ЯРОСЛАВСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. К.Д. Ушинского
ДИССЕРТАЦИЯ
по«Педагогической психологии»
насоискание ученой степени кандидата психологических наук
«Психологическоесодержание педагогической толерантности как профессионально важного качестваучителя»
Ярославль,2006
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
1. Педагогическаятолерантность как предмет психологического исследования
1.1 Основные подходы кпроблеме толерантности в отечественной и зарубежной психологии
1.2 Современное состояниепроблемы педагогической толерантности
2. Развитиепедагогической толерантности учителей средней общеобразовательной школы
2.1 Процедураэмпирического исследования
2.2 Педагогическаятолерантность как профессионально важное качество учителя общеобразовательнойшколы
2.3 Личностнаяхарактеристика педагогической толерантности
2.4 Когнитивнаяхарактеристика педагогической толерантности
2.5 Методическиерекомендации по формированию педагогической толерантности
Заключение
Библиографический список
Введение
Актуальность исследования. Настоящее диссертационное исследование посвященоизучению психологического содержания педагогической толерантности как профессиональноважного качества учителя общеобразовательной школы. Актуальность даннойпроблемы определяется причинами как практического, так и теоретического характера.
Необходимым условием успешности педагогической деятельности являетсяпринятие ребенка таким, какой он есть, принятие инаковости партнера повзаимодействию. Толерантный педагог, благодаря особой тактике построения своегоповедения по отношению к детям, добивается большей результативности. В современнойшколе роль личности педагога существенно возрастает. Проблемы, с которымисталкивается современная школа – осложнения межэтнических отношений, расслоениенаселения на «богатых и бедных», нетерпимость к человеку другой веры и др. –объясняют практический интерес к исследованиям в области толерантности.
Несомненно, в силу практической значимости, проблема толерантностиизучается в разных науках. Например, философские основы исследований заложены втрудах А.И. Ильина, Ю.А. Ищенко, В.О. Тишкова, И.Б. Гасанова,В.М. Золотухина. Они рассматривают проблему толерантности как формуактивного взаимодействия с миром, которое выражается в терпимом отношении кчужим мнениям, поведению и вере, в признании и учете в деятельностимногомерности общественного бытия. Толерантность является практической нормойобщения и связана с самоопределением личности, ее целостности в деятельности иобщении.
Вотечественной психологии толерантность как феномен изучается сравнительнонедавно. Понимание толерантности как уважения и признания равенства, отказа отдоминирования и насилия, признания многомерности и многообразия человеческойкультуры, норм, верований, отказ от сведения этого многообразия к единообразиюили к преобладанию какой-то одной точки зрения находит отражение в работах А.Г. Асмолова,Г.У. Солдатовой. Толерантность, по мнению Е.В. Магомедовой,необходимо рассматривать на двух уровнях человеческого сознания: нарационально-логическом и эмоционально-чувственном. Феномен толерантности П.Ф. Комогороврассматривает с трех позиций: в контексте антропологической проблемы «Я и Ты»,в аксиологическом аспекте проблемы ценностей и в праксеологии, в частности,деятельности общения. А также П.Ф. Комогоров связывает толерантность иобщение, т.к. наличие двух субъектов – необходимый признак общения.
Проблематерпимости, толерантности, в той или иной мере рассматривается психологамигуманистического направления затрагивающими проблемы развития личностной сферыи её коррекции. 3. Фрейд, Э. Фромм связывают интолерантность с проблемойагрессивности и враждебности.
Педагогическаятолерантность рассматривается в работах М. Бубера в рамкахантропологической проблемы Я-Ты. П.Ф. Комогоров считает, что педагогическаятолерантность связана с общением, и педагог должен обладать способностямитолерантного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса.
В таких работах, как О.Б. Скрябиной – изучение особенностейкоммуникативной толерантности старшеклассников, Д.В. Зиновьева – социкультурнаятолерантность будущих педагогов, П.Ф. Комогорова – формирование толерантностив межличностных отношениях студентов, Е.Г. Виноградовой – субъективныепредпосылки толерантности личности, Н.Ю. Кудзиевой – формированиетолерантности у субъектов высшего профессионального образования, Н.Я. Макаровой– театрализация в формировании толерантного поведения будущих педагогов и др.,данная тема затрагивается в русле других психологических проблем, интересующихавторов. Вместе с тем педагогическая толерантность не стала предметомспециальных исследований. В психологии нет чёткого ответа по психологическомусодержанию педагогической толерантности, не выявлены индивидуально-психологическиефакторы педагогической толерантности, когнитивный компонент педагогическойтолерантности. Всё это, по нашему мнению, обусловливает необходимость анализапроблемы педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя.
Объект исследования – личность и деятельность педагога общеобразовательной школы.
Предмет исследования – психологическое содержаниекоммуникативно-педагогической толерантности.
Цель работы – выявить специфику коммуникативно-педагогической толерантностиучителя общеобразовательной школы на основе анализа индивидуально-психологическихкачеств личности и субъективного опыта учителя.
Всоответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующиезадачи:
1. Выявитьосновные теоретические подходы к пониманию особенностей толерантности ипедагогической толерантности в отечественной и зарубежной психологии.
2. Определитьвлияние коммуникативно-педагогической толерантности на эффективность обучающейи воспитательной деятельности учителя и обосновать закономерности развитияпедагогической толерантности как профессионально важного качества в процесседеятельности учителя.
3. Выявитьвзаимосвязь коммуникативно-педагогической толерантности с личностнымикачествами учителя и определить индивидуально-психологические характеристики,которые лежат в основе формирования педагогической толерантности.
4. Раскрытьпсихологическое содержание когнитивных компонентовкоммуникативно-педагогической толерантности учителя общеобразовательной школы.
5. Разработатьметодические рекомендации по развитию коммуникативно-педагогической толерантностиучителя.
Основнаягипотеза работысостоит в предположении о том, что:
1) коммуникативно-педагогическаятолерантность является профессионально важным качеством учителя;
2) высокийуровень коммуникативно-педагогической толерантности обеспечивается разным сочетаниеминдивидуально-психологических качеств личности учителя;
3) на разныхэтапах профессиональной деятельности коммуникативно-педагогическаятолерантность имеет свою структуру;
4) учителя скоммуникативно-педагогической толерантностью и интолерантностью по-разному относятсяк ученикам.
Методологическую основу исследования составили следующие научные положенияи концепции:
– философско-этическиеположения концепции толерантности;
– основныеположения психологической теории толерантности;
– принципыпсихологии и педагогики ненасилия;
– принципыпсихологии и педагогики сотрудничества.
– принципы системогенетического подхода к становлениюличности;
Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялисьследующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, констатирующийэксперимент, анкетирование, опросники, методы статистической обработки эмпирическихданных, включающие в себя описательные статистики, корреляционный анализ,кластерный, факторный, множественный регрессионный анализ.
На первомэтапе изучалось состояние разработанности рассматриваемой проблемы внаучной литературе. Результатом работы на первом этапе исследования явилосьопределение объекта и предмета исследования.
На второмэтапе были сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования. В ходеданного этапа экспериментального исследования были апробированы методикиисследования коммуникативно-педагогической толерантности, проанализированавзаимосвязь педагогической толерантности и эффективности педагогическойдеятельности, определена взаимосвязь педагогической толерантности с качествамиличности учителя, изучены индивидуально-типические особенности учителей свысоким уровнем коммуникативно-педагогической толерантности, определено когнитивноесодержание коммуникативно-педагогической толерантности, изучена динамикаразвития педагогической толерантности. Проведение формирующего этапаисследования по развитию коммуникативно-педагогической толерантности.
На третьемэтапе проведено обобщение результатов диссертационного исследования.Введение в практику повышения квалификации учителей семинаров и лекций попроблеме педагогической толерантности, в рамках читаемых лекций для студентовпедагогического вуза.
Достоверность и обоснованность обеспечивались всесторонним анализомпроблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексомэмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования;сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применениемметодов математической статистики; соблюдением требований валидности;применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов.
Экспериментальная база исследования. Исследованиепроводилось с 2002 по 2006 гг. с педагогами средних общеобразовательных школ гг.Коряжмы и Котласа Архангельской области в количестве 286 человек; со студентамиI курса Поморскогогосударственного университета им. М.В. Ломоносова в количестве 50 человек.
Научная новизна определяется комплексным теоретическим и прикладнымподходом к исследованию педагогической толерантности учителя. Выявлено, что наэффективность воспитательной и обучающей деятельности учителя влияюткоммуникативная и социокультурная толерантность. Показано, что высокий уровеньтолерантности учителя обеспечивается разным сочетанием черт личности поКеттеллу. Установлено, что толерантные-интолерантные педагоги имеют разныекогнитивные составляющие, в частности толерантные педагоги используютдифференцированные оценки личности ученика. Показано, что педагогическая толерантностьимеет динамику и достигает пика в 4–7 лет и 20–40 лет стажа профессиональнойдеятельности учителя. Структура коммуникативно-педагогической толерантностиимеет специфику у учителей с разным стажем работы.
Теоретическаязначимость. В ходе эмпирического исследования уточнено психологическоесодержание коммуникативно-педагогической толерантности. Эмпирически доказано,что толерантность является профессионально важным качеством учителя. Данакогнитивная и индивидуально-психологическая характеристикакоммуникативно-педагогической толерантности. Подтверждена гипотеза, что высокийуровень коммуникативно-педагогической толерантности обеспечивается разнымсочетанием индивидуально-психологических качеств личности учителя. А так жеподтверждена гипотеза, что на разных этапах профессиональной деятельностикоммуникативно-педагогическая толерантность имеет разную структуру.
Положения,выносимые на защиту:
1. Спецификакоммуникативно-педагогической толерантности учителя общеобразовательной школызаключается в том, что учителя, обладающие высоким уровнем толерантности,характеризуются следующими качествами: уважением, эмпатией, добрым отношением кучащимся, умением прощать ошибки других людей, принятием индивидуальности партнерапо взаимодействию, отсутствием склонности к консерватизму взглядов и убеждений.
2. С точкизрения типологического анализа существует четыре группы учителей с высокимуровнем коммуникативно-педагогической толерантности. У первой группы учителейвысокий уровень коммуникативно-педагогической толерантности достигается за счетсильного характера, сдержанности, доверчивости. У второй группы учителей засчет высокого интеллекта, доверчивости, консерватизма темперамента, групповойзависимости, низкого уровня тревожности. У третьей группы учителей за счетимпульсивности, наивности, консерватизма темперамента. У четвертой группы учителейза счет высокой покорности, доброжелательности, внимательности и дипломатичности.
3. Для того,чтобы сформировать коммуникативно-педагогическую толерантность необходимо: – уточнитьпрофессиональные ожидания педагогов по формированию педагогическойтолерантности и осуществить подготовку к совместной деятельности в малойгруппе; – добиться осознания актуального уровня толерантности и важностисамоизменения; – направить усилия на переоценку сложившейся модели поведения; –сформировать адекватное поведение в сложных жизненных и профессиональныхситуациях; – оценить достигнутые результаты в ходе тренинга.
Практическаязначимость. Полученные материалы исследования могут быть использованы длядиагностической процедуры исследования коммуникативно-педагогическойтолерантности учителя, для разработки развивающих программ, для чтения курсовлекций учителям и педагогам-психологам в рамках курсов повышения квалификации,при подготовке студентов – будущих педагогов, педагогов-психологов. По результатамисследования были разработаны методические рекомендации по развитиюкоммуникативно-педагогической толерантности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследованиябыли представлены на межвузовской научно-практической конференции студентов,аспирантов, молодых ученых «Студенческий гений – 2004»; II Всероссийскойнаучно-практической конференции «Этнодидактика народов России: преемственность,традиции, инновации»; региональной научно-практической конференции «Психологическоеобеспечение образовательного процесса»; региональной научно-практическойконференции «Воспитательная среда как фактор повышения эффективностиобразовательной деятельности»; региональной научно-практической конференции«Наука, Север, регион»:; Всероссийской научно-практической конференции «Реалиии перспективы психологической науки и практики в российском обществе»; II всероссийской научно-практическойконференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности»;Всероссийской научно-практической конференции «Междисциплинарный подход встановлении специалиста-профессионала в гуманитарном вузе, региональнойнаучно-практической конференции «Социально-экономический и правовой аспектыразвития регионов России».
Внедрениерезультатов исследования осуществлялось на курсах повышения квалификацииучителей общеобразовательных школ г. Коряжмы Архангельской области,материалы исследования использовались в работе психологической службыобщеобразовательной школы МОУ «СОШ №5» г. Коряжмы, в рамках читаемыхдисциплин: «Психология и педагогика», «Психология общения», «Возрастнаяпсихология» для студентов педагогических и психологических факультетов.
Социально-психологическаяхарактеристика выборки: в исследовании приняли участие 286 педагоговобщеобразовательных школ начальных, средних и старших классов; педагогическийстаж которых составил от 1 года до 40 лет. Данный подход к определению выборки испытуемыхпозволил выявить общие закономерности педагогической толерантности внезависимости от преподаваемого предмета, возраста детей. С целью апробациитренинга по формированию коммуникативно-педагогической толерантностииспользовали выборку студентов I курса педагогов-психологов Коряжемского филиала Поморскогогосударственного университета им. М.В. Ломоносова в количестве 50 человек,из них экспериментальная группа 25 студентов, контрольная группа 25 студентов.
Структурадиссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,библиографического списка, включающего 206 источников, 6 из них на иностранном языке и 14 приложений. Втексте диссертации – 15 таблиц, 23 рисунка.
1. Педагогическаятолерантность как предмет психологического исследования
1.1Основные подходы к проблеме толерантности в отечественной и зарубежнойпсихологии
1.1.1Определение понятия толерантность
Понятиетолерантность является предметом изучения многих наук: философии, этики,политологии, медицины, педагогики, психологии. Нашей задачей является выявитьобщее и отличительное в разных интерпретациях понятия толерантность и на основеэтого выработать ее понимание как психического явления. Вопрос о содержательномнаполнении понятия толерантность становится все более актуальным как для самойличности, так и для государства и общества. В средствах массовой информации,образовательных системах доминирующим являются оценочные, однообразныесуждения, склонность к применению крайних мер. В соответствие с международнойпрограммой ЮНЕСКО «Культура мира», в РФ разработана программа «Формированиеустановок толерантного сознания, веротерпимости, миролюбия и профилактикиэкстремизма в гражданском обществе».
Этимологическийанализ слова позволит нам рассмотреть происхождение понятия «толерантность» вразных языках. Понятие толерантность происходит от латинского термина tolerantia, от которого произошли tolerance и tolerantion, употреблявшегося ужефилософами античности, но долго имевшего пассивный смысл «страдания». По мнениюЛарусса, слово tolerance впервые упоминается в 1361 году. В Оксфордском словареанглийской этимологии возникновение понятия «толерантность» как tolerance относится к XV веку, а tolerantion – к XVI веку. В XV веке оно использовалосьеще в смысле выносливости, способности переносить боль. В XVI веке добавляютсязначения «позволение», «сдержанность», «воздержанность». Во второй половине XVI века понятие«толерантность» появляется в Германии как дозволение, уступка в вопросе орелигиозной свободе и в Нидерландах. В XVII веке терминупотребляется и в смысле возможности отправления иного религиозного культа. Сэтого момента слово tolerance используют в связи с идеей веротерпимости.
В различныхевропейских языках толерантность имеет разный лингвистический оттенок.Например, в английском языке оно употребляется в качестве существительного – «терпимость»и в качестве глагола – «терпеть». Вызывает интерес применение этого глагола вречи. В этом языке данный глагол употребляется только тогда, когда он являетсясинонимом «допускать». Он не употребляется в случаях, связанных с испытаниемчего-либо, безропотным подчинением чему-либо. Говоря о терпимости как освойстве человеческой личности, англичане употребляют прилагательное tоlerant, что свидетельствует отом, что необходимо различать слова «терпимый» и «терпеливый». В немецком языкеглагол «терпеть» и существительное «терпимость» – это слова разного происхождения.Причем понятие терпимость в этом языке употребляется только в отношениичеловека к человеку.
Слово«толерантность» вошло в употребление в русском языке сравнительно недавно, вэнциклопедическом словаре Ф.А. Брокгауза и И.А. Эфрона 1909 годаиздания дается небольшая статья о существительном «толерантность» как отерпимости к иного рода религиозным воззрениям. В словаре В. Даля слово«терпимость» трактуется как свойство или качество, способность что-то иликого-либо терпеть «только по милосердiю, снисхождению». В словаре С.И. Ожеговааналогом слова толерантность является существительное терпимость, котороеозначает умение человека без вражды, миролюбиво относиться к чужому мнению,характеру. Из всего вышеизложенного можно констатировать, что слова «толерантность»и «терпимость» синонимичны.
Другойпроблемой определения понятия является анализ границ этого понятия, т.е.определение объема его содержания, той части действительности, отражениемкоторой оно является. Вопрос о границах толерантности рассматривается многимиисследователями данной проблемы. Например, Платон сформулировал «парадокстерпимости»: неограниченная терпимость должна привести к исчезновению терпимости.Если быть безгранично терпимыми к нетерпимым и не быть готовым защищатьтерпимое общество от нетерпимых, то терпимые будут разгромлены. По даннойпроблеме К. Поппер говорил, что «во имя терпимости следует провозгласитьправо не быть терпимым к нетерпимым. Мы должны объявить вне закона вседвижения, исповедующие нетерпимость, и признать подстрекательство кнетерпимости и гонениям таким же преступлением, как подстрекательство кубийству, похищению детей или возрождению работорговли». В.А. Тишков утверждает,что толерантность – это не вседозволенность и всепрощение, она заключает в себеи активное действие по отношению крайних форм интолерантности. Рядисследователей, в частности Г.У. Солдатова, проблему границ толерантностисвязывают с вопросом границ между толерантностью и безразличием, конформизмом,равнодушием. Терпимость и безразличие – это взаимоисключающие понятия, так кактерпимость означает активное признание иной позиции, иной точки зрения как оппонирующей.При этом индивид не согласен с иным, другим мнением, но признает его право насуществование. Толерантность нельзя отождествлять с индеферентностью, сводить кнеобходимости преодоления чувства неприятия другого, так как эти обстоятельстваупускают из поля зрения важные составляющие общения – чуткость и внимание кпартнеру, проявление эмпатии, доброжелательность по отношению к окружающим. Толерантностьне пассивна, она активна. Позитивное понимание толерантности достигается черезуяснение проявлений ее противоположности – интолерантности или нетерпимости,которая основывается на убеждении, что твоя система взглядов, твой образ жизни,группа, к которой принадлежишь, стоят выше остальных. Интолерантностьдостаточно консервативна, она стремится подавить все, что не вписывается вустановившиеся рамки. Диапазон результатов интолерантности достаточно широкий.Это и обычная невежливость, и пренебрежительное отношение к окружающим, иумышленное уничтожение людей: геноцид, войны, терроризм. В современнойпсихолого-философской литературе вопрос о пределах терпимости является спорнымв силу следующих причин:
1. Понятиетолерантность полимодально, отсутствует общепринятое определение.
2. В силуэтического происхождения понятия «толерантность» является оценочной категорией.Мы оцениваем себя, других людей, поступки свои и других в соответствии собщепризнанными позициями. Например, общепризнанными позитивными ценностямиявляются любовь, милосердие, сострадание и т.д. Неприемлемыми являются –предательство, ненависть, зло и т.п. Но эти ценности также достаточноабстрактны, поэтому в отношении их трудно определить предел терпимости.
3. Еще болеесложно определить границы терпимости, когда ценности не являются общезначимыми.Трудно оценить с точки зрения «хорошо-плохо» такие социальные явления идействия, как эвтаназия, ложь во спасение, аборт, сохранение жизни людям снеобратимой тяжелой патологией, экспериментирование над животными.
4.практически невозможно определить границы толерантности при обсужденииличностнозначимых ценностей.
Проблематолерантности сложна и вряд ли имеет одно единственное решение, окончательноустанавливающее пределы, за которыми толерантность утрачивает свою ценность ипровоцирует вседозволенность.
Наиболееобобщенный взгляд на это понятие представлен в философии. Понимая толерантностькак терпимое отношение к чужим мнениям, поведению и вере русский философ А.И. Ильинсчитает, что в традициях русской Православной церкви всегда присутствовалавысокая толерантность по отношению к людям другой веры. Российское государствосоздавалось как традиционно многоконфессиональное. В нем исторически сложилсяопыт толерантного отношения к свободе совести.
Терпимость Ю.А. Ищенкорассматривает как «практическую норму общения». Он обосновывает терпимость какобщечеловеческую ценность, значение которой возрастает по мере самоопределенияличности, а ее актуализация происходит в переломные моменты жизни. По мнению В.О. Тишкова,толерантность связана с самоопределением личности, ее целостности вдеятельности и общении. Как личностная и общественная характеристика,предполагающая «осознание того, что мир и социальная среда являютсямногомерными» и выражающаяся через две основные сферы: «на психологическомуровне – как внутренняя установка и отношение личности и коллектива, а наполитическом – как действие или осуществляемая через закон и традициюобщественная норма». В своей работе «О толерантности» В.О. Тишковпредпринимает попытку определить субъект толерантности, для которого она «неврожденное групповое или индивидуальное свойство, а постоянное и направленное усилиена конструирование и осуществление определенных личностных и общественныхценностей и норм поведения», которые она в себе культивирует как самоограничение.
Рассматриваяпроблемы национальной нетерпимости, И.Б. Гасанов называет толерантностьантиподом агрессивности, и, опираясь на труды представителей неофрейдизма: В. Райха,К. Хорни, Г. Маркузе, А. Миттерлиха, Н. Брауна, А. Баллока,Э. Фромма, обосновывает социальную обусловленность этих личностных проявлений,делая вывод о том, что агрессивность является основой враждебности, а толерантность– миролюбия, ненасилия.
Анализируясущность понятия «толерантность», В.М. Золотухин в своей работе «Двеконцепции толерантности» определяет философский смысл толерантности в признаниии учете многомерности общественного бытия. Толерантность, по его мнению,является, с одной стороны, нравственным принципом, регулирующим деятельностьчеловека, формирующим особый тип мировоззрения, а с другой – это практическийинструмент, позволяющей эффективно разрешать противоречия и конфликты.
В психологиитолерантность как феномен изучается сравнительно недавно. Пониманиетолерантности как уважения и признания равенства, отказ от доминирования инасилия, признания многомерности и многообразия человеческой культуры, норм,верований, отказа от сведения этого многообразия к единообразию или кпреобладанию какой-то одной точки зрения находит отражение в работах А.Г. Асмолова,и Г.У. Солдатовой. С точки зрения А.В. Петрицкого, А.В. Зимбули,Ю.А. Ищенко, В.М, Золотухина, С.Ю. Головина, А.Г. Асмолова и Г.У. Солдатовойтерпимость является составной частью толерантности, последняя в свою очередь,считается более «широким» понятием.
Противоположнапозиция у А.А. Реана при рассмотрении взаимосвязи понятий «терпимость» и«толерантность». Он полагает, что понятие толерантности психофизиологическое иозначает ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор врезультате снижения чувствительности к его воздействию. По мнению А.А. Реана,понятие «терпимость» включает в себя толерантность и является более общим.Терпимость понимается как свойство личности, которое связано с отношением кразличным мнениям, непредубежденностью в оценке людей и событий.
В структуреобщего феномена терпимости А.А. Реан выделяет два вида, связанные сразными механизмами терпимости:
1.Сенсуальная терпимость личности обусловлена устойчивостью личности квоздействиям среды и связана с ослаблением реагирования на какой-либонеблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности, это «терпимость-черствость,терпимость-стена».
2.Диспозиционная терпимость личности характеризуется предрасположенностью,готовностью личности к терпимой реакции на среду. За ней стоят определенныеустановки личности, совокупность ее отношений к действительности, это«терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-мироощущение».
По мнению А.В. Петровскогои В.В. Юрчука, толерантность можно рассматривать как психологическуюустойчивость при наличии фрустраторов или стрессоров, сформировавшуюся врезультате снижения чувствительности к их повторяющемуся воздействию.
Толерантность,по мнению Е.В. Магомедовой, необходимо рассматривать на двух уровняхчеловеческого сознания: на рационально-логическом и эмоционально-чувственном.Чтобы быть терпимым к Другому, понимать его, требуется не сколько знание того,что нужно поступать так, а не иначе, сколько необходимо прочувствовать это. Сэтой точки зрения толерантность – всегда личностно-прочувствованный поступок.Такое состояние человеческого духа В.С. Соловьев называет духовностью.Данное предположение подтверждается выводами о том, что толерантность наэмоционально-чувственном уровне теснейшим образом связана с нравственностью.Кроме этого на эмоционально-чувственном уровне толерантность внеисторична, таккак закреплена во многих культурно-исторических традициях народов. Истиннаятолерантность обеспечивается внутренней духовной свободой человека, котораяможет не всегда совпадать со свободой внешней.
Феноментолерантности П.Ф. Комогоров рассматривает с трех позиций. Во-первых, в контекстеантропологической проблемы «Я и Ты», во-вторых, в аксиологическом аспектепроблемы ценностей и, в-третьих, в праксеологии, в частности, деятельностиобщения. Первоначально проблематика «Я и Ты» разрабатывалась Л. Фейербахом.«Отдельный человек, – утверждал он, – как нечто обособленное, не заключаетчеловеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем.Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком,в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты». При этом Л. Фейербахсчитал, что сущность человека не является чем-то данным человеку от рождения,но человек трактуется с позиций натурализма. М. Бубер, же в отличие от Л. Фейербаха,отношению Я и Ты придает сакральный характер. С его точки зрения, толерантностьсвязана с жизнью людей в малых общностях и группах, где люди непосредственнообщаются друг с другом. С его точки зрения, толерантная личность обретает своюнеповторимость через постижение отношений Я и Ты, через диалоги с другими людьми,тогда как интолерантная личность отделяет себя от других, ее жизнь поглощаетсяжеланиями обладания и их реализацией.
Несколькоиначе проблема Я-Ты рассматривается в русской религиозной философии ХХ века. Н.А. Бердяевотмечает, что существует не только «я», «ты», «оно», но так же и «мы», котороеимеет двойственную природу: во-первых, «мы» как социальный коллектив, извнеданный любому «я», и во-вторых, «мы» как внутренняя общность и общение между«я». «Мы» утверждается в качестве первичного социального образования, вкачестве содержания и качества жизни «я», которое «предполагает не толькоотношение к «ты», но и отношение к человеческому множеству». Это «мы» Н.А. Бердяевназывает миром объективизации, миром сообщений, представляя мир общения,дружбы, любви, обоюдности и примирения. Индивид всегда стремится преодолетьсвое одиночество. По мнению С.Л. Франка, «мы» выражается в чувстве Родины,религиозной соборности, духовном соратничестве людей в делах, которыеохватывают жизнь людей в семье, армии, церкви, экономических хозяйствах и т.д.По С.Л. Франку отношения «Я» и «Ты» противоречивы. В этих отношенияхприсутствует отрицательный момент, который связан с тем, что другой вмешиваетсяв мою жизнь, может нести в себе угрозу моей личности, и позитивный момент, таккак «Я» могу обнаружить в «Ты» родственную душу и смогу при этом утратитьодиночество. Наиболее глубинная сущность отношений «Я» и «Ты» открывается влюбви как универсальном явлении, управляющем всей человеческой жизнью в формеродительской любви к детям, учителя к ученику, верующего к богу. Эта любовьвыражается в заботе, уважении другого, сострадании, сочувствии.
Формаотношений Я и Ты, где Ты, Другой рассматриваются, как угроза самобытию Я,является условием для возникновения интолерантности, а форма отношений Я и Ты,которая имеет характер сходного, близкого – условием для возникновения иформирования толерантности.
Отечественныеисследователи подчеркивают ценностную природу толерантности и ее связь снравственным развитием человека. С таких позиций толерантность рассматривает С.М. Шалютин,характеризуя ее как общечеловеческую ценность, «существующую от века и снеобходимостью сохраняющуюся до конца времен». Среди них он выделяетэлементарные ценности и надстраивающиеся над ними, к числу которых относятся впервую очередь терпимость, т.е. толерантность.
Кромеэтого существует бихевиоральный подход к определению толерантности, при которомтолерантность рассматривается, прежде всего, как особое поведение человека. Атакже рассматривают проблему толерантности с точки зрения когнитивного подхода,когда толерантность в основе своей имеет знания и рациональные доводы. Сэкзистенциально-гуманистической точки зрения полноценная, зрелая толерантность– непременно осознанная, осмысленная и ответственная. Такая толерантность, помнению С.Л. Братченко, не сводится к автоматизмам, к простым стереотипнымдействиям – это ценность и жизненная позиция, реализация которой в каждойконкретной ситуации имеет определенный смысл и требует от субъектатолерантности, поиска этого смысла и ответственного решения.
Сэтих позиций, с точки зрения А.Г. Асмолова, толерантность понимается некак незыблемое правило или готовый к употреблению рецепт, и тем более не какпринудительное требование под угрозой наказания, а как свободный и ответственныйвыбор человека «ценностного толерантного отношения к жизни».
Анализзарубежных и отечественных работ по толерантности демонстрирует, что понятиютолерантность не удается дать однозначную трактовку, с этой точки зренияреализуется диверсификационный подход. Обсуждая данный подход, И. Петтайговорит об определенной динамике в развитии толерантности и выделяет несколькофаз становления толерантности. Причем, нельзя однозначно утверждать, что болеевысокий уровень толерантности всегда предпочтительнее. Разделяя точку зрения М. Уолцерао границах толерантности, необходимо отметить, что чрезмерное неадекватноеобстоятельствам повышение толерантности может вести к ослаблениюсопротивляемости и увеличению уязвимости человека, снижению егодифференциальной чувствительности, к возникновению угроз для индивидуальности,идентичности и т.д.
Ещеодин аспект диверсификации, по мнению С.Л. Братченко, – многоаспектность инеоднородность психологического содержания толерантности. Это означает, чтоневозможно с достаточной полнотой описать толерантность с опорой только на однопонятие, только в одном измерении.
Традиционнодля описания сложных психологических процессов и явлений используется триадакомпонентов: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Появились попытки примененияэтой схемы и для толерантности. Когнитивный компонент толерантности понимаетсячерез признание сложности, многомерности и многообразия мира и несводимостиэтого многообразия к единообразию. Именно эти аспекты подчеркиваются вДекларации принципов толерантности, когда утверждается, что толерантность – этопрежде всего «…правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира,наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности».Эмоциональный компонент толерантности отражает необходимость рассмотренияэмпатии как составляющей толерантных отношений. В качестве отдельнойсоставляющей эмоционального компонента Г. Кристалл выделяет особый видэмоциональной устойчивости – «аффективная толерантность», суть которой состоитв способности справляться с эмоциональным напряжением, терпимо относиться кболезненным переживаниям, тревоге без того, чтобы подавлять или искажать их.Другой аспект этого вида толерантности связан, по мнению С.Л. Братченко, стерпимым отношением к различным эмоциональным проявлениям других людей. Развитаяаффективная толерантность позволяет человеку лучше осознавать как собственныеэмоциональные процессы, так и переживания других людей, не раздражаясь и неприписывая им негативного смысла. Поведенческий компонент толерантности обычнопривлекает к себе больше всего внимания исследователей, как при диагностике,так и при обучении. К поведенческой толерантности относится большое числоконкретных умений и способностей, среди которых С.Л. Братченко выделяет:
– способностьк толерантному высказыванию и отстаиванию собственной позиции как точки зрения;
– готовностьк толерантному отношению к высказываниям других, умение договариваться;
– толерантноеповедение в напряженных и эксквизитных ситуациях.
Атакже С.Л. Братченко предлагает выделить еще один условный «компоненттолерантности» – вербальный. Если когнитивный компонент предполагает реальноеизменение восприятия, понимания, мышления, интерпретации в направленииреализации принципов толерантности, то вербальный компонент ограничивается лишь«знаниевой составляющей». Это наиболее простое и поверхностное «измерение»толерантности, которое может свидетельствовать о знакомстве человека с идеямитолерантности и способности более-менее внятно рассказать об этом, но еще ничегоне говорит о реальном его отношении к этому.
Исходяиз положений экзистенционально-гуманистического подхода необходимо добавитьличностный компонент. Основное содержание личностного измерения толерантностивключает в себя, прежде всего, соответствующую ценностно-смысловую систему, вкоторой центральное место занимают ценности уважения человека как такового,ценности прав и свобод человека и равноправия людей по отношению к базовымвопросам, к выбору мировоззрения и жизненной позиции, ценность ответственностиза собственную жизнь и признание таковой за каждым человеком и другие ценностидемократического гражданского общества.
Можносогласиться с Л.И. Рюмшиной в том, что при изучении толерантности какустойчивой позиции в русле «ценностно-смыслового подхода, проблема этапредстает как проблема личностных установок, ценностей и смыслов, ибо именноони определяют с одной стороны внутренний мир личности, ее ощущения ипереживания, с другой – являются мотивационно-регулирующими коррелятами,определяющими реальное поведение личности».
Всоответствии с экзистенциально-гуманистическим подходом, отношение человека ксебе и к другим теснейшим образом взаимосвязаны. Другая традиция рассмотрениятолерантности как личностного начала была заложена в известной концепции «авторитарнойличности» Т. Адорно, а также связанных с ней теории Э. Фромма,исследовании предрассудков М. Хоркхаймера, подходе М. Рокича кдогматизму, концепции «одномерного человека» Г. Маркузе. В работах данногонаправления, в частности, была показана связь авторитарности с «интолерантностьюк неопределенности», которая может служить важным индикатором нетерпимости наличностном уровне. Следовательно, основными измерениями межличностнойтолерантности в предлагаемом подходе являются: личностный, когнитивный,эмоциональный, поведенческий, вербальный.
Толерантность,рассматриваемая с точки зрения диалогического подхода, наиболее ярко отражаетвсе основные аспекты проблемы толерантности – как с точки зрения ее изучения,так и с точки зрения развития и обучения. В этом измерении главное, какотмечает С.Л. Братченко, «внутриличностное условие» толерантности – этопонимание естественности и неизбежности различий между людьми и готовностьуважать эти различия, а также признание прав и свобод каждого человека, способностьк сосуществованию с другими людьми, к вступлению с ними в ненасильственныеформы взаимодействия, т.е. – готовность и способность к диалогу.
Межличностнаятолерантность в концепции диалога может быть раскрыта и исследована также спомощью такого конструкта как «коммуникативные права личности» – с помощьюкоторого описывается система психолого-правовых оснований общения, определяющихграницы свободы собеседников таким образом, чтобы обеспечить их взаимодействиена основе взаимного признания и ненасилия. Среди основных, базовыхкоммуникативных прав личности – право на свою систему ценностей, право надостоинство и его уважение, право на индивидуальность и своеобразие, на отличиеот собеседника, право на точку зрения и др. Эти права могут рассматриваться икак операционализация коммуникативной толерантности, как фиксация конкретныхнаправлений усилий, необходимых для поддержания полноценного мирногососуществования и сотрудничества. Именно поэтому признание человеком основныхКПЛ и следование им в реальном общении могут служить важными критериямимежличностной толерантности.
Многие«составляющие» толерантности, видимо, могут быть сформированы путемспециального обучения, социально-психологических тренингов и т.д. Во многихпсихолого-педагогических разработках отдается предпочтение именно формирующимподходам, кроме того, именно данный подход заложен и в Федеральную целевуюпрограмму «Формирование установок толерантного сознания…». Если пониматьтолерантность не как простую сумму знаний или поведенческих умений, а какличностную позицию, ценностное отношение, то наиболее адекватнойпсихолого-педагогической тактикой развития толерантности являетсяфасилитативный подход, при котором основное внимание сосредоточено не надостижении общих для всех «заданных результатов», а на создании условий,способствующих формированию толерантности.
1.1.2Толерантные – интолерантные отношения
Понятия«общение» и «толерантность» П.Ф. Комогоров связывает, т.к. наличие двухсубъектов – необходимый признак общения. И если принять во внимание то, что толерантностьвсегда имеет в качестве своего обязательного признака уважение к «другому»,стремление к сотрудничеству, содружеству, то есть отношение к нему как ксубъекту, можно предположить, что общение всегда включает толерантность. Связьмежду толерантностью и общением носит двоякий характер. С одной стороны,толерантность выступает душевно-духовной основой общения. С другой,толерантность является началом процесса становления общения, который и являетсяконечным пунктом толерантности. Отсюда выделяется логическая взаимосвязьтолерантности и общения: взаимодействие – толерантность – общение – общность.
Рассматриваятолерантность через феномен общения, следует сделать вывод, что толерантность,являясь основой общения, тем не менее, не сводима к нему. Общение, направленноена достижение максимальной общности субъектов, выступает в свою очередь цельютолерантности, которая призвана посредством своих внутренних механизмовпревратить «другого» как объекта, в полноправного партнера по общению – всубъекта. С другой стороны, имея двойственную природу, и будучи единствомпротивоположностей, толерантность играет двойную роль в структуре общения: оначерез эмоциональную составляющую характеризует процесс общения изнутри иобъективно отражает взаимоотношения субъектов через комплекс поведенческихреакций на основе рационального постижения отношений субъектов. Проблемавзаимодействий лежит в области межличностных отношений. А.Ф. Лазурскимбыла выдвинута и разработана В.Н. Мясищевым концепция отношений личности,под которой понимается совокупность теоретических представлений, под которойпонимается совокупность теоретических представлений, согласно которымпсихологическое ядро личности есть индивидуально-целостная системасубъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности,представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьмив условиях социального окружения. В работах В.Н. Мясищева отраженывозможные виды и уровни отношений, рассмотренные как свойства личности. Длянего отношения предстают интегральной позицией личности в целом.
Согласнодеятельностному подходу структуру толерантных-интолерантных отношений можнорассмотреть в комплексе мотивационно-ценностного, когнитивного,эмоционально-волевого и конативного компонентов.
Таблица 1.Компоненты толерантных – интолерантных отношенийКомпоненты психологической структуры Толерантное отношение Интолерантное отношение Мотивацонно-ценностный
Принятие философско-этических ценностей
Мотивы: помощи, сотрудничества, любви, содействия, сопереживания, уступчивости, снисхождения
Непринятие философско-этических ценностей добра, ненасилия
Мотивы: безразличие, непринятие, желание изменить поведение и взгляды другого Когнитивный Развитость механизма принятия: понимание Неразвитость механизма принятия: непонимание Эмоционально-волевой Развитость механизмов терпения: преодоление и сдерживание раздражительности, невыдержанности, самоконтроль, саморегуляция, эмпатия, любовь, уважение, интерес, эмоциональная устойчивость, уравновешенность Неразвитость механизмов терпения: невыдержанность, раздражительность, эмоциональное реагирование, безразличие, холодность, эмоциональная неустойчивость, агрессивность, пренебрежение Конативный Ассертивное поведение: снисхождение, сотрудничество; способы общения: уступчивость, убеждение, разъяснение, согласование, сотрудничество, помощь, объяснение, предупреждение, требования Агрессивное поведение: отстраненность, импульсивность; способы общения: диктат, требование, манипулирование, упреки, угрозы, приказы
1.1.3Функции толерантности
Исходя изданных компонентов, составляющих структуру толерантности, можно выделитьследующие функции толерантности:
1.мотивационная;
2.информационная;
3.регулятивная;
4. адаптивная.
1.1.4 Типытолерантности
На основепризнаков толерантности, выделенных Л.В. Скворцовым, Д.В. Зиновьеввыделяет типы толерантности.
Таблица 2.Типы и признаки толерантностиТипы общественного сознания Типы толерантности Признаки толерантности Мифологическое «скрытая» толерантность «толерантность еще не осмыслена концептуально. Общество терпимо относится к специфике философского мышления, поскольку оно еще не ведет к разрушению образов мифического сознания, но в конечном итоге возникает тенденция подавления философии…» Религиозное «парадоксальная» толерантность «В структуре абсолютной веры, монотеизма толерантность невозможна в принципе, поскольку она разрушает абсолютность. Но религиозные войны, основой которых являлась религиозная нетерпимость, в конечном счете, и подготовили легитимизацию толерантности…» Секулярное «социокультурная» толерантность «В секулярном обществе толерантность становится реальностью в результате признания как истинных универсальных нравственных принципов. На данной основе возможно уважение к иному, принятие этнических и национальных особенностей, различий в социальных воззрениях, которые порождаются особенностями условий жизни, профессиональной деятельности, культурных традиций. Толерантность здесь – следствие высокой духовной и нравственной культуры…»
1.1.5Формы толерантности
Российскийфилософ В.А. Лекторский считает, что толерантность может быть выражена вчетырех возможных формах:
– безразличие.
– уважениек Другому, которого я вместе с тем не могу понимать и с которым не могувзаимодействовать.
– снисхождениек слабости Других, сочетающиеся с некоторой долей презрения к ним.
– расширениесобственного опыта и критический диалог.
1.1.6Уровни толерантности
В философиивыделяют пять уровней толерантности: цивилизационный, межгосударственный,этнический, социальный и индивидуальный. Толерантность цивилизационнаяподразумевает ненасилие в контактах различных культурных миров. Поэтомуцивилизационное измерение толерантности, в качестве наиболее общего уровня еесуществования, является условием творческого развития «культуры мира» в современности.
Толерантностьв международных отношениях является условием сотрудничества и мирногососуществования государств вне зависимости от их величины, экономическогоразвития, этнической или религиозной принадлежности их населения и пр.
Этническаятолерантность есть основное средство достижения гармонии национальных отношенийв многонациональных обществах, потому что основывается на признании того факта,что под различиями скрыто существенное сходство.
Социальнаятолерантность, определяется как ненасильственное, уважительное отношение междуразличными социальными группами, является гарантом гармоничных отношений вобществе. Она направлена на равновесие в обществе и признает право наобъединение людей для защиты своих прав и интересов. В социально-направленномобществе создаются условия для формирования толерантного поведения личности, ееответственности.
Наиндивидуальном уровне толерантность является нормой поведения ответственнойличности. «Толерантность в отношении людей, которые отличаются от нас своимиубеждениями и привычками, требует понимания того, что истина не может бытьпростой, что она многолика и что существуют другие взгляды, способные пролитьсвет на ту или иную ее сторону».
Учитывая, чтов основе толерантности лежит активное отношение, формируемое на основепризнания универсальных прав и основных свобод человека, И.В. Крутова выделяетследующие уровни толерантности:
1. Уровеньсдерживания негативного реагирования на нравственно значимый фактор исключаетнасилие. При этом необходимо учитывать, что терпимость является выражениемсвободной эмпатии, не может порождаться угрозой, мольбой, подражанием. За терпимостьошибочно могут быть приняты: замедленность реакции, нерешительность,неспособность к ценностному различению, упование на автоматизм судьбы, циничноеравнодушие. А.Е. Зимбули выделяет следующие виды терпимости:
– квазитерпимость– виды сдержанности, которые внешне предстают как терпимость, но являютсямнимыми, ненастоящими; возможные мотивы подобного поведения – прагматизм,конформизм, самореклама, попустительство, вера в автоматизм событий;
– псевдотерпимость– случаи сознательного введения кого-либо в заблуждение; мотивация –притворство;
– «негативная»терпимость – терпимость, носящая показной характер, а также злонамеренноеневмешательство; мотивация – отлаженная месть, злонамеренное воздержание;
– «позитивная»или подлинная терпимость обусловлена такими мотивами, как внимание, понимание,симпатия, помощь, забота об адресате.
2. Уровеньготовности к взаимопониманию и понимание Другого на основе общечеловеческихценностей, а также признание за ним права на существование.
3. Уровенькритического диалога и расширение собственного опыта на основе критического осмысления.
1.1.7Проблема интолерантности
Проблемаинтолерантности в отличие от толерантности изучается, как правило, только вантропологическом аспекте. Основатель психоанализа 3. Фрейд выделял в структуреличности Ид как область бессознательных влечений, Ид не знает ценностей, добраи зла, не знает морали. Эго понимается, как часть психического аппарата,которая находится в контакте с внешней реальностью. Супер-эго служит судьей илицензором деятельности и мыслей Эго – это хранилище моральных установок, нормповедения. Фрейд указывает на три функции Супер-эго: совесть, самонаблюдение иформирование идеалов. Эго и Супер-эго частично бессознательны. З. Фрейдсчитал, что развитием и поведением личности руководят две энергии либидо иэнергия мартидо. Мартидо по своей природе имеет деструктивный характер. Такимобразом, враждебность имеет врожденный характер, и культура призвана заглушать,подавлять этот инстинкт, в результате чего возникает неизбежный конфликт междуличностью и обществом, приводящий к разрушению самой личности или другой личности.
Обоснование идеиналичия у индивида оппозиционного инстинкта который выражается в отрицаниидругого или борьбы сДругим осуществил Г. Зиммель. Эта позицияобусловлена определенной настроенностью души на недоверие, отвращение,ненависть к Другому, осознанным образом в виде потребности во враждебности.
Наряду соппозицонным инстинктом у индивида имеется и инстинкт привязанности к другому,который обуславливает зачатки настроенности души на симпатию. Под воздействиемсоциальных условий эти «зачатки» преобразуются в потребность в любви.Враждебность, по мнению Г. Зиммеля, гораздо выше у людей, связанныхродственными узами, в силу наличия у них лишь немногих различий, и когданаходятся противоречия в незначительном, они вызывают сильнейший антогонизм.
Представительнеофрейдизма Э. Фромм считал агрессивность не врожденным биологическиминстинктом, а социальной потребностью индивида в трансценденции, создании новыхусловий своей жизни, либо в форме жизнетворчества, либо в форме разрушенияжизни. Он считал, что деструктивность основывается на особенностяхчеловеческого характера, человеческих страстях, то есть природа враждебностисоциальна.
Структурнымиэлементами интолерантности, по мнению О. Шемякиной, являются гнев,отвращение и презрение. По мнению автора, «одной из наименее социализированных,а потому исторически более ранних эмоций, входящих в «триаду враждебности»,является гнев». Данная эмоция характеризуется сочетанием высокой импульсивностии низкого уровня контроля и проявляется в насильственной форме агрессии.Презрение является более устойчивой эмоцией, чем гнев или отвращение. Гневпредполагает достаточно быструю аффективную разрядку, а чувство отвращенияспособствует переключению внимания на что-либо другое. В историческом планеэмоция отвращения происходит из представления о ритуально «чистом» и«нечистом», что находит отражение в религиозном противоборстве. Отвращениепобуждает человека отстраниться от объекта, вызывающего отвращение, илиустранить сам объект.
Качестваантонимичные «триаде враждебности», с точки зрения Д.В. Зиновьева, будутструктурными элементами толерантности.
Согласнословарю антонимов русского языка М.В. Львова, чувством, противоположнымпрезрению является «уважение» – чувство, основанное на признании чьих-либодостоинств, заслуг, качеств.
Ко второмукомпоненту «триады враждебности» – отвращению, словарь антонимов пояснений недает, но в словаре русского языка под редакцией А.П. Евгеньевой в статье«Антипатия» в синонимичном ряду данного понятия приведено и понятие«отвращение» и противоположное ему – «симпатия». В словаре «Практическогопсихолога» симпатия – это устойчивое одобрительное эмоциональное отношениечеловека к другим людям, их группам или социальным явлениям, проявляющееся вприветливости, доброжелательности, восхищении, побуждающее к общению, оказаниювнимания, помощи и прочее. Обычно возникает на основе общих взглядов,ценностей, интересов, нравственных идеалов. Иногда – как следствиеизбирательной положительной реакции на привлекательную внешность, поведение,черты характера другого человека.
Противоположнымслову «гнев» Д.В. Зиновьев считает слово «доброта». Доброта – это качествочеловека, выражающее его способность и стремление делать людям добро. Подлиннаядоброта является принципиальной и вдохновляется заботой не только о благополучиидругого человека, но и о его моральном достоинстве. Средством выражения добротыявляется доброжелательность – отношение к человеку, ориентированное насодействие его благу, на совершение добра. При этом в доброжелательностиподчеркивается не только безусловное признание в человеке его моральногодостоинства, но выражается миролюбие, дружественность, готовность кплодотворному сотрудничеству. Следовательно, триадой толерантности является«уважение, симпатия, доброта», триадой интолерантности – «гнев, отвращение,презрение».
Д.В. Зиновьева определяет толерантность через социкультурныйподход. Сущностными характеристиками социкультурной толерантности являютсяуважение к иному; принятие этнических и национальных особенностей, принятых вданном обществе; принятие различий в социальных воззрениях. Различияпорождаются особенностями условий жизни, профессиональной деятельности,культурных традиций. Социальная культура предполагает взаимное уважение, праводругого на ошибку; она призвана помочь учащимся почувствовать собственноесвоеобразие, непохожесть на других не как недостаток, а как определеннуюценность.
Социокультурная ситуация в нашей стране, равно как и в прочихмногонациональных и поликультурных обществах, всегда характеризоваласьнеоднозначным отношением членов одной социальной группы к представителям иныхнациональных либо культурных групп. При этом Д.В. Зиновьев считает, чтосоциокультурная толерантность является одним из структурных компонентовпедагогического мастерства.
Факторамитолерантности-интолерантности по мнению А.А. Реана являются:социогенетический, микросредовой влияние ближайшего окружения индивида ибиогенетический. Но даже на этом уровне анализа не все определяетсябиологическим фактором. Например, «мужское» и «женское» поведение во многомуправляется социальными стереотипами маскулинности и феминности.
Анализируялитературные источники, мы определили понятие толерантности, границытолерантности, функции, типы, формы и уровни толерантности. Для того, чтобыобосновать положение о том, что толерантность является профессионально важнымкачеством учителя общеобразовательной школы, необходимо дать понятиепедагогической толерантности.
1.2Современное состояние проблемы педагогической толерантности
1.2.1Понятие педагогической деятельности и проблема оценки ее эффективности
Определяяпедагогическую толерантность, необходимо проанализировать особенностьдеятельности учителя. Подчеркивая характер деятельности как самодеятельности,творчества, С.Л. Рубинштейн указывал на общественно необходимый, социальнодетерминированный ее характер. С точки зрения Н.В. Кузьминой, «…Каждуюдеятельность можно изучать как со стороны ее режимов, норм, правил организации,ее объективной структуры, так и со стороны психологической». Л.И. Анциферовапредложила ввести понятие о «личностно-психологической системе обеспечения»видов деятельности, рассматривая каждый из них как активное отношение человекак миру, обществу и себе.
В концепциисистемогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадриковым дифференцируютсянормативно одобряемый способ деятельности и индивидуальный способ деятельности,существующий в виде психологической системы деятельности. У Е.М. Ивановойпротивопоставляются исследование взаимосвязи между предметом, средствами,задачами трудового процесса и изучение мотивационно-когнитивных,эмоционально-волевых и операторных взаимодействий. Социокультурный контекст педагогическойдеятельности и контекст личностного самоопределения будущего педагога различаютВ.И. Слободчиков и Е.И. Исаев.
Специфику педагогической деятельности можно определить через ее высшую,конечную цель, мотив-цель, которая есть результат присвоения субъектомобщественно-исторически обусловленной функции педагогической деятельности.Достижение конечной цели педагогической деятельности – формирование и развитиеличности ребенка, может осуществляться только в организации взаимодействия,имеющего характер сотрудничества, сотворчества учителя и учащихся. Изадача педагога не приспосабливать ученика к учебному материалу, а «всесодержание образования подчинить его развитию как высшей цели».
Деятельность, с точки зрения К.А. Абульхановой-Славской, темболее педагогическая, никогда не побуждается одним мотивом. И хотя «потребностныйпрофиль ведущей деятельности», по мнению Ю.М. Орлова, у людей не можетбыть одинаковым, незыблемым остается положение, что педагогическая деятельностьсохраняет свою общественную ценность до тех пор, пока создание условий дляразвития и саморазвития личности растущего человека остается ее ведущим побуждением.
В интересующем нас плане оценки эффективности деятельностипедагога особое значение приобретает вопрос о структуре педагогической деятельности,ее компонентах, функциях.
В педагогической деятельности Н.В. Кузьмина выделила рядглавных взаимосвязанных компонентов. Ею описаны конструктивная, организаторскаяи коммуникативная деятельности. Несколько позднее Н.В. Кузьмина описалачетвертый компонент педагогической деятельности – гностический.
В своем исследовании А.Э. Штеймец выделяет 4 функции педагогическойдеятельности: конструктивную, исследовательскую, коммуникативную и рефлексивную.
Говоря о структуре педагогической деятельности, А.И. Щербаковописал 8 функций, выделенных им совместно с Н.А. Рыковым по итогампсихологического анализа деятельности учителя-биолога. Четыре из них –специфически педагогические функции: информационная; мобилизационная;развивающая; ориентационная, производная от нравственных факторов. Что касаетсячетырех других функций, то речь идет о трех первых функциях, выделенных Н.В. Кузьминой,– конструктивной, организаторской, коммуникативной, а также обисследовательской функции, описанной ранее самим А.И. Щербаковым.Последние четыре функции не являются специфически педагогическими, а являютсяобщетрудовыми, так как они имеют место во всех видах современного квалифицированноготруда.
Дальнейшее развитие вопроса характеризуется значительным расширениемперечня функций, которыми пользуются разные исследователи. При этом помимофункций, выделенных Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым и их сотрудниками,появились новые. Так, у З.В. Голевой и А.К. Данилевич выделяют 9функций: формирующая, диагностическая, прогностическая, конструктивная,организаторская, коммуникативная, исследовательская, общественно-политическая,аналитическая.
Наряду с трудами, в которых определяется состав функций педагогическойдеятельности, есть немало работ, в которых специально и зачастую глубоко рассматриваютсяотдельные функции.
При этом понятие структуры означает не только выделение частей, элементов,сторон, но и установление связей, отношений между ними. Связи междукомпонентами педагогической деятельности раскрывались Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым,их сотрудниками и другими специалистами. Можно выделить два типа связей междукомпонентами: отношение взаимной обусловленности, отношение взаимногопроникновения.
Педагогическая деятельность носит полиструктурный и многоуровневыйхарактер, направлена, прежде всего, на развитие другого человека. Выполняетчетыре основных функции: конструктивную, исследовательскую, коммуникативную и рефлексивную.
В педагогической деятельности Н.Б. Авалуев выделяет четыре особых видапрофессиональной деятельности педагога: организационно-управленческая,обучающая, воспитательная и методическая.
/>
Рис. 1.Профессиональная деятельность педагога: ОУ – организационно-управленческая деятельность, О– обучающая деятельность, В-воспитательная деятельность, М – методическаядеятельность
С точкизрения педагогической толерантности как качества личности педагога,проявляющегося во взаимодействии, наиболее интересны два вида профессиональнойдеятельности учителя – это обучающая и воспитательная. И та и другаядеятельность направлены на формирование способности у учащихся к организации иосуществлению разнообразной по содержанию совместной деятельности. Спецификуданного вида деятельности отражает:
· цельдеятельности, ее содержание и способы организации;
· мотивыучастия в деятельности, как учителя, так и ученика;
· характери стиль педагогического взаимодействия педагога с учащимися;
· позициюпедагога по отношению к ученикам;
· степеньличностной активности, как учащихся, так и учителя.
Рассматривая воспитательную и обучающую деятельность как один извидов профессиональной деятельности педагога, необходимо изучить не толькоособенности и закономерности данных видов деятельности, но и определитьсущность результатов воспитания и обучения. Оценкой качества образованиязанимались М.М. Поташник, А.А. Макаров, изучением проблемы «эффективностьобучения»: Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов, Н.В. Кухарев, В.П. Симонов,Ю.А. Конаржевский, Л.Ф. Колесников и др., наряду с которымивыделяется ряд ученых, занимающихся изучением проблемы «эффективностьвоспитания»: Л.В. Байбородова, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Т.В. Кабуш,Н.В. Кухарев, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Монахов, С.Л. Паладьев, К.Д. Радина,Е.Н. Степанов, Е.В. Титова и другие.
Рассматриваяявление эффективности педагогической деятельности, можно выделить в отдельныекатегории два вида образовательной деятельности: обучающую и воспитательную.Следовательно, и при изучении проблемы эффективности педагогическойдеятельности следует выделить две категории: эффективность обучения иэффективность воспитания.
Эффективностьобразовательной деятельности будет выражаться не только в том, как и насколькоуспешно достигнуты цели, поставленные педагогом, но и в том, как ученикиреализовали свои потенциальные возможности в процессе осуществлениядеятельности; насколько своевременно и точно педагог оказался способенреагировать на новые запросы со стороны общества, личности и варьироватьдеятельность в зависимости от изменения этих условий и от изменения той среды,в которой эта деятельность осуществляется.
Критериемоценки эффективности педагогической деятельности, по мнению Н.Б. Авалуева,является качество ее организации. Теоретическое изучение педагогическойдеятельности, ее эффективности, позволяют утверждать, что для того, чтобыобразовательная деятельность была действительно эффективной, она должна бытьорганизована таким образом, чтобы каждый ученик мог проявить себя наилучшимобразом, максимально реализовав свои возможности. Следовательно, критериемоценки эффективности воспитательной и обучающей деятельности педагога можетвыступать собственно включенность учащихся в деятельность.
Рассматривая воспитание как воспитательную деятельность, а обучениекак обучающую деятельность и, соответственно, учитывая особенности данного родадеятельности, результатывоспитательной и обучающей деятельности следуетискать, по мнению Н.Б. Авлуева, в организации деятельности педагогом. Втаком случае можно объективно оценить результаты деятельности, организованнойпедагогом.
В частности,можно выделить в педагогической деятельности, по крайней мере, три видаструктур: процессуальную, социальную и функциональную, которые иявляются основаниями для обозначения параметров оценки ее эффективности.Именно, включенность учащихся в каждую из этих структур, с точки зрения Н.Б. Авалуева,и выступает параметром оценки эффективности педагогической деятельности.
Таблица 3. Параметры оценки эффективности педагогической деятельностипроцессуальный параметр
включенность в процессуальную структуру социальный параметр
включенность в социальную структуру функциональный параметр
включенность в функциональную структуру
Так как мыпредположили, что педагогическая толерантность является профессиональнойтолерантностью, то необходимо рассмотреть понятие «профессионально важноекачество учителя». Проблема профессионально важных качеств педагога освящена вработах П.Г. Ананьева, В.А. Гаевской, Н.В. Кузьминой, В.С. Мерлина,К.К. Платонова, А.И. Щербакова и др.
Психолого-педагогическиеосновы формирования профессионально важных личностных качеств студентовпедагогических вузов и учителей раскрывают в своих исследованиях П.Г. Ананьев,В.А. Гаевская, Н.В. Кузьмина, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, А.И. Щербакови др. Проблемами совершенствования путей и средств формирования педагогическихспособностей, личностных качеств, педагогической направленности занимались Л.А. Ахмедзянова,С.А. Зимичева, А.И. Кочетов, Г.А. Томилова, Ю.Д. Шeлухин и др.Личностные и наследственные предпосылки педагогических способностей изучали В.С. Кузнецова,Е.М. Никиреева, В.А. Сонин, П.А. Шавир.
Впсихолого-педагогической литературе наблюдается неоднозначность использованияпонятий, описывающих профессионально важные качества педагога. Например,«Профессионально важные качества», «Профессионально значимые качества»,«Профессионально ценные качества», «Профессионально важные свойства», «Профессиональнозначимые свойства».
Необходиморассмотреть понятия «качество» и «свойство» с точки зрения общефилософскихкатегорий единичного и общего. Сложность проблемы разведения этих понятийзаключается в том, что они очень близки по смыслу и взаимозаменяемы в обыденнойречи. Впервые о различии категорий упомянул И.Т. Огородников. Он считает,что под качествами надо понимать социальные особенности, формируемые средой, апод свойствами личности – природные предпосылки ее развития.
Даваяфилософскую оценку понятиям «свойство» и «качество», И.Н. Петухов делаетвывод о том, что «…свойство личности имеет биологическую основу своегопроисхождения, а качество – социальную». Следовательно, свойство – этопризнаки, присущие человеку как носителю исторической информации, а качестваформируются в процессе социологизации. Общее этих понятий состоит в том, чтоони отражают комплексы признаков любой личности. Исходя из этого положения,педагогическую толерантность в данной работе мы будем рассматривать как профессиональноекачество.
В работах Г.В. Акоповапонятия «профессионально значимые качества» и «профессионально важные качества»используются как синонимичные. В.Л. Марищук к профессионально важнымкачествам относит потенциальные способности, еще не проявившиеся в определеннойдеятельности: отдельные динамические черты личности, отдельные психические илипсихомоторные свойства, а также физические качества, соответствующие требованиямопределенной профессии к человеку, способствующие успешному овладению этойпрофессией.
Врожденныепсихофизиологические особенности индивида, мотивы трудовой деятельности идопрофессиональные способности, по мнению Т.Л. Ядрышниковой, являютсяиндивидуально-психологическими качествами, проявляющимися в успешности освоенияили выполнения конкретной профессиональной деятельности, принято называтьпрофессионально важными качествами.
Висследованиях Н.В. Алишева, А.С. Егорова, Н.П. Ребровой под ПВКпонимаются определенные профессионально-значимые признаки или параметры, покоторым производится оценка эффективности и надежности деятельности человека.Профессионально важные качества, как отмечает В.Д. Шадриков – этоспособности субъекта, включенные в процессе деятельности и влияющие наэффективность ее выполнения по таким параметрам как производительность,качество, надежность. В роли ПВК, по его мнению, могут выступать«общесоматические и нейродинамические свойства человеческого организма,свойства психических процессов, направленность личности, ее потребности,интересы, мировоззрение и убеждения, моральные качества».
Опираясь наданные, представленные в работах Б.Г. Ананьева, В.C., Мерлина, А.Г. Ковалева,К.К. Платонова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова,Ю.П. Поваренков выделяет четыре подструктуры индивидуальных качеств,которые могут быть ПВК: профессиональную направленность, профессиональный опыт,профессиональную одаренность и профессиональное самосознание, черты личности.Индивидуальные же качества человека, которые влияют на эффективностьфункционирования и формирования субъекта труда, Ю.П. Поваренков называетпрофессионально ориентированными. ПОК он подразделяет на профессионально важныеи профессионально значимые качества. В качестве профессионально важных качестввыступают профессиональные знания, профессиональные способности, а в качествепрофессионально значимых качеств – профессиональные интересы, установки.Профессионально значимые качества определяют отношение человека кпрофессиональным функциям и профессионализации в целом, степень их принятия.Профессионально важные качества в отличие от профессионально значимых качествопределяют не отношение к профессиональным функциям, а процесс и результат их выполнения.Влияние профессионально важных качеств на эффективность труда прямое, влияниеже профессионально значимых качеств косвенное. Таким образом, толерантность мыбудем трактовать как профессионально важное качество учителя.
В рядеисследований, посвященных изучению профессионально важных качеств, встречаютсяразличные подходы к пониманию не только ПВК, но и набор этих качеств, и ихколичество. Это исследования Н.Д. Левитовой, Е.А. Климова, В.А. Крутецкого,В.И. Андреева, А.Я. Боева, С.А. Котик.
Педагогическаятолерантность является профессионально важным качество учителя, так как вкачестве профессионально важных качеств выступают профессиональные знания,профессиональные способности. Профессионально важные качества определяют неотношение к профессиональным функциям, а процесс и результат их выполнения.
1.2.2Психолого-педагогические проблемы толерантности
Педагогическаятолерантность, по мнению М. Бубера, имеет противоречивую сущность. С однойстороны, отношение воспитанника и воспитателя, как и все отношения в мире Я-Ты,отличаются взаимностью: «Наши ученики воспитывают нас, наши произведениясоздают нас. «Дурной» человек, если его коснулось святое основное слово,превращается в дарующее откровение. Мы живем, непостижимым образом включенные впоток вселенской взаимности» С другой стороны, философом отмечаются ограниченияполной взаимности Я-Ты, в частности, благодаря причинам нормативного свойства.Учитель, формируя у ученика потребности и способности к образованию и участию вотношениях Я-Ты, вынужден в то же время корректировать свое воздействие наученика, проигрывая ситуацию общения не только с точки зрения своей и своего воспитанника,но и с той, которая будет сформирована у последнего в результате воспитания;ученик проигрывает ту же ситуацию в усеченном виде – его будущий образ самогосебя, его будущее мнение ему неизвестно, поэтому, по мнению М. Бубера,воспитывающее отношение, как таковое, лишено полной взаимности. Поэтому толерантностьявляется профессионально необходимым личным качеством педагога, диктуемымзадачами, содержанием и характером его деятельности. Проблема осложняется еще итем, что это качество связано с взаимоотношениями не только с детьми, но и совзрослыми.
По мнению П.Ф. Комогорова,необходимо принимать во внимание специфику учительского труда, когдапреподавателю в своей воспитательной деятельности, деятельности по обучению,организационной, методической, общественно-полезной деятельности приходитсяустанавливать отношения со множеством людей самых разнообразных профессий,людей из разных имущественных слоев общества, отличающихся друг от друга пополитическим убеждениям, религиозным воззрениям. Можно прийти к выводу, чтопедагог должен обладать способностями толерантного взаимодействия на всехуровнях и во всех проявлениях толерантности. Кроме этого педагог работает, какправило, в нескольких классах одновременно, поэтому он вынужден в своейпедагогической деятельности быть достаточно гибким, способным быстроадаптироваться и приспосабливаться к изменившимся условиям. В.С. Библервыделяет интолерантный-толерантный классы.
Таблица 4.Новозеландская модель интолерантного-толерантного классаТолерантный класс Интолерантный класс Умение внимательно слушать и слышать Перебивание, неумение слушать друг друга, нетерпение Стремление разобраться, расспрашивание Игнорирование Совет, предложение Отстранение Похвала, согласие Обзывание Подбадривание Обвинение, упреки Благожелательность Осуждение, критика Утешение Морализирование, проповедь Уважение Угрозы Эмпатия Предостережение, предупреждение Поддержка Приказ, указание
Из таблицывидно, что интолерантный класс характеризуется холодным, нетерпимым отношениемк индивиду, не признающим ценность и самобытность другого. В толерантном классенаблюдается сердечное, теплое общение, основанное на уважении и эмпатии.Следовательно, задача учителя создать благоприятную атмосферу для формированиятолерантных установок. Педагог должен собственным примером подтверждатьценности толерантности и воплощать их.
Педагогикатолерантности Г.М. Шеламовой предусматривает:
– культуруобщения как достижение другого в диалоге, как взаимопонимание и сопереживание;
– толерантноемышление как основу познания индивидуальности человека, его потребностей,ценностей, взглядов, убеждений и разнообразных форм проявлений в процессеобщения, позволяющее воспитывать личностные качества индивида, трансформируя ихв сторону эмпатии, взаимоуважения, чувства партнерства;
– личностно-ориентированныйподход в образовательном процессе, основой которого являются субъект-субъектныеотношения.
Педагогикатолерантности предъявляет определенные требования к личности учителя. Это,прежде всего, такие качества: отношение к человеку как самоценности, отношениек себе как к самоценности, т.е. самопринятие, самоуважение, вера в своивозможности, потребность и способность к преобразованию себя, отношение кпрофессии как способу самореализации. Педагогика толерантности основывается наизменении отношения к ученику. Исходя из позиции, что личность может бытьвоспитана только личностью, К. Роджерс выделяет личностные установки,которые учитель реализует по отношению к учащимся: искренность в выражениисобственных чувств, переживаний и мнений, активное слушание и эмпатия чувств исостояний детей, выражение своего понимания их чувств и безусловное принятиекаждого ученика как личности.
Принципамипедагогики толерантности являются принцип сотрудничества и ненасилия. Толерантностьможет рассматриваться, с одной стороны, как средство достижения поставленныхвоспитательных и образовательных задач, с другой, – как одна из целей процессавоспитания. В контексте исследования необходимо остановиться на первом еепроявлении, когда педагогическая толерантность способствует формированиютолерантной личности школьника. Опыт и работы В.А. Сухомлинского и А.С. Макаренколегли в основу формирования «педагогики сотрудничества». Педагогикасотрудничества как научное направление появилась в 80-х годах. Ш.А. Амонашвили,И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, В.Ф. Шаталов,М.П. Щетинин и др. представили идеи сотрудничества в обобщенном виде. Поих мнению, педагогика сотрудничества – это новый подход в воспитании иобучении, в основе которого лежит сотрудничество во всех сферах учебной ивнеурочной деятельности – сотрудничество учителей, учащихся, родителей иадминистрации образовательного учреждения. Как пишет об этом Ш.А. Амонашвили,идея педагогики сотрудничества состоит в том, чтобы «сделать ребенка нашим добровольными заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем жевоспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправнымучастником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этотпроцесс, за его результаты». В ценностной ориентации «педагогикисотрудничества» выделяются три личностные установки: принятие ученика, коллегутаким, какой он есть, эмпатическое понимание другого, установка на открытое идоверительное общение с субъектами образовательного процесса.
Установкана принятие ученика таким, какой он есть является условием прямого обращениявоспитателя ксвоему воспитаннику, открытого диалога с ним,действительной помощи ребенку в его становлении как личности. Противоположностьютакой установки выступает стереотипное восприятие ученика, которое может бытьисточником его отвержения учителем, обесценивание его реального «Я», а отсюда иисточником ученического протеста, который выливается в стремление любымисредствами сохранить самоуважение.
Личностная установкана эмпатическое понимание другого является противоположной оценочной. Воснове оценочной установки лежит схематичный образ, формирующийся в сознанииучителя в ходе взаимоотношений с обучающимися и другими учителями. Приэмпатическом понимании педагогу необходимо сопереживать, т.е. переживать те жеэмоциональные состояния, что испытывает другой человек, черезотождествление с ним и сочувствовать – переживать собственные эмоциональныесостояния в связи с чувствами партнера по взаимодействию. Эмпатия являетсяэмоциональной составляющей толерантности.
Установкана открытое и доверительное общение с субъектами образовательного процесса возникаетблагодаря способности учителя отойти от стереотипного восприятия не столькоучащихся, коллег, сколько себя, своего статуса. Выделение данных личностныхустановок во взаимодействии субъектов образовательного процесса позволяетутверждать, что методологическим принципом понимания общения в «педагогикесотрудничества» выступает педагогическая толерантность. Этот вывод можноаргументировать следующим образом.
Данныеособенности общения являются личностными установками, а именно в таком качестверассматриваем один из компонентов педагогической толерантности. Когнитивнымкомпонентом толерантности является механизм принятия другого человека, с егоиндивидуальностью, инаковостью. Сам процесс взаимодействия субъектовобразовательного процесса предполагает возможность оставить за партнером пообщению право на индивидуальность, на его отличие от других, при условии, чтоэти отличия не носят антиобщественный характер.
Одним изспособов преодоления интолерантности является творческое мышление, отсутствиестереотипности мышления, схематичности и предвзятости. С необходимостьюпреодолевать стереотипность мышления для достижения толерантности являетсяустановка и проявление эмпатии. Такая необходимость возникает в связи стребованием воспринимать партнера по взаимодействию в его актуальном состояниина данный момент, а не с учетом его прежних ошибок, в результате чего учеловека складывается стерео – тип восприятия личности и ее поведения.
Понятие жеэмпатии тесно связано с понятием толерантности. В первую очередь она связана сэмоционально-волевым компонентом толерантности, т.е. возникает эмоциональная связьмежду субъектами.
«Педагогикасотрудничества» предполагает рассматривать совместную деятельность субъектовобразовательного процесса как общение двух равноправных партнеров, каждый изкоторых является индивидуальностью. Ведущая роль по взаимодействию междуучеником и учителем должна принадлежать последнему. Учителю необходимопроявлять активную педагогическую позицию, личностную заинтересованность впартнерстве. Но «педагогика сотрудничества», рассматривая личностные установкипедагога, не рассматривает пути развития педагогической толерантности.
Обоснованиеидеи «педагогики ненасилия» находим во взглядах Л.H. Толстого. Он одним изпервых в России обратился к идеям свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Подсвободным воспитанием Л.Н. Толстой понимал свободу развития личностиребенка, недопустимость давления на нее и насилия над ней: «Критериумпедагогики один – свобода!». Систематизируя мировоззрение писателя, Ф.В. Булгаковвыделяет три правила непротивления злу в повседневной жизни. Во-первых, этонеобходимость не только перестать самому допускать прямое насилие, но и, что болееважно, готовиться к нему. П.Ф. Комогоров интерпретирует это положение какформирование у индивида толерантности в смысле психологической установки насотрудничество, а не на противостояние, убежденности в возможности достичьсоглашения по любому спорному вопросу путем обмена мнениями при взаимномуважении интересов друг друга.
Вторымправилом является запрещение принимать участие в каком бы то ни было насилии,совершаемом другими, а так же в приготовлениях к насилию. Не отвергаязначимость этого правила, П.Ф. Комогоров согласен с Л.Н. Толстым лишьчастично. Толерантность если и не предполагает прямого судейства, то непременноподразумевает оценку того или иного явления, позиции, поступка. Оценочностьвыступает необходимым признаком толерантности, сопоставление системы ценностейдругого с общепринятыми нормами морали, с собственными взглядами, смировоззрением оппонента.
Третьимправилом принципа непротивления выступает необходимость не одобрять никакоенасилие – не использовать его для своей выгоды, а также не выражать согласия нис самим насилием, ни с делами, поддерживающими его или основанными на нем.Именно это правило имеет наибольшее значение для создания педагогикитолерантности. Воспитывать толерантность, значит убеждать себя и «другого» внеобходимости преодоления ин – толерантности, преодолевать ее путем глубокогосамоанализа и воздержания от любых проявлений интолерантности.
Адекватнуюпозицию насилию и средство борьбы за социальную справедливость представляетсобой ненасилие, которое возможно лишь на новой основе человеческих отношений –на толерантности. Она выступает своего рода идеологией ненасилия, определяющимусловием цивилизованного устранения неизбежных столкновений, имеющих в своейоснове разнонаправленность человеческих интересов.
Идеисвободного воспитания поддерживали И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин,Е. Кросби, К.Н. Вентцель и др., выделив новые концепции в реализацииобщей цели свободного воспитания: создание условий для свободного развитиякаждого ребенка в соответствии с его природными задатками; организацияпедагогического процесса, обеспечивающего свободу выбора в сочетании сдемократизацией внутришкольной жизни; равноправное сотрудничество учителя иучеников, которое нашло отражение в теоретических основах педагогики ненасилия.
Конкретизируяряд основополагающих доминант педагогики ненасилия, В.А. Ситаров и В Г. Маралов,рассматривают ее как сумму трех компонентов:
во-первых,как «…движение прогрессивных педагогов, выступающих против различных формпринуждения…»;
во-вторых,как «…направление в теории и практике обучения и воспитания, интегрирующее всебе различные подходы в обозначенной сфере…»;
в-третьих,как «…направление, ориентированное на формирование у подрастающих поколенийпсихического здоровья…, предполагающего сформированность позиции ненасилия…».
Идеясотрудничества-интеграции имеет свои педагогические эквиваленты: «соборно-ролевая»педагогика Л.Н. Толстого; коллективистские системы воспитания А.С. Макаренко,В.А. Сухомлинского и современной японской школы; идеи группового икоммуникативного воспитания гуманистической психопедагогики; советскую педагогикусотрудничества.
Идеипедагогики сотрудничества близки идеям педагогики ненасилия. Различие состоитлишь в том, что педагогика сотрудничества опирается на принцип ненасилия впроцессе построения взаимоотношений детей и взрослых, тогда как в педагогикененасилия этот принцип трактуется в более широком смысле и распространяется надругие сферы взаимоотношений людей в природе и обществе, а главное, пытаетсянайти формы и средства воспитания подрастающего поколения в духе миролюбия иненасилия. А.Г. Козлова выделяет следующие педагогические направления,имеющие в основе своей идеи педагогики сотрудничества и ненасилия: педагогикадиалога, педагогика риска, педагогика успеха, педагогика гармоническогоразвития, педагогика творчества.
В несколькоином аспекте, чем в педагогике сотрудничества и ненаси – лия, проблемывзаимодействия рассматриваются в педагогике диалога. По мнению А. Гжегорчика,существуют виды взаимодействия, которые благоприятствуют толерантномуповедению: помощь, содействие в сфере планирования, сотрудничество, передачаистины «через диалог в самом общем смысле возможно понимание в свободном непринужденномвзаимодействии». Диалог принимается последователями этики ненасилия дляосуществления толерантного поведения, которое обусловлено нравственнойзрелостью человека, его культурной заинтересованностью. В различные эпохичеловеческой истории теория познания мира и соответствующие ей концепциивоспитания человека строились как диалог. Можно с высокой степенью вероятностиутверждать, что ведущей тенденцией, существенной формой развития, сущностью педагогикиявляется именно диалог учителя и ученика. Диалог – это основа творческогомышления, развитие диалектичности как системообразующего компонента творческогомышления невозможно без диалога. Человек познает и преобразует мир в диалоге.Ценность диалога состоит в том, что он способствует порождению интереса имотивации обучения на принципе ненасилия. Основанный на равноправии, взаимномдоверии, признании самоценности его участников, диалог создает условия для ихмаксимального полного творческого роста. Стремление человека достичь взаимопонимания,основанного на равноправии, на согласованности различных установок, мотивов,ориентации, и реализовать это взаимопонимание через сотрудничество, разъяснениеи диалог характеризует толерантную личность.
1.2.3Определение психологического содержания педагогической толерантности
Психологическийанализ проявления толерантности в процессе педагогической деятельности учителясвидетельствует о том, что она является профессионально важным качествомличности учителя. Анализируя особенности толерантности учителя в педагогическомпроцессе, Ю.П. Поваренков определяет два вида толерантности педагога:социальная и психологическая. Наличие социальной толерантности позволяетучителю эффективно взаимодействовать со всеми участниками образовательногопроцесса, а сформированность психологической толерантности обеспечивает высокуюустойчивость учителя к многочисленным профессиональным стрессам и способствуетэффективному построению профессиональной карьеры. Ю.П. Поваренковпредлагает выделять в социальной толерантности структурные компоненты:динамические и операциональные. Динамическая сторона толерантности определяетсясодержанием мотивационной сферы учителя, системой его ценностей, интересов,убеждений и социальных установок. Операциональную основу социальной толерантностисоставляют конкретные знания, умения и способности.
Следовательно,под педагогической толерантностью будем понимать владение умениями инавыками толерантного взаимодействия со всеми субъектами образовательногопроцесса; установку на толерантность как активную позицию по формированиютолерантности своей личности, личности учащихся и их родителей; как качестволичности; как норма своего поведения, представляющая собой одну из составляющихпедагогической этики. Педагогическая толерантность является социальнойкатегорией и проявляется в установке на принятие другого человека, наэмпатическое понимание, на открытое и доверительное общение.
Педагогическаятолерантность выступает как интегрирующая форма, несущая в себе черты всехвидов и уровней толерантности, определяемой целями, задачами и особенностямипедагогической деятельности учителя и всем многообразием встречающихсяпедагогических ситуаций, является профессионально-личностным качеством учителя.
Взаимодействиеучастников образовательного процесса можно представить в виде следующей схемы:
/>
Рис. 2.Схема взаимодействия педагога с субъектами образовательного процесса
В данномслучае педагог выступает в роли воспитателя, обучающего и научающего. В этой схемеотражены следующие виды взаимоотношений: педагог-педагог, педагог-ученик,педагог-родитель и педагог, воздействующий на отношения родитель-ребенок.
Впедагогической деятельности взаимодействие непосредственно связано столерантностью. Толерантности будут соответствовать такие типы взаимодействия,как диалог, сотрудничество, опека; интолерантности – подавление,индифферентность, конфронтация, конфликт. В диалоге проявляетсяиндивидуальность и постигается своеобразие другого, так как именно диалоговоевзаимодействие подразумевает равенство позиций в общении. В структуредиалогового взаимодействия преобладают эмоционально-волевые и когнитивныекомпоненты, которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии,чувство партнерства, умение принять его таким, каков он есть, отсутствиестереотипности в восприятии других, гибкость мышления, умение адекватно«принимать» свою личность. Сотрудничество подразумевает совместное определениецелей взаимодействия, распределение сил и средств на основе возможностейкаждого. В поведении проявляется следующим образом: контактность,доброжелательность, отсутствие тревожности, мобильность действий, вежливость,терпение, доверительность, социальная активность. Опека является видомвзаимодействия, также соотносимым с понятием толерантности. Опека подразумеваетзаботу, причем эта забота не унижает достоинства опекаемого, являясьестественной нормой субъекта и объекта. Данный тип взаимодействия возможентолько тогда, когда обе стороны принимают друг друга и терпимо друг к другуотносятся. Данный уровень толерантных отношений характеризуется следующимипризнаками: эмоциональной стабильностью, высоким уровнем эмпатии, социальнойактивностью, умением прийти на помощь. Отсюда можно предположить, чтокритериями педагогической толерантности должны выступить мотивация насотрудничество, диалог, развитость механизма принятия, развитость механизмовтерпения, ассертивное поведение.
Навыктолерантности как характеристики образованного человека способствует спокойномуосвоению любых знаний, занятий и корректному, бесконфликтному участию в любойкоммуникации. Одним из социальных институтов, способствующих формированиютолерантных начал, является образование, в котором плодотворно используетсядиалог, сотрудничество, уважение между всеми субъектами образовательногопроцесса.
Такимобразом, педагогическая толерантность является профессионально важным качествомучителя. С точки зрения педагогической толерантности как качества личностипедагога, проявляющегося во взаимодействии наиболее интересны два видапрофессиональной деятельности учителя: это обучающая и воспитательная. И та идругая деятельность направлены на формирование способности у учащихся корганизации и осуществлению разнообразной по содержанию совместнойдеятельности.
Современные условия развития общества выдвигают новые требования кпедагогу, предусматривающие формирование педагогической толерантности. Исходя из анализапсихолого-педагогической литературы, можно отметить, что понятие«толерантность» не имеет однозначного определения.
В отечественной и зарубежной психологии развиваются несколько подходовк определению проблемы толерантности:
– понятиетолерантности психофизиологическое и означает ослабление реагирования на какой-либонеблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию;
– толерантностьрассматривается как психологическая устойчивость при наличии фрустраторов илистрессоров, сформировавшаяся в результате снижения чувствительности к ихповторяющемуся воздействию;
– феноментолерантности рассматривается с трех позиций: в контексте антропологическойпроблемы «Я и Ты», в аксиологическом аспекте проблемы ценностей и впраксеологии, в частности, деятельности общения;
– спозиции экзистенционально-гуманистического подхода, толерантность – это проявлениесознательного, осмысленного и ответственного выбора человека, его собственнойпозиции и активности по построению определенных отношений;
– сточки зрения диверсификационного подхода, психологическое содержаниетолерантности не может быть сведено к отдельному свойству, характеристике – этосложный, многоаспектный и многокомпонентный феномен;
– рассматриваяфасилитативный подход, можно отметить, что толерантность не может бытьрезультатом только внешних воздействий: толерантность не столько формируется,сколько развивается; помощь в становлении толерантности – это создание условийдля развития.
– диалогическийподход определяет толерантность как особый способ взаимоотношения имежличностного взаимодействия, общения с Другим, как межличностный диалог.
– толерантностькак социальную категорию рассматривали А.Г. Асмолов, Г.У. Солдатова.Данное понятие раскрывается через уважение и признание равенства, отказ отдоминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческойкультуры, норм, верований, отказ от сведения этого многообразия к единообразиюили к преобладанию какой-то одной точки зрения.
Методологическойосновой изучения педагогической толерантности послужили:
– философско-этическиеконцепции толерантности;
– психологическаятеория толерантности;
– психологияи педагогика ненасилия;
– психологияи педагогика сотрудничества.
– принципысистемогенеза профессиональной деятельности.
Исходя изанализа психолого-педагогической литературы, нами было сформулированоопределение коммуникативной педагогической толерантности – это владение умениями и навыкамитолерантного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса.Педагогическая толерантность является социальной категорией и проявляется вустановке на принятие другого человека, на эмпатическое понимание, на открытоеи доверительное общение. Педагогическая толерантность может быть выражена черезсоцикультурный подход и обязательно связана с процессом общения.
Рассмотренныетеоретические подходы и практические исследования проблемы педагогическойтолерантности затрагиваются в основном в русле таких психологических проблем,как изучение особенностей коммуникативной и социкультурной толерантности,формирование толерантности, субъективные предпосылки толерантности личности идр. Целостных экспериментально-теоретических исследований педагогическойтолерантности недостаточно, наблюдается отсутствие четкого определенияпедагогической толерантности, не раскрыт механизм развития педагогической толерантности,не представлено описание личности толерантного-интолерантного учителя.
Принимая вовнимание все сказанное выше, мы считаем, что коммуникативная педагогическаятолерантность может быть рассмотрена как профессионально важное качествоучителя, оказывающая влияние на эффективность его труда, а также навзаимоотношения со всеми субъектами образовательного процесса с точки зренияпрофессионального становления специалиста.
2.Развитие педагогической толерантности учителей средней общеобразовательнойшколы
2.1Процедура эмпирического исследования
Вэксперименте приняли участие педагоги средних общеобразовательных школ гг.Коряжмы, Котласа Архангельской области в количестве 286 человек и 50 студентовКоряжемского филиала Поморского государственного университета им М.В. Ломоносова.Исследование проводилось в соответствии с целями и задачами, поставленными вработе, и проходило с 2002 по 2006 гг.
Испытуемыеучителя общеобразовательных школ с разным педагогическим стажем, учителяначальной школы, среднего и старшего звена. Данный подход к определению выборкииспытуемых позволил выявить общие закономерности педагогической толерантностивне зависимости от преподаваемого предмета, возраста детей. С целью апробациитренинга по формированию коммуникативно-педагогической толерантностииспользовали выборку студентов I курса педагогов-психологов Коряжемского филиала Поморскогогосударственного университета им. М.В. Ломоносова в количестве 50 человек,из них экспериментальная группа 25 студентов, контрольная группа 25 студентов.
В качествеметодов исследования выступили: метод наблюдения, опрос педагогов,тестирование, констатирующий эксперимент, математико-статистические методыобработки материалов исследования.
Экспериментпроводился в естественных условиях педагогической деятельности учителей, былнаправлен на изучение наличного уровня педагогической толерантности,психологического содержания педагогической толерантности,индивидуально-типических особенностей толерантного и интолерантного учителей,определение эффективности обучающей и воспитательной деятельности педагогов.
Для изученияпедагогической толерантности использовались следующие методики сбора эмпирическихданных:
– определениесуммарного показателя толерантности Д.В. Зиновьева;
– определениекоммуникативной толерантности В.В. Бойко.
Для изученияэффективности педагогической деятельности использовалась методика «Коэффициентэффективности воспитательной деятельности» Н.Б. Авалуева.
Для изученияиндивидуально-типических особенностей толерантных и интолерантных педагоговиспользовалась методика многофакторного исследования личности 16PF Кэттелла.
С цельюизучения когнитивного компонента педагогической толерантности использовалипротивоположные пары характеристик личности предложенные Ю.Н. Кулюткиной иГ.С. Сухобской. Процедура исследования соответствует процедуресемантического дифференциала Осгуда. А так же методику оценки социальнойдистанции Богардуса.
Математическаяобработка эмпирических данных осуществлялась математико-статистическими методамив программе STATISTICA 6.0, SPSS 10.0. С целью компактного описания группы использовали первичныеописательные статистики: среднее, процентили, дисперсию, стандартноеотклонение, стандартизацию данных, графики распределения частот. Для оценкипрямолинейной взаимосвязи исследуемых параметров использовался метод линейнойкорреляции r-Пирсона,использование данного критерия возможно, так как данные приближаются к кривойнормального распределения. Для группировки данных использовали иерархическийкластерный анализ, метод средней связи, интервальные данные: евклидово расстояние.С целью изучения взаимосвязи зависимой переменной и нескольких независимыхпеременных использовали множественный регрессионный метод: пошаговый обратный.С целью перехода от множества исходных переменных к факторам использовалифакторный анализ, метод: главных компонент с варимакс-вращением. Для оценкизначимости различий использовали критерий U-Манна-Уитни.
Обратимся кхарактеристике конкретных методик. На первоначальном этапе работы намииспользовались методы и методики выявления педагогической толерантности. Вчастности методика по определению суммарного показателя толерантности Д.В. Зиновьева.Опросник состоит из 30 вопросов, на которые испытуемый дает либо положительны,либо отрицательный ответ. Обработка проводится в соответствии с ключом. Определяетсясуммарный показатель толерантности и показатели по каждым шкалам в отдельности:уважение, доброта, эмпатия. Инструкция испытуемым: «выберите из двух вариантовответов наиболее подходящий и отметьте его в бланке ответов».
Для изучениякоммуникативной толерантности использовалась методика В.В. Бойко. В даннойметодике выделяется 9 признаков коммуникативной интолерантности, по каждому изних высчитывается сумма баллов. Подсчитывается сумма баллов, полученная по всем 9признакам: чем больше баллов, тем ниже уровень коммуникативной толерантности.Максимальное число баллов, которое можно заработать – 135, свидетельствует обабсолютной нетерпимости к окружающим. Инструкция испытуемым: «Ниже приводятсясуждения, воспользуйтесь оценками от 0 до 3 баллов, чтобы выразить, сколь верныони по отношению лично к вам: 0 баллов – совсем не верно, 1 – верно в некоторойстепени, 2 – верно в значительной степени, 3 – верно в высшей степени».
Так как мы предположили, что педагогическая толерантность являетсяпрофессионально важным качеством, то сочли необходимым проанализироватьэффективность деятельности педагога и в первую очередь, обучающую ивоспитательную деятельность педагога. Для оценки эффективности педагогическойдеятельности использовалась методика «Коэффициент эффективности воспитательнойдеятельности» Н.Б. Авалуева. Данная методика может быть использована нетолько для оценки воспитательной деятельности педагога, но и обучающей, так какдеятельность учеников на уроке может быть оценена по тем же критериям, что ивнеурочная деятельность: личный вклад в деятельность, инициативность,активность. Инструкция: «Оцените обычную степень включенности в деятельностькаждого ученика во время урока. 0 – проявляет себя незначительно, 1 – проявляетсебя не вполне, 2 – проявляет себя в полной мере».
Посколькутолерантное / интолерантное отношение может быть связано со степеньюуравновешенности, раздражительности, эмоциональной устойчивости, экстраверсии,тревожности и пр., важно использовать методику, которая позволила бы выявитьэти качества и сопоставить с толерантностью. Для этой цели мы сочли возможнымиспользовать опросник 16PF Кэттелла. В данном исследовании использовалсяопросник, содержащий 187 вопросов. Инструкция испытуемому: «В данномисследовании вам будет предложен ряд вопросов и три варианта ответа на каждыйвопрос. Отвечать нужно следующим образом: сначала прочтите вопрос и вариантыответов на него, затем выберите один из трех предложенных вариантов ответа,отражающих в большей степени ваше мнение, нежели два остальных, и отметьте егов соответствующей клеточке на бланке ответов. Старайтесь не прибегать слишкомчасто к промежуточному ответу типа «не уверен», «нечто среднее». Выбирайте еготолько тогда, когда не можете ответить иначе. Отвечайте на каждый вопрос».
Для оценки учителем личностных особенностей учащихся, коллегиспользовали противоположные пары характеристик личности предложенные Ю.Н. Кулюткинойи Г.С. Сухобской. Процедура исследования соответствует процедуресемантического дифференциала Осгуда. Так как в исследовании нас интересовалиследующие оценки учителей: оценка идеального ученика, реального и антиидеального, то поэтому испытуемому предлагалось 3 опросных листа, содержащихпротивоположные пары утверждений. Технология работы с каждым ответным листомидентична, отличается только содержанием инструкции.
Инструкция к 1 листу: «Последовательно оцените ученика, с которымвам нравится, хочется общаться с помощью следующих нескольких противоположныхпар эмоционально-оценочных прилагательных, выбрав в каждой из пар место,занимаемое данным человеком, и отметив крестиком свое отношение к нему. Есливаше отношение к данному человеку положительное, то крестик ставится справа отсредней, нулевой линии; если ваше отношение к нему отрицательное, то крестикпроставляется слева от нее. В том и другом случае сила отношения выражается,соответственно выбором нужного положительного или отрицательного балла от 0 до 3».
Инструкция ко 2 листу: «Последовательно оцените ученика, с которымвам приходится работать и общаться с помощью следующих нескольких противоположныхпар…».
Инструкция к 3 листу: «Последовательно оцените ученика, котороговам не хотелось бы учить с помощью следующих нескольких противоположных пар…».
Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобская предлагают все парыкачеств сгруппировать в пять оценочных шкал:
1. Общее недифференцированное впечатление о личности.
2. Характеристика нравственных качеств личности.
3. Характеристика интеллектуальных качеств личности.
4. Характеристика волевых качеств личности.
5. Характеристика индивидуально-стилевых особенностей личности.
Методика социальнойдистанции Богардуса. Респондентам предлагалась следующая инструкция:«Проранжируйтеследующие высказывания, отмечая степень приемлемости их для себя лично толькопо одному из семи предложенных ниже критериев. Отвечайте по принципу: для менялично возможно и желательно в отношении людей с кем я общаюсь».
Возможнаясоциальная дистанция между субъектами образовательного процесса может бытьвычислена по следующей формуле:
СДв = 3n, где n – количествореспондентов.
Реальнаясоциальная дистанция рассчитывается по формуле:
/>,
где ∑ –арифметическая сумма положительно набранных баллов,
∑ –арифметическая сумма отрицательно набранных баллов.
Таким образом, на основе вышеуказанных методов и методик нами былаотобрана количественная и качественная информация по изучаемой проблеме. Теперьперейдём к непосредственному анализу результатов экспериментального исследования.
2.2 Педагогическая толерантность как профессионально важное качествоучителя
2.2.1 Оценка эффективности педагогической деятельности
Воспитательнаяи обучающая деятельность, являясь основным видом профессиональной деятельностипедагога, охватывает другие виды педагогической деятельности, такие какметодическая, организационно-управленческая.
Еслипредположить, что педагогическая толерантность является профессионально важнымкачеством, то она должна оказывать влияние на эффективность обучающей ивоспитательной деятельности.
Методика пооценке эффективности педагогической деятельности позволяет измеритьэффективность от 0 до 100%. Средние значения эффективности воспитательной иобучающей деятельности равны, что говорит об их одинаковом уровне сформированности.Разброс данных составляет от 42% до 48% эффективности педагогической деятельности.Средний стаж профессиональной деятельности учителя равен 12 годам, минимальныйстаж равен 1 году, максимальный – 40.
Таблица 5.Степень выраженности эффективности педагогической деятельности и стажа работыучителя мin мax среднее стандартное отклонение коэффициент вариации Стаж работы 1 40 12,03 9,98 ±0,82 Эффективность обучающей деятельности 12 78 45,15 15,84 ±0,35 Эффективность воспитательной деятельности 14 84 45,56 15,35 ±0,33 Эффективность педагогической деятельности 13 81 45,22 15,30 ±0,33
Процентильнымметодом данные по стажу распределяются следующим образом от 1 до 3 лет, от 4 до7 лет, от 8 до 12 лет, от 13 до 20 лет, от 21 до 40. В каждом стажевом периоденаблюдается примерно одинаковое количество испытуемых: 66 человек, 53 чел.–, 55 чел. –, 55 чел. –, 57 чел. – По графику распределениячастот мы видим, что большая часть педагогов в данной выборке имеют стаж работыдо 15 лет, при этом пик приходится до пяти лет стажа. Достаточно небольшоеколичество учителей имеют стаж профессиональной деятельности более 30 лет.Исходя из полученных данных, можно предположить, что многие пришедшие в школумолодые специалисты отрабатывают по специальности не более пяти лет, врезультате чего эффективность деятельности всего педагогического коллективападает, так как в основном в школе работают люди с большим стажем работы, когдаэффективность деятельности падает и специалисты которые не имеют опыта работы.
/>
Рис. 3.Распределение учителей по стажу педагогической деятельности
Исходя изтаблицы 6, можно отметить, что наибольшее расхождение средних показателейэффективности обучающей и воспитательной деятельности наблюдается на интервалениже среднего и выше среднего уровнях. На интервале ниже среднего уровняэффективности педагогической деятельности наибольшая эффективность наблюдаетсяв обучающей деятельности, в данном случае учителя в большей степени уделяютвнимание организации деятельности учащихся на уроке, чем во внеурочныхмероприятиях. Эти данные объясняют тот факт, что если педагог не уделяетдолжного внимания воспитанию детей, то снижается и качество обучения. Этипедагоги ориентированы только на результат, а не на процесс взаимодействия сучащимися. На интервале выше среднего уровня эффективности педагогическойдеятельности, наоборот, на первое место выходит воспитательная деятельность, даннымпедагогам лучше удается организовать совместную деятельность с учащимися вовнеклассных мероприятиях. Такие учителя ориентированы на личность ученика, имважен и интересен процесс диалога и сотрудничества с субъектами образовательногопроцесса. Следовательно, эффективность в воспитательной деятельности в большейстепени оказывает влияние в целом на эффективность деятельности педагога.
Таблица 6.Выраженность эффективности педагогической деятельностиУровень эффективности педагогической деятельности
МЭОД
МЭВД
МЭПД Низкий уровень 26,6 26,9 26,6 Ниже среднего уровень 38,1 36,1 35,5 Средний уровень 45,5 44,1 43,8 Выше среднего уровень 54,3 54,2 54,1 Высокий уровень 65,9 68,3 67,1
Максимальныйбалл по методике оценки эффективности педагогической деятельности соответствует100 баллам, а максимум, полученный в данной выборке учителей, 81 балл, среднийбалл при этом 45,22 балла. Следовательно, можно сказать, что в целомэффективность педагогической деятельности соответствует среднему уровню.Педагоги недостаточное внимание уделяют организации совместной деятельности сучащимися, при обучении и воспитании учителя не учитывают индивидуальныеособенности, как отдельных учащихся, так и класса в целом, ориентируются толькона свою личность, свои возможности и желания. Основная масса учащихся класса проявляютминимальную степень включенности в деятельность и лишь единицы – максимальнуюстепени включенности. В ходе осуществления такой деятельности большинство ееучастников не реализуют свои потенциальные возможности, хотя у отдельныхучеников деятельность может вызвать эффект и мера личного вклада оказаться максимальной.
Мыпредположили, что эффективность педагогической деятельности изменяется взависимости от стажа в профессиональной деятельности. Данную динамику можнопроследить по рисунку 4. Наибольшая эффективность как обучающей, так ивоспитательной деятельности наблюдается в период педагогической деятельности от4 до 7 лет, наименьшая от 20 до 40 лет. На этапе профессиональной деятельностиот 8 до 12 лет эффективность воспитательной деятельности ниже, чемэффективность обучающей деятельности. При стаже профессиональной деятельности 4–7и 13–20 лет эффективность воспитательной и обучающей деятельности совпадает.Наибольшее расхождение наблюдается в начале профессиональной деятельности, 8–12и 20–40 лет. В целом наблюдается снижение эффективности педагогической деятельностисо стажем работы.
Статистическизначимые различия наблюдаются между результатами эффективности педагогическойдеятельности в период профессионального стажа 4–7 лет и 21–40 лет, т.е.расхождение в эффективности педагогической деятельности между максимальнойэффективностью и минимальной статистически значимы, как для воспитательной, таки для обучающей деятельности. Небольшой подъем в эффективности педагогическойдеятельности наблюдается в период стажа профессиональной деятельности 13–20лет, разница между эффективностью педагогической деятельности в период стажа 4–7лет значимо отличается от эффективности в период стажа работы в 13–20 лет.
Исходя извышеизложенного, можно сказать, что эффективность педагогической деятельности вбольшей степени зависит от эффективности воспитательной деятельности учителяобщеобразовательной школы. Именно в воспитательной деятельности формируетсяличность ученика, происходит социализация в межличностных отношениях,формируются коммуникативные навыки, формируется нравственность, в том числе итолерантное отношение к другому человеку.
/>/>
Рис. 4.Динамика эффективности педагогической деятельности в зависимости от стажаработы учителя
/>эффективность обучающей деятельности
эффективностьвоспитательной деятельности
эффективностьпедагогической деятельности
2.2.2Качественные и количественные особенности педагогической толерантности
Педагогическаятолерантность, по нашему мнению, является одним из профессионально важныхкачеств личности учителя, которая является социальной категорией и проявляется вустановке на принятие другого человека, на эмпатическое понимание, на открытоеи доверительное общение.
Средний баллкоммуникативной интолерантности 41,04 при максимально возможном балле 135говорит о среднем уровне коммуникативной интолерантности. Наиболее высокоезначение наблюдается по следующим шкалам коммуникативной интолерантности:консерватизм, перевоспитание, не скрываю, не прощение, приспособление.
Средний баллпо методике «Суммарный показатель толерантности» равен 34,15 баллов максимальновозможный балл 48, что говорит о среднем уровне социокультурной толерантности,учителя склонны принимать партнера по взаимодействию в зависимости от ситуации.Среднее значение составляющих социокультурной толерантности показывает, чтонаибольшее значение имеют шкалы: уважение, эмпатия.
Таблица 7.Степень выраженности коммуникативной интолерантности и социокультурнойтолерантности учителя общеобразовательной школы среднее стандартное отклонение коэффициент вариации мax мin непринятие 4,69 2,08 ±0,44 11 я эталон 4,22 2,62 ±0,62 13 консерватизм 5,19 2,52 ±0,48 13 не скрываю 4,90 2,35 ±0,47 13 перевоспитание 5,57 2,78 ±0,49 14 подогнать 4,12 2,44 ±0,59 15 непрощение 4,89 2,70 ±0,55 12 дискомфорт 3,39 2,47 ±0,72 11 приспособление 4,11 2,43 ±0,59 14 коммуникативная интолерантность 41,04 15,17 ±0,36 104 6 уважение 10,84 3,10 ±0,28 18 2 доброта 8,45 1,45 ±0,17 12 4 эмпатия 14,85 2,50 ±0,17 18 6 социокультурная толерантность 34,15 4,77 ±0,14 46 17
Анализируякорреляционную матрицу взаимосвязи показателей толерантности в 73% случаевнаблюдается взаимосвязь шкал коммуникативной интолерантности и социокультурнойтолерантности на уровне статистической значимости р=0,001. Чем выше уважение кпартнеру, тем выше умение понимать или принимать индивидуальность других людей;умение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие пристолкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров; умение прощатьдругому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности. Темниже категоричность или консервативность в оценках людей и стремление подогнатьпартнера под себя, сделать его удобным.
Чем вышедоброта, тем выше умение понимать или принимать индивидуальность других людей,умение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие пристолкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров, умение прощатьдругому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности,приспособленность к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других итем меньше стремление переделать, перевоспитать своего партнера, подогнать подсебя, сделать его удобным.
Чем вышеэмпатия, тем выше умение понимать или принимать индивидуальность других людей,приспособленность к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других итем ниже стремление педагогов оценивая поведение, образ мыслей или отдельныехарактеристики людей, рассматривать в качестве эталона самого себя. Чем нижеуровень эмпатии, тем более проявляется категоричность или консервативность воценках людей.
Все шкалыкоммуникативной интолерантности отрицательно взаимосвязаны со шкалами социокультурнойтолерантности. При этом связи внутри шкал коммуникативной интолерантности выше,чем между шкалами социокультурной толерантности. Это говорит о том, что шкалыкоммуникативной интолерантности и социокультурной толерантности могут бытьфакторизованы на более крупные группы. Исходя из таблицы факторных нагрузок всепоказатели толерантности педагогов, делятся на три группы. При анализе факторныхнагрузок каждого показателя, можно определить позицию педагога по отношению кпартнеру по взаимодействию. Показатели первого компонента отражают активностьпедагога по перестройке, перевоспитанию партнера под свои взгляды, убеждения,можно условно назвать данный компонент как «перевоспитание». Показателивторого компонента отражают то, что педагоги судят о партнерах, руководствуясь своимипривычками, установками и настроениями, не переносят дискомфорт, в которомоказался партнер, не умеютприспосабливаться к характерам и привычкамдругих людей, не способны к сопереживанию, эмпатии, можно условно назватьданный компонент как «бездействие». Показатели третьего компонентаотражают не желание принять индивидуальность другого, не умение прощать ошибкидругого человека, отсутствие доброжелательности, можно условно назвать данныйкомпонент как «непринятие».
Сгруппировавполученные данные можно проследить их динамику в зависимости от стажа педагогическойдеятельности. Более выражен первый компонент, чем второй и третий. При этомнаибольшая выраженность первого компонента проявляется у педагогов со стажем 1–3года и 21–40 лет, наименьшая в период профессиональной деятельности 8–12 лет.Наблюдается параллельность изменения второго и третьего компонентов, при этомнаиболее выражен третий компонент. Следовательно, для учителей боле характерностремление перевоспитать партнера под себя, чем бездействовать привзаимодействии с партнером по совместной деятельности. Если сравнить графикдинамики компонентов интолерантности и график динамики эффективностипрофессиональной деятельности учителя можно отметить, что снижениеэффективности педагогической деятельности на периоде 1–3 года стажа связано свысоким уровнем выраженности стремления переделать, перевоспитать партнера подсебя. В период наиболее высокого уровня эффективности педагогическойдеятельности 4–7 лет происходит снижение первого фактора. Снижениеэффективности к 21–40 годам наблюдается повышение стремления перевоспитатьученика. В период стажа 8–12 лет высокий уровень второго и третьего факторовсовпадает с низким уровнем эффективности педагогической деятельности.Следовательно, низкий уровень эффективности педагогической деятельности наразных этапах стажа работы учителя обеспечивается разными компонентами интолерантностипедагогов. В начале и конце профессиональной деятельности это активная позицияпо перевоспитанию партнера, в середине профессиональной деятельности это болепассивная позиция – бездействие и не принятие партнера.
/>
Рис. 5.Динамика компонентов интолерантности педагогов в зависимости от стажа работыучителя
/>1 компонент
/>2 компонент
/>3 компонент
Мы предположили,что толерантность является профессионально важным качеством, поэтому необходимопроанализировать влияние толерантности на эффективность профессиональнойдеятельности учителя.
2.2.3Влияния педагогической толерантности на эффективность педагогической деятельности
Коммуникативнаяи социокультурная толерантность оказывают влияние на эффективность обучающей ивоспитательной деятельности, чем выше уровень коммуникативной толерантности исоциокультурной толерантность, тем выше эффективность обучающей ивоспитательной деятельности учителя.
/>
Рис. 6.1.Взаимосвязь параметров коммуникативной интолерантности, социокультурнойтолерантности и эффективности обучающей деятельности
/>
/>1 – непринятие другого
2-я эталонпри оценке другого
3 –консерватизм в оценках людей
4 – неумениескрывать отрицательных чувств
5 –стремление перевоспитать партнера
6 – подогнатьпартнера под себя
7 –непрощение ошибок другого
8 –нетерпимость к дискомфорту
9 –неприспособленность к личностным особенностям партнера
10 –коммуникативная интолерантность
11 – уважение
12 – доброта
13 – эмпатия
14 –социокультурная толерантность
15 – стажработы
16 –эффективность обучающей деятельности
17 –эффективность воспитательной деятельности
Отрицательнаякорреляционная связь наблюдается между составляющими коммуникативной интолерантностии эффективностью педагогической деятельности. Чем выше не умение либо нежелание педагога понимать или принимать индивидуальность других людей, при оценкеповедения, образа мыслей или отдельных характеристик людей; категоричность иликонсервативность в оценках других людей; неумение скрывать или хотя бы сглаживатьнеприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельнымикачествами у партнеров; стремление переделать, перевоспитать своего партнера;желание подогнать партнера под себя, сделать его удобным; не умение прощатьдругому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности;нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказалсяпартнер; чем чаще учитель рассматривает в качестве эталона самого себя; чемболее плохое приспособление к характерам, привычкам, установкам или притязаниямдругих, тем ниже эффективность воспитательной и обучающей деятельности учителя.
/>
Рис. 6.2.Взаимосвязь параметров коммуникативной интолерантности, социокультурнойтолерантности и эффективности воспитательной деятельности
Чем вышеуровень уважения к партнеру, доброта и эмпатия, тем выше уровень эффективностивоспитательной и обучающей деятельности учителя.
Порезультатам исследования в наибольшей степени эффективность педагогическойдеятельности взаимосвязана именно с социкультурной толерантностью. Наиболеезначимая корреляционная связь наблюдается между эффективностью педагогическойдеятельности и коммуникативной интолерантностью, социокультурной толерантностью,уважением, добротой и эмпатией. Разная значимость корреляционной связи говорито разном содержательном наполнении педагогической толерантности.
Изучив вкладкаждого показателя коммуникативной интолерантности и социокультурнойтолерантности в формирование эффективности педагогической деятельности можнополучить индивидуальные данные педагогической толерантности – интолерантности.Для этого необходимо проанализировать показатели коммуникативнойинтолерантности и социокультурной толерантности методом множественногорегрессионного анализа, метод – обратный пошаговый. Рассматривая формулы 1, 2можно отметить, что на эффективность педагогической деятельности оказываютотрицательное влияние консерватизм в оценках других людей, неумение прощатьпартнеру его ошибки, не принятие индивидуальность другого человека,положительное влияние уважение, доброта и эмпатия.
ЭПД = 60,698– 0,958НПР – 0,989К – 1,188НП {1}
К –консерватизм,
НП –непрощение,
НПР –непринятие.
ЭПД = -29,460+ 2,380У + 1,790Д + 2,278Э {2}
У – уважение,
Э – эмпатия,
Д – доброта
Послепроведенного анализа мы высчитали индивидуальные показателикоммуникативно-педагогической толерантности, интолерантности, учитывая коэффициентыпо каждой шкале из формул множественной регрессии. Проследив динамикукоммуникативно-педагогической толерантности – интолерантности можно отметить,что пик коммуникативно-педагогической интолерантности наблюдается в 1–3 года.
/>
Рис. 7.Динамика коммуникативно-педагогической толерантности – интолерантности взависимости от стажа работы учителя
/> коммуникативно-педагогическаяинтолерантность
/> коммуникативно-педагогическаятолерантность
Данный факт,скорее всего, объясняется недостаточностью опыта работы учителя в первые годыпрофессиональной деятельности. И после 13 лет педагогической деятельности, чтоможет быть объяснено проявлением усталости, