружність, трикутник,чотирикутник, вказівка, квадрат.
ж) Іван, Петро, Нестеров,Макар, Андрій.
з) Курка, півень,лебідь, гусак, індик.
й) Число, ділення,вирахування, додавання, множення.
к) Веселий, швидкий,смутний, смачний, обережний.
III субтест
Інструкція: «Уважнопрочитай ці приклади. У них ліворуч написані два слова, які якось зв'язані між собою.Праворуч — інша група слів: одне слово над рисою й п'ять слів під рисою. Потрібновибрати одне слово внизу, що зв'язано зі словом угорі, точно так само, як це зробленов словах, які стоять ліворуч. Наприклад:
/>
/>
Значить потрібно встановити,по-перше, який зв'язок існує між словами ліворуч, а потім установити такий же зв'язоку правій частині.
/>
IV субтест
Інструкція: „Ціпари слів можна назвати одним словом, наприклад:
Штани, плаття, піджак… — одяг.
Придумай назву докожної пари“:
a) Мітла, лопата...
б) Окунь, карась...
в) Літо, зима...
г) Огірок, помідор...
д) Бузок, шипшина.
е) Шафа, диван...
ж) День, ніч...
з) Слон, мураха...
й) Червень, липень...
к) Дерево, квітка...
Правильні відповіді:
I субтест:
а) підошва
б) верблюд
в) 12
г) лютий
д) страус
е) квіти
ж) удень
з) рідка
й)корінь
II субтест
а) квасоля
б) міст
в) пісок
г) Москва
д) ліщина
е) вказівка
ж) Нестеров
з) лебідь
й) число
к) смачний
III субтест
з) жоржина / квітка
б) лікар / хворої
в) сад / яблуня
г) птах / гніздо
д) чобіт / нога
е) мокрий / сухий
ж) термометр / температура
з) човен / вітрило
й) голка / сталева
к) підлога / килим
IVсубтест
а) робочі інструменти
б) риба
в) пора року
г) овоч
д) кущ
е) меблі
ж) час доби
з) тварина
й) місяці літа
к) рослини
Обробка результатів
1 субтест
Якщо відповідь наперше завдання правильна, задається питання „чому не шнурок?“ При правильномупоясненні рішення оцінюється в 1 бал, при неправильному — 0,5 бала.
Якщо відповідь помилкова,дитині надається допомога — їй пропонується подумати й дати іншу, правильну відповідь(стимулююча допомога). За правильну відповідь після другої спроби ставиться 0,5бала. Якщо відповідь знову неправильна, з'ясовується розуміння дитиною слова „завжди“,що важливо для рішення 6 з 10 завдань того ж субтесту. При рішенні наступних завданьI субтеста уточнюючі питання не задаються.
ІІ субтест
Якщо відповідь наперше завдання правильна, задається питання: „Чому?“ При правильному поясненніставиться 1 бал, при помилковому — 0,5 бала. Якщо відповідь помилкова, надаєтьсядопомога, аналогічна описаній вище. За правильну відповідь після другої спроби ставиться0,5 бала. При відповідях на 7, 9,10-і (ж, і, к) завдання додаткові питання не задаються,тому що діти молодшого шкільного віку ще не можуть сформулювати принцип узагальнення,використовуваний для рішення цих завдань. При відповіді на 7-і (ж) завдання II субтестадодаткове питання також не задається, тому що емпірично виявлено, що якщо дитинаправильно вирішує це завдання, то вона володіє такими поняттями, як „ім'я“й „прізвище“.
III субтест
За правильну відповідь— 1 бал, за відповідь після другої спроби — 0,5 бала.
IV субтест
При неправильній відповідіпропонується подумати ще. Оцінки аналогічні вищенаведеними. При рішенні III й IVсубтестов уточнюючі питання не задаються.
При обробці результатівдослідження для кожної дитини підраховується сума балів, отриманих за виконаннякожного субтеста, і загальна бальна оцінка за чотири субтеста в цілому. Максимальнакількість балів, що може набрати обстежуваний за рішення всіх чотирьох субтестов,— 40 (100% оцінки успішності). Крім того, доцільно окремо підрахувати загальну сумарнуоцінку за виконання завдань при другій спробі (після стимулюючої допомоги).
Інтерпретація.
Збільшення числа правильнихвідповідей після того, як експериментатор пропонує дитині подумати ще, може вказуватина недостатній рівень довільної уваги, імпульсивність відповідей. Сумарна оцінказа другу спробу — додатковий показник, корисний для рішення питання про те, до якійіз груп дітей зі ЗПР ставиться обстежуваний. Оцінка успішності (ОУ) рішення словеснихсубтестів визначається по формулі:
ОУ = х • 100% / 40
де х — сума балів,отриманих випробуваним. На основі аналізу розподілу індивідуальних даних (з урахуваннямстандартних відхилень) були визначені наступні рівні успішності нормально, що розвиваютьсядітей, і учнів зі ЗПР:
4-й рівень успішності— 32 бала й більше (80—100% ОУ),
3-й рівень — 31,5—26балів (79,0—65%),
2-й рівень — 25,5—20балів (64,9—50%),
1-й рівень — 19,5і менш (49,9% і нижче).