Психология умственно отсталого ребенка

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. Основнаячасть. Психология умственно отсталого ребенка
1.1.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
1.2.Особенности формирования самооценки и уровня притязаний
1.3. Особенностидеятельности
Заключение
Списокиспользуемой литературы

ВЕДЕНИЕ
Понятие«умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и в зарубежной дефектологии,относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более2% от общей детской популяции), которых объединяет наличие органическогопоражения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как быразвитой характер.
Морфологическиеизменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участкикоры головного мозга, нарушая их строение и функции.
Зарубежныепсихологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об умственнойотсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственнуюнедостаточность, возникновение которой бывает, обусловлено резконеблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве.Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающимилюдьми, регулярное недоедание и т.п.
В настоящеевремя в Росси делаются попытки вместо термина «умственно отсталый» использоватьего синонимы, поскольку данный термин говорит, прежде всего, о неадекватностиребенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, иэмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Поиск более приемлемого терминапока не привел к успеху.
Умственноотсталые дети обучаются в большинстве своем обучаются в школах и школах-интернатах,которые до конца ХХ в., назывались вспомогательными, а в настоящее время –специальными (коррекционными) общеобразовательными школами VIII вида. Некоторая часть умственноотсталых детей посещают классы коррекционно-развивающего обучения,организованные при массовых общеобразовательных школах, а также обучаютсяиндивидуально в домашних условиях.
Большую частьумственно отсталых детей составляют олигофрены ( от греч. оligos — мало, phrenos – ум). Поражение мозговых систем, главным образомнаиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обусловливающеенедоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: вовнутриутробном периоде, при рождении или в первый год-полтора жизни, т.е. допоявления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носитрезидуальный (остаточный), нерпогредиентный (неусуглубляющийся) характер.Ребенок оказывается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется надефективной основе, есть основания для оптимистического прогноза.
Умственнаяотсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречаетсяотносительно редко. Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенкаинтеллектуальное недоразвитие сочетается с текущим психическим заболеванием –эпилепсией, шизофренией, деменцией и др.
Наиболеемногочисленной, разносторонне изученной и перспективной в плане развитиякатегорией является дети с легкой и умеренной степенью олигофрении.
Дети — олигофреныхарактеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием сфере познавательнойдеятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностнойсфере.
Причиныпоявления на свет умственно отсталого ребенка различны. Обычно выделяют эндогенные(внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. Установлено, чтопреобладают генетические формы умственной отсталости, которые относятся к числуврожденных. Однако существенную роль в возникновении нарушений играют вирусныезаболевания матери (краснуха), отравление плода алкоголем, наркотиками,неумеренное употребление лекарств, эндокринные заболевания матери, хромосомныенарушения. Определенное значение имеют травмы головного мозга ребенка, которыеон может получить во внутриутробном периоде развития, Во время родов или в первыйгод жизни. В настоящее время все большую роль начинает играть ухудшениеэкологической и экономической обстановки, наблюдаемое в нашей стране.

1.Основная часть. Психология умственно отсталого ребенка
 
1.1.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
Личность –это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности,осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальныеособенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другимилюдьми.
Развитиеличности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линиисоциализации (присвоение общественного опыта) и линиииндивидуализации(приобретение самостоятельности).
Уровеньразвития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью сочетания данныхлиний в процессе индивидуального развития человека. В процессе личностного развитияформируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.
Условием нормальноговрастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития –естественного (биологического и социального (культурного).
Под развитойчеловеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенныммировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющуюсамостоятельно действовать для реализации этих целей.
Такимобразом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развитиямогут быть обусловлены как нарушениями психофизической организации детскогоорганизма, так и отклонениями, выражаясь словами Л, С, Выготского, в собственнокультурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания,часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрастуможет наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка,определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основнымнегативным последствием патологического уровня личностного развития являетсяналичие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации,проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.
Говоря оботклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельностив дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитиелюбых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего,сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка.
Все аспектыличностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленнои с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание вразвитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний,крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.
Проявлениеэмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. отпринадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоцийумственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильнойорганизацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия,осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуютсглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатываниюправильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или вдетском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первыешаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое вРоссии исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена«психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М. Соловьевым,результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».
В 1936 г. Л.В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталыхдетей, страдающих разной глубиной дефекта, а в других, когда «проявления эмоцийне могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение,лжекомпенсация…»
В даннойработе описывается, как удалось сделать общение с окружающими более адекватным,нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнегоребенка с умственной отсталостью в степени имбецильности через воспитаниепривычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмысленномуговорению. Резкие появления негативизма по незначительным поводам у умственноотсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодоленыза счет стимулирования развития рефлексии, т.е. еще раз был подтвержден тезисЛ.С. Выготского о том, что «в виде общего правила можно сказать: чем дальше отстоитсиндром с точки зрения своего возникновения и места, занимаемого им вструктуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он при прочих условияхможет быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагогическихприемов» (Выготский Л.С – Т.5. – С. 293).
Дошкольникистарших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые илирассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающиеэмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями онивыражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к ихобидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен ксопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.
Тем болеедети проявляют отчетливо выпаженное эмоциональное отношение к своим родным иблизким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всейочевидностью.
Волевая сфераумственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапахформирования. Ее становление непосредственно связано с появлением ре6чи,которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.
Побудителямиповедения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личностиявляются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталыхдошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесносвязаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны,неглубоки, ситуативны, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическимипотребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многиеисследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенкаотсутствие у него интереса к познанию.
Особыетрудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая емуинтеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют пониманиеи адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервныхпроцессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуютсоздавшейся обстановке.
Некоторыедети в незнакомой обстановке бегают, кричат, кривляются. Другие, напротив,молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают вконтакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чемэто есть на самом деле.
 
1.2. ОСОБЕННОСТИФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ
Самооценку(СО) и уровень притязаний (УП) принято относить к числу основных компонентовличности.
Уровеньпритязаний – это стремление к достижению целей той или иной степени сложности.В основе лежит оценка своих возможностей. Впервые уровень притязаний былисследован К. Левином и его учениками, было выявлено, что не сам по себе фактуспешной или неуспешной деятельности оказывает влияние на формирование УП, асубъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом какуспешного. Уровень притязаний, с одной стороны, связан с объективнойрезультативностью деятельности человека, а с другой — с самооценкой человека,мерой ее адекватности и высоты. Соотношение между тремя данными параметрамиможно выразить формулой
УП =успех/самооценка
Самооценкаявляется важной составляющей самосознания, определяющей не только отношение ксебе5, но и создающей основу для построения отношений с другими.
Экспериментальныеданные (Л.И. Божович, Е.А. Серебрякова, Ж. Нюттен) показывают, что источникомистинной самомоценки является обобщенное отношение, неограниченное рамкамикакой-либо одной деятельности.
Самооценкаумственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подверженаконтрастным изменениям. Когда ребенок мал и интеллектуальный дефект не заметен,как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникаетнеадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний,привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадаетв образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстникамиво дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того,источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не всилах скрыть досады на «неудачного ребенка» или если психически нормальноразвивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.
Экспериментальноеизучение самооценки у умственно отсталых детей в целом подчеркивает еенеадекватность в сторону завышения.
Так, в работеДе-Греефа, являющейся одним из первых экспериментальных исследований самооценкиумственно отсталых детей, испытуемым предъявлялось следующее задание:«Представь, что нарисованные три кружка, которые ты видишь, обозначают: первый– тебя самого, второй – твоего товарища, а третий — твоего учителя. Проведи отэтих кружков вниз линии такой длины, чтобы самая длинная досталась самомуумному,, вторая по длине — чуть менее умному и т.д.». Как правило, самуюдлинную линию умственно отсталые дети проводили от кружка, обозначавшего егосамого. Этот симптом так и называется симптомом Де-Греефа. В целом соглашаясь сисследователем в том, что повышенная самооценка умственно отсталых детейсвязана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности,Л.С. Выготский указывает, что возможен и иной механизм образования симптомаповышенной самооценки. Она может возникнуть как псевдокомпенсаторноехарактерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих.Л.С. Выготский считает, что Де-Грееф глубоко неправ, когда пишет, что уумственно отсталого ребенка не может быть чувства собственной малоценности.Точка зрения Л.С. Выготского противоположна: он считает, что именно на почвеслабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) ивозникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.
У некоторыхумственно отсталых детей обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка,полностью зависящая от внешней оценки. У детей со средней и глубокой степенямипсихического недоразвития, оценка повышена: такие дети мало реагируют навнешнюю оценку. Следует также учесть феномен кажущейся независимости от внешнейоценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оценивающих себя детей,но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешнейоценки.
Специальноеисследование Р.Б. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний уумственно отсталых детей в дух видах деятельности (учебной – решениеарифметических задач и практической – вырезание различных фигур из бумаги)показало, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельностизависит от предшествующего опыта ребенка – его успешности или не успешности вэтих видах деятельности В деятельности, обрекающей заранее ребенка на неуспех(решение арифметических задач), выбор задач разной степени сложностиосуществлялся формально, т.е. у детей отсутствовали какие-либо стремления,связанные с достижением успеха в данном виде деятельности. Результаты подобныхисследований имеют большое практическое значение для создания адекватноймотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенкаопределенных волевых усилий.
1.3. ОСОБЕННОСТИДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Деятельность– это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которогоживое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий наокружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности. При всеммногообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить основныеструктурные единицы: мотивы – все то, что побуждает человека к поступкам иразличным видам деятельности; цели, прогнозируемые результаты, на достижениекоторых направлена деятельность; средства, которые включают как внешниематериальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, спомощью различных психических процессов и являющиеся показателем уровняразвития последних. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталостиобусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности.Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить своидействия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание,они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего планареализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся винструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененнойдругой, обычно сходной, но упрощенной.
Наблюдаютсянарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильнойориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, внеадекватном отношении к возникающим трудностям, в не критичности к получаемымрезультатам: ученики приступают к выполнению задания без его анализа, безактивной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченнойцели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в техслучаях, когда они оказываются явно ошибочными. Кроме того, дети склонныпереносить в неизмененном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.
Выполняязадание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными наосуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что неспособствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будетоценена 9получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.
Деятельностьумственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающейих ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение.Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивает ссозданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.
