/>Оглавление
Введение
1. Теоретическиеосновы психологии музыкальных способностей
1.1 Понятие «музыкальные способности»
1.2 Музыкальность как совокупностьмузыкальных способностей, их синтез
2. Структура музыкальныхспособностей
2.1 Уровни способностей
2.2 Музыкальный слух
Заключение
Список использованнойлитературы
Введение
Актуальность. Первыепубликации Б.М.Теплова по вопросам способностей и одаренности — «Проблемаодаренности», «Способности и одаренность» — представляли собойизвлечение из его докторской диссертации «Психология музыкальныхспособностей», защищенной в 1940 г. (опубликована в 1947 году, повторно — в 1961 г. в книге избранных трудов автора; недавно издана во Франции). Именно всвязи с изучением музыкальности им был произведен анализ основных понятий,относящихся к области способностей, и дана критика некоторых ошибочных точекзрения.
В последние 15 летнаучной деятельности, когда Б.М.Теплов сосредоточил усилия своей лаборатории наисследовании типологических особенностей нервной системы, разработка вопросовспособностей не приостановилась. Перспективу, основной замысел работы руководимогоим коллектива он видел в подходе к изучению природных задатков развитияспособностей.
Таким образом, проблемаспособностей представлена в трудах Б.М.Теплова весьма разнообразно: в сферуисследования вошли как некоторые специальные особенности слухового восприятия идругих компонентов музыкальности, так и некоторые свойства ума в связи сособенностями личности, и природные предпосылки всестороннего развития.
Б.М.Теплов стоял на тойточке зрения, что недостаточное знание фактов и частных закономерностей непозволяет пока создать общую теорию способностей и одаренности. Более того, онсчитал, что "… всякие попытки сочинять теории или гипотезы о природеодаренности при том запасе положительных знаний, которыми мы сейчас обладаем,вредны".
Вместе с тем онсистематически обращался к рассмотрению и теоретических вопросов. В его работахотчетливо видны некоторые исходные принципы исследования данной проблемы.
Музыкальные способностипо Теплову можно разделится на две группы:
· технические (игрена данном музыкальном инструменте или пение)
· слуховые(музыкальный слух).
Музыкальные способности всуществующий общей психологической классификации относятся к специальным, тоесть таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самойприродой музыки как таковой.
Цель исследования –рассмотреть психологию музыкальных способностей в трудах Б.М. Теплова.
Задачи исследования:
1. Изучить понятие «музыкальныеспособности».
2. Определить музыкальностькак совокупность музыкальных способностей, их синтез.
3. Проанализировать уровнимузыкальных способностей.
4. Рассмотретьмузыкальный слух в структуре музыкальных способностей
Объект исследования – способностичеловека. Предмет исследования – психология музыкальных способностей.
Структура работы: работасостоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Теоретической основойданной работы послужили работы таких авторов, как: Теплов Б.М., Тарас А.Е.,Кирнарская Д.К. и других.
При написании работы намибыли использованы следующие методы научного исследования: сравнительный метод;изучение монографических публикаций и статей; аналитический метод.
1. Теоретические основы психологии музыкальных способнстей 1.1 Понятие «музыкальные способности»
Музыкальные способности — индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие,исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или инойстепени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярковыраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называютмузыкальной одаренностью.
Музыкальные способностипредставляют собой относительно самостоятельный комплексиндивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться после утратыумственных способностей из-за психических заболеваний, а также присутствовать улюдей, страдающих слабоумием. Иногда совокупность музыкальных способностейобозначают общим понятием «музыкальность». По определению Б.М.Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологическихособенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же времясвязанных с любым видом музыкальной деятельности. Однако такое определениемузыкальности не учитывает некоторых тонких качественных характеристик этогоявления. Когда мы говорим о музыкальных способностях, то имеем в виду обычно «количественныйаспект», понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект»психологического взаимодействия человека и музыки.
Понятие «музыкальность»имеет разные, хотя и взаимосвязанные значения. Мы относим данное понятие преждевсего к особому свойству, качеству восприятия, переживания или исполнениямузыки. Кроме того, музыкальностью называют индивидуально-психологическуюхарактеристику личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкостиэмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании,в исполнительской интерпретации музыкальных произведений. И в этом планемузыкальность выступает одним из синонимов музыкальной одаренности.
Но с психологическойточки зрения музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает всебя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например:активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь сослуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивностьи др. Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкальноодаренных. Точно так же не следует отождествлять понятия «музыкальность»и «музыкальный талант». Человек может быть музыкальным, но необладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратныйвариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается сослабо выраженной музыкальностью.
Итак, все понятия,которыми мы привыкли описывать индивидуальные проявления музыкальныхспособностей, акцентируют различные их психологические стороны и проявления.Музыкальность немыслима без основных музыкальных способностей, но и не сводитсяк ним.
Музыкальность прямо независит от сенсорных способностей, например от чувствительности слуха. Нобедность сенсорных способностей человека представляет серьезное препятствие дляразвития музыкальности. Эмоциональная реактивность на звуки прямо связана стонкостью эмоционального переживания музыки. Вместе с тем эмоциональнаяреактивность на звуки может обнаруживаться и без ясного осознаниязвукоотношений. Такая реактивность — психологический феномен, обусловленный деятельностьювегетативной нервной системы, и потому встречается не только у человека, но и увысших животных.
В некоторых случаяхмузыкальность даже может вуалировать или восполнять ограниченныепрофессиональные данные музыканта-исполнителя. Музыкальность поддаетсяразвитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Онаформируется и развивается только в конкретной деятельности конкретногочеловека, поэтому у разных людей музыкальность разная, как различается она и умузыкантов разных специальностей.
Проблема диагностикимузыкальности содержит в себе любопытное противоречие. В практических занятияхс учеником сравнительно нетрудно выделить детей с ярко выраженноймузыкальностью. Но добиться точного ответа на все возникающие здесь вопросыисследователям не удается. В зарубежной музыкальной тестологии поиски критериевмузыкальности ведутся на основе изучения способности создавать звуковыеструктуры. Полагают, что способности тонко переживать музыку и выражать себяпри помощи музыки (т.е. звуковых структур) должны быть тесно взаимосвязаны.Среди характерных признаков музыкальности называют также раннее проявление музыкальногослуха, наличие устойчивой потребности и избирательности в музыкальныхвпечатлениях, музыкальную активность (стремление слушать, петь, сочинятьмузыку), естественную (т.е. не привитую педагогами) выразительность исполнения.
Однако тесная взаимосвязькачества музыкального восприятия и воспроизведения, по-видимому, важна длядиагностики музыкальности только на ранних ступенях музыкального развития.Многие музыканты проводили разграничительную линию между способностью пониматьи глубоко переживать музыку и способностью выразительно исполнять ее, «говорить»на ее языке, т.е. способностью свободно выражать себя в музыке.
Иными словами,музыкальность восприятия и переживания музыки не предопределяет дляпрофессионального музыканта практического музыкально-художественного мышления,которое опирается на исполнительский талант и профессиональное мастерство.
Прямо противоположным посмыслу музыкальности является понятие «амузия» (от гр. amusia — некультурность, необразованность, нехудожественность) — крайне низкая степеньмузыкальных способностей или патологическое их нарушение, отклонение отнормального музыкального развития человека, соответствующего данной культуре.Амузия встречается примерно у 2 — 3% людей. Ее следует отличать от отставаний вмузыкальном развитии или музыкальной неразвитости (таких людей может быть до 30%), которые могут быть исправлены индивидуальной педагогической работой.
В патопсихологии амузиейназывают полную утрату или частичное нарушение музыкального восприятия,узнавания, воспроизведения и переживания музыки или отдельных ее элементов(часто на фоне сохранных в целом речевых функций). В основе амузии лежитнарушение восприятия и переживания звукоотношений — последовательности звуковкак смыслового единства.
В зависимости отпервичного механизма возникновения различают несколько типов амузии. Сенсорныеамузии вызваны чаще аномалиями или повреждениями физиологического аппаратаслуха или поражениями правой височной области мозга. При сенсорных амузияхотмечаются грубые нарушения восприятия высоты звуков, тембра, созвучий, мелодий(глухота на мелодии), ритма (аритмия). Человек не узнает хорошо знакомых мелодий(например, государственный гимн), не замечает звуковысотных искажений мелодии,не может сказать, похожи короткие мотивы или различны, не отличает звуки повысоте; музыканты перестают узнавать интервалы, теряют абсолютный слух. Иногдаразличение высоты звуков может сохраняться, но способность воспринимать иузнавать интервалы, мотивы и мелодии утрачивается. При сенсорных амузиях частонарушается речевой слух, страдает интонационная сторона речи.
Вопрос о мозговойлокализации амузий до конца не выяснен, хотя есть данные о связях сенсорнойамузий с поражениями левого полушария, а моторной — правого. Разноречивостьданных связана с индивидуальной вариативностью мозга, а также с профессиейбольных (у музыкантов мозговая локализация амузий иная, чем у немузыкантов).
Часто неспособность кмузыке объясняют отсутствием или крайне низкой степенью выраженностимузыкальных способностей. С психологической точки зрения это не совсем верно.Неспособность к музыке нельзя путать с амузиями (патологическими нарушениямипсихических функций) и с музыкальной неразвитостью, вызванной отсутствиемвоспитательного музыкального воздействия. Неспособность — характеристикачеловека, которому прежде всего присущи свойства, противоречащие музыкальнойдеятельности, препятствующие овладению ею (например, замедленность илизастойность эмоциональной реакции или повышенная спонтанность реагирования,подавляющая формирование «внутреннего плана действий» — активностивнутреннего слуха и др.). Но при этом необходимые для музыкальной деятельности свойства(например, способность слухового контроля движения или слуховое воображение)слабо выражены. Неспособность выражается в стойкости ошибок, в систематическомих повторении без заметного улучшения качества действий, без видимого развитияпри упорной работе и желании добиться результата. Последнее принципиальноважно. Неспособность нельзя диагностировать только на основе того, что ученикленится, не любит или не хочет заниматься (у такой ситуации может бытьмножество разных психологических причин, не связанных с наличием илиотсутствием музыкальных способностей). Как раз наоборот, определенный скромныйуровень музыкальных способностей часто может побуждать к занятиям музыкой инеспособного, но процесс обучения активизирует не только имеющиеся возможности,но и непреодолимые психологические препятствия.
Задатками в психологииназывают врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические особенностичеловека (например, свойства органов чувств, движения, высшей нервнойдеятельности и др.), имеющие важное значение для развития способностей. Задаткимногозначны: на основе одних и тех же задатков могут развиваться различныеспособности, в зависимости от характера требований, которые предъявляются кчеловеку в процессе освоения какой-либо деятельности. Задатки — природнаяоснова различий людей по способностям.
В задатках всегдасочетаются факторы наследственные (генетически обусловленные), врожденные(связанные с условиями внутриутробного развития), возрастные (психологическиеособенности, присущие каждой возрастной ступени развития) исоциально-культурные. Отделить их друг от друга очень трудно. В развитиизадатков взаимодействуют процессы биологического созревания, воздействие среды(обучение и воспитание) и особенности работы органов чувств и движения при выполнениидеятельности.
Задатки не создаются впроцессе развития и воспитания, но и не исчезают, если отсутствовалинеобходимые условия для их обнаружения. При одинаковых внешних воздействияхзадатки изменяются у разных людей по-разному. Возможна, например, такназываемая взрывная реализация задатка, т.е. взрывное формирование способности:способность формируется в течение дней, недель, как это бывает у некоторыхвундеркиндов. В подобных случаях скорость формирования способностирассматривается как показатель высокой представленности задатка. Но возможно ипостепенное выявление задатка, достаточно медленное и столь же полноценноеформирование на его основе определенной способности. 1.2 Музыкальность как совокупностьмузыкальных способностей, их синтез
У психологов ипедагогов-практиков можно наблюдать различные представления о музыкальныхспособностях или, как чаще говорят, о музыкальных задатках.
В самом широком планезадатками элементарных музыкальных способностей выступают основные сенсорные,интеллектуальные, мнемические, двигательные и аффективные функции человеческойпсихики. Как уже отмечалось, элементарные музыкальные способности могут бытьразвиты почти у всех людей (можно сказать, что тут неспособных нет).
В практике отбора детейдля профессионального музыкального обучения задатками часто считают высокуюстепень развития самих элементарных музыкальных способностей (звуковысотногослуха, ладового чувства, чувства ритма) и музыкальной памяти. Наличие названныхспособностей педагоги оценивают скорее как показатель отсутствия дефектовмузыкального слуха у ребенка, нежели как показатель возможных будущихдостижений. Наверное, поэтому музыканты-педагоги их и относят к музыкальнымзадаткам, а не к музыкальным способностям, как это делают психологи.
В практике обучениямузыкантов-инструменталистов понятие задатков ближе к тому, что принято упсихологов. Здесь к задаткам способностей музыканта относят врожденныеанатомо-физиологические, нейрофизиологические и психологические особенности,выступающие важными предпосылками успешного профессионального обучения. Срединих называют:
· особенностианатомического строения тела, гортани (у певцов), лицевых мышц (у духовиков),верхних конечностей (у пианистов, струнников и т.д.);
· некоторые свойствамышечной ткани, органов движения, дыхания, слуха;
· свойства высшейнервной деятельности (в первую очередь те, с которыми связаны скорость итонкость психических реакций, — чувствительность слухового анализатора,лабильность как свойство нервной системы, некоторые особенностианализаторно-эффекторной и психомоторной систем, эмоциональной реактивности идр.).
Задатки специфичны дляразных музыкальных профессий. Например, для певцов имеет значение объем глотки,форма и твердость неба и др., им необходимо особое строениевокально-артикуляционного и дыхательного аппарата, тонкостьвибрационно-мышечного чувства, пластичность мимики и пантомимики; у пианистовдолжна быть хорошая растяжка пальцев, повышенная гибкость суставов верхнихконечностей, тонкая восприимчивость ко всем двигательным импульсам; скрипачамважна длина пальцев, форма кисти руки, локтей и подушечек пальцев, гибкостьсуставов верхних конечностей, хороший вестибулярный аппарат; исполнителям надуховых инструментах требуется определенная форма губ, хорошее состояниедыхательного аппарата и т.п.
Задатки влияют наразвитие профессиональных музыкальных способностей, но, как уже отмечалось, неопределяют целиком этого развития. Исключение, пожалуй, составляетанатомическое строение гортани у певцов, от которого зависят достоинствапевческого голоса. Истории искусства известны прекрасные пианисты с не оченьхорошими (узкими, сухими, небольшими) руками или скрипачи с весьма крупнойкистью и мясистыми пальцами, едва умещавшимися на грифе инструмента (Вивальди).
К задаткам не следуетотносить такие профессионально важные качества личности, как активностьвоображения, эмоциональная устойчивость, саморегуляция, работоспособность,целеустремленность, воля и пр. Они могут быть во многом сформированы и развитыв процессе обучения и профессиональной деятельности.
Способность — только одноиз возможных проявлений задатка. Другим его выражением может быть склонностьчеловека к определенной деятельности. Склонности отражают интересы и стремлениячеловека. Склонности называют личностной предпосылкой способностей, ибо онипобуждают человека к деятельности, в которой могут развиваться его способности.Поэтому склонности могут быть признаками формирующейся способности.
Тем не менее склонности испособности связаны друг с другом сложным образом: у человека могут быть такназываемые ложные склонности, вызванные подражанием, внушением, модой и пр.,при слабо выраженных способностях, а у одаренного учащегося склонности могут «проснуться»гораздо позже, на фоне достаточно ярко проявившихся способностей.
Теперь о структуремузыкальных способностей. Этот вопрос вызывает наиболее острые дискуссии средиспециалистов.
2. Структура музыкальных способностей 2.1 Уровни способностей
Музыкальные способностиизучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зренияна их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которыхпсихологи описывают музыкальные способности и одаренность.
Например, некоторыемузыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиямисторон и элементов музыкального языка (звуковысотный, тембровый слух, ладовоечувство, гармонический и мелодический слух и т.п.). Иногда их также обозначаютв терминах психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические,двигательные, аффективные и т.п.). В разных странах исследователи,педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойстваслуха и различные психические функции. Например, Н.А. Римский-Корсаков относилк музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слухстроя, архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувствотональности и т. п. Б.М. Теплов отмечал ладовое чувство, способность к слуховомупредставлению, чувство ритма. Американский психолог К. Сишор полагал, что воснове любых музыкальных способностей лежит способность человека различатьзвуки по высоте, тембру, громкости и длительности: от чувствительности слуха квысоте и тембру зависит восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможныхвариаций музыкальной высоты. Не менее важным Сишор считал музыкальноевоображение, которое может быть развито в процессе обучения, хорошуюмузыкальную память и «музыкальное чувство» (т.е. единство музыкальностии творческих способностей). Последнее включает в себя не только эстетическийопыт, но и «творческое чувство», каким оно существует у композитора.Немецкий психолог Г. Ревеш включал в состав музыкальных способностейотносительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основномположении и с обращениями, ощущение степени консонантности созвучия и ощущениетональности), способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий,творческую фантазию. И это только некоторые примеры расхождений во взглядах намузыкальные способности. К тому же в разных языках существуют свои термины дляописания музыкальных способностей и свойств личности, которые невозможноперевести однозначно на другие языки (например, ладовое чувство, или tonalmemory).
Каждый вариант структурымузыкальных способностей, выделяемый музыкантами или психологами, содержит всебе зерно истины, отражает до известной степени объективное положение дел.
Причин же расхожденийнесколько. Одна из них заключается в том, что музыкальная деятельность требуетмножества разных способностей и они могут комбинироваться различными способамиу разных людей и в разных видах музыкальной деятельности. Другая причинасостоит в том, что структура музыкальных способностей изменяется с возрастом, взависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкального опытачеловека: в разных возрастных группах наблюдается разное соотношение опорных,ведущих и «фоновых» компонентов структуры музыкальных способностей.
На представлениемузыкантов о музыкальных способностях оказывает непосредственное воздействие ихпрофессиональный опыт (например, работает ли музыкант с начинающими или состудентами консерватории, с композиторами или с исполнителями и пр.), а натеорию психологов — конкретная исследовательская задача (к примеру, К. Сишорразрабатывал массовые тесты музыкальных способностей, а Г. Ревеш изучалмузыкальное развитие ребенка-вундеркинда).
Психологическая структурамузыкальных способностей у музыкантов и немузыкантов имеет определенные различия:у музыкантов она характеризуется более тонкими и сложными взаимосвязями междуотдельными психическими функциями и свойствами, более выраженнымииндивидуальными особенностями такой связи, что может становиться основойиндивидуального художественного стиля. Кроме того, психологическая структурамузыкальных способностей у музыкантов тесно связана с конкретной музыкальнойспециальностью (инструменталисты, певцы, композиторы), спецификой музыкальногоинструмента и конкретного вида профессиональной деятельности (сольное илиоркестровое исполнительство и пр.). Так, способность различать тонкие градациивысоты звука — основополагающая в структуре музыкальных способностей ускрипачей, дирижеров или флейтистов в сравнении, например, с пианистами,которых отличает более изощренный фактурный и гармонический слух.
Ту же самую изменчивостьможно наблюдать и в соотношении так называемых элементарных и сложныхмузыкальных способностей. Элементарные музыкальные способности (чувствомузыкальной высоты, ладовое чувство, чувство ритма и др.) обусловливаютвозможность полноценного восприятия музыки, пения и музицирования наинструменте. Элементарные музыкальные способности оказываются в функции,подобной функции ног и рук, без которых нельзя играть на рояле, но само по себеих наличие еще ничего не определяет в музыкальном творчестве.
К сложным музыкальнымспособностям относят такие, которые связаны с осуществлением профессиональноймузыкальной деятельности (композиторской, исполнительской), например чувствоформы, чувство стиля, музыкальная обучаемость и др. (в зарубежной музыкальнойпсихологии последние часто объединяют понятием «музыкальный талант»).
Элементарные музыкальныеспособности раньше начинают развиваться, раньше обнаруживаются и ранеестабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее потемпам. С возрастом и накоплением музыкального опыта наблюдается все болеетесная зависимость, все более глубокое взаимопроникновение элементарных исложных музыкальных способностей. Разные психические свойства и функции (в томчисле и не имеющие «прямого» отношения к музицированию) оказываютсявсе более тесно связанными, образуя новые психические структуры, которыепсихологи иногда называют «новыми органами способностей». То есть впроцессе развития изменяется не только общая структура музыкальныхспособностей, но и структура каждой отдельной способности — каждого отдельноговида или формы музыкального слуха, памяти, психологического содержания исполнительскогодвижения или интонирования.
Процессы такого измененияне поддаются описанию, поскольку очень индивидуализированы. Можно даже сказать,что структур музыкальных способностей существует столько, сколько музыкальноодаренных или просто любящих музыку людей. Наверняка известно только то, что водних случаях формирующиеся тесные и тонкие взаимосвязи между различными психическимисвойствами и функциями приводят к их взаимоусилению, в других — к компенсации(восполнению недостатков), а в третьих — к блокированию друг друга, своего рода«взаимопогашению» (например, у одних учеников, как говорят педагоги, «голова»помогает слуху, а у других — «мешает» ему, т.е. берет на себя тезадачи, которые должен решить слух, и тем самым «блокирует» егоразвитие). 2.2 Музыкальный слух
Музыкальный слух — однаиз главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточнаяразвитость которой делает невозможными занятия музыкальной деятельностью кактаковой. Б.М. Теплов отмечал два значения термина «музыкальный слух».Под «музыкальным слухом» в широком значении этого термина он понималкак звуковысотный слух, так и некоторые другие его виды (тембровый,динамический и др.); в узком значении, по Б.М. Теплову, речь должна идти толькоо звуковысотном слухе. Поскольку звуковысотное движение является основным «носителемсмысла» в музыке, ведущую роль в ее восприятии и воcпроизведении играетименно звуковысотный слух, без которого «невозможно никакое осмысленное восприятиемузыки, тем более — никакое музыкальное действование».
Звуковысотный слух в егопроявлении по отношению к одноголосной мелодии называют мелодическим. Он «имеетпо крайне мере две основы — ладовое чувство и музыкальные слуховые прелставления. В связи с этим можно говорить о двух компонентах мелодическогослуха. Первый из них можно назвать перцептивным, или эмоциональным,компонентом… Второй компонент можно назвать репродуктивным, или слуховым».
Перцептивный компонент,по Б.М. Теплову, необходим для полноценного восприятия, узнавания мелодии,которое возникает на основе эмоционального критерия. Благодаря репродуктивномукомпоненту происходит воспроизведение мелодии, свидетельствующее о наличииболее или менее развитых слуховых представлений.
В основе мелодическогослуха лежит ладовое чувство, представляющее собой способность различать ладовыефункции звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, их тяготение друг кдругу. Одним из наиболее простых его проявлений является чувство тоники — тенденция заканчивать на ней мелодию и воспринимать ту, которая завершаетсянеустойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более «глубокомсмысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении ктонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразнуюладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его „тяготения“.
Данные современнойпсихологической науки позволяют считать, что мелодический слух в онтогенезеразвивается как единая система, однако ладовое чувство опережает в развитиимузыкальные слуховые представления.
Многолетнеймузыкально-педагогической практикой подтверждено, что мелодический слух у детейразвивается главным образом на занятиях пением и игрой на музыкальныхинструментах. Именно в пении диагностируется уровень развитости репродуктивногокомпонента мелодического слуха.
Современные исследования(К.В. Тарасова) позволяют обозначить шесть этапов становления и развитияспособности ребенка интонировать мелодию голосом.
Первый, начальный этап,характеризуется тем, что интонирование в общепринятом значении этого слова практическиотсутствует: ребенок просто проговаривает слова песни в определенном ритме,более или менее совпадающем с ритмом предложенного ему песенного образца. Навтором этапе можно уже распознать интонирование одного-двух звуков мелодии, сопорой на которые и пропевается вся песня. На третьем этапе интонируется общеенаправление движения мелодии. Четвертый этап отличается от предыдущего тем, чтона фоне воспроизведения общего направления мелодии появляется достаточно „чистое“интонирование отдельных ее отрезков. На пятом этапе „чисто“интонируется вся мелодия. Эти пять этапов выявлены в условиях пения сфортепианным сопровождением. На шестом этапе необходимость в аккомпанементеотпадает: ребенок относительно верно интонирует мелодический рисунок без сопровождения.
Репродуктивный компонентмелодического слуха, о котором идет речь и который может трактоваться какспособность активно и относительно чисто (»правильно") воспроизводитьмелодический рисунок голосом, формируется у большинства детей в период от четырехдо семи лет. Значительный прогресс в развитии данной способности на четвертомгоду жизни сменяется в дальнейшем более плавным течением этого процесса.
В целом, оцениваяситуацию по ее обобщенным, суммарным показателям, приходится констатировать,что у большинства детей чистота интонирования (т.е. развитость репродуктивногослуха) остается на сегодняшний день весьма невысокой, и это несмотря надостаточно большое количество времени, отводимое пению на музыкальных занятияхв детских садах. Возможно, одна из причин здесь — отсутствие в практикемассового музыкального воспитания специальной и целенаправленной работы попостановке детского певческого голоса. Постановка голоса, значительно облегчаядетям процесс вокализации и снимая трудности слухо-вокальной координации, можетспособствовать увеличению диапазона певческого голоса ребенка и развитию егомелодического слуха.
Что касаетсяперцептивного компонента мелодического слуха то его элементарные проявления,предваряющие формирование ладового чувства, можно диагностировать по следующимпризнакам: узнавание ребенком знакомой ему мелодии; идентификациипредъявляемого мелодического образца с оригиналом; обнаруживающееся с большейили меньшей очевидностью чувство тоники осмысление звуковысотных интервальныхотношений между ступенями лада.
Перцептивный компонентмелодического слуха в его элементарных проявлениях интенсивно формируется допятого года жизнни, причем именно на четвертом году происходит значительныскачок в его развитии. В последующие годы на дальнейших стадиях онтогенеза онразвивается менее активно. Необходимо добавить этому, что перцептивныйкомпонент в его собственном значении — как способность к различению ладовыхфункций звук
Принципиальное значениеимеет возрастной этап (четвертый год жизни), когда происходят совпадающие вовремени Kaчественные скачки в развитии у ребенка и перцептивного ирепродуктивного компонентов мелодического слуха. Это можно объяснить тем, что вуказанном возрасте в системе музыкального слуха на основе интонирования мелодииголосом возникает новое образование — собственно звуковысотное слышание. Егопоявление служит базой для формирования и дальнейшего развития так называемогоотносительного слуха. Последний же, в свою очередь, может служить основойприжизненного формирования абсолютного слуха.
Итак, мелодический слухразвивается в онтогенезе как единая интегративная система, для которойхарактерно взаимодействие перцептивного и репродуктивного компонентов; ихформирование идет от элементарных ко все более сложным составляющим.
Развитие у детеймузыкального слуха, и прежде всего его главной, звуковысотной «составляющей»,во многом зависит от направленности и организации тех видов музыкальнойдеятельности, которые в данном случае являются приоритетными. К ним, как ужеотмечалось, в первую очередь относится пение — один из основных и наиболееестественных видов музыкальной деятельности дошкольников и школьников.
Заключение
Теплов Б.М. — крупнейшийисследователь индивидуальных различий в отечественной и мировой науке, ученый,обладавший огромной эрудицией в самых различных областях: истории и философии,искусстве и литературе, физиологии органов чувств и высшей нервнойдеятельности. Но прежде всего Теплов Б.М. был выдающимся психологом,осуществившим в своем творчестве синтез гуманитарного и естественнонаучногознания и тем самым ярко воплотившим в своих работах существо психологии какнауки, занимающей особое место в системе наук. Говоря языком дифференциальнойнауки, Теплов Б.М. был мастером и номотетического и идеографического методовисследования индивидуальности, личности и индивидуальных различий. Мировуюизвестность получила его монография «Психология музыкальных способностей»,впервые опубликованная в 1947 году, повторно — в 1961 и 1985, и переведенная наряд европейских и восточных языков. В ней Теплов Б.М. предложил новую структурумузыкальных способностей, включающую в качестве обязательных такие компоненты,как ритмическое и ладовое чувство, способность к произвольному оперированиюмузыкальными слуховыми представлениями. Большое значение имеет предложенный импсихологический анализ феномена музыкальности как единства эмоциональнойотзывчивости на музыку и совокупности взаимосвязанных между собой отдельныхмузыкальных способностей. Способности — индивидуальные особенности личности,являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого родадеятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям,навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способамии приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическимирегулятивами, обусловливающими возможность их приобретения.
Список использованной литературы
1. Васько Е.В.Развиваем музыкальные способности. – М.: Мой Мир, 2007.
2. Виноградов Л.Развитие музыкальных способностей у дошкольников. – СПб.: Речь, Образовательныепроекты, ТЦ Сфера, 2009.
3. Дружинин В.Н.Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2006.
4. Кирнарская Д.К.Музыкальные способности. – М.: Таланты — XXI век, 2007.
5. Тарас А.Е.Психология музыки и музыкальных способностей. – М.: АСТ, Харвест, 2005.
6. Теплов Б.М.Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2004.
7. Теплов Б.М.Психология музыкальных способностей. – М.: Наука, 2003.