У учащихсястарших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу,характеризуются значительной устойчивостью.
Специфическимдля умственно отсталых детей является снижение точности выполнения задания приусложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственнойработы.
Говоря опричинах низкой работоспособности детей со сниженным интеллектом, исследователиобычно указывают на понижение у них скорости простой реакции при наличииотвлекающих факторов.
Наибольшеезначение в онтогенезе ребенка – детстве – имеет своевременное формированиеведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности. У детей с общимпсихическим недоразвитием наблюдается выраженное запаздывание в становлениивсех ведущих видов деятельности.
В дошкольномвозрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводиласьдлительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться ираздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для нихзастегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Этиумения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованиемтренажеров.
Неловкостьдвижений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге,практической деятельности. Слабое развитие моторики проявляется во всех видахдеятельности умственно отсталых детей.
Всеотрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководствомвзрослого или с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа,сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений иположительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения.
Для нормальноразвивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельностиявляется игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.
Наиболеесложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Еюумственно отсталые дошкольники не овладевают. Без специального обучения детиостаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольногодетства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельныеэлементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателемна занятиях (Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина).
Для умственноотсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либосодержанием, отражающим реальную жизнь.
Еслиоказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимисядетьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, даже в тех случаях, когдаего товарищи младше.
Изпродуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельностьумственно отсталых детей (Т.Н. Головина, О.П. Гаврилушкина). Изобразительнаядеятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. Ихрисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными.
В связи снизким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использованиеконструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционногосредства.
К концудошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологическойготовности к школьному обучению, которая представляет собой системумотивационно0волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых дляперехода к следующей ведущей деятельности – учебной.
Умственноотсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Кчислу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению,без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационнаяготовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и сопределенными трудностями. Следует заметить, что многие из таких детей приходятв специальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачив учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и сверстниками.
В жизнипоступившего в школу умственно отсталого ребенка игровая деятельность продолжаетзанимать первостепенное место.
В целомобразовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегосянедоразвития, его структурой, своевременностью начатойкоррекционно-педагогической работы. Продвижение умственно отсталых детейпроисходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяетсяпериодами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимыедля последующего положительного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить впервые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последнихклассах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема формированияличности умственно отсталого ребенка относится к числу наименее разработанных.
Умственно отсталые дети всвязи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общихпонятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросахобщественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представленияо том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольноповерхностный характер.
Незрелость личности,неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатленийприводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления.
Многие авторы отмечаютнедостаток инициативы у умственно отсталых детей. Примеры безволия умственноотсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждомуучителю. Слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не вовсем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надодействовать, но при этом не испытывают в этом потребности.
Знакомство с психологиейумственно отсталого ребенка дает возможность увидеть то путь, следуя покоторому воспитатель сможет оказывать прямое и опосредованное воздействие наэмоциональную сферу своих воспитанников с целью ее развития, сглаживания и коррекцииимеющихся недостатков.
Организованное в странеобучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственноотсталого ребенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработкупрактических умений, воспитание положительных черт личности открываетперспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.
Вспомогательная школапризвана формировать у своих воспитанников чувство товарищества, коллективизма,уважение к заботящимся о них старшим людям, чувство удовольствия от достигнутыхв труде и учебе успехов. На пути к достижению этих целей перед воспитателямивспомогательных школ встает много трудностей, обусловленных особенностямиразвития умственно отсталых детей.

СПИСОКИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.         Основыспециальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой.- М.: Академия, 2007.- 480 с.
2.         Петрова В.Г.Психология умственно отсталых школьников.- М.: Академия, 2004.- 160 с.
3.         Пожар Л.Психология аномальных детей и подростков – патопсихология.- М.: Институтпрактической психологии, 1996.-126 с.
4.         Психологическиеособенности детей и подростков с проблемами в развитии /Под ред. Проф. У.В.Ульенковой.- СПб.: Питер, 2007.-304 с.
5.         Рубинштейн С.Я.Психология умственно отсталого школьника.- М.: Просвещение, 1986.- 192 с.
6.         Специальнаяпсихология /Под ред. В.И. Лубовского.- М.: Академия, 2006.- 464 с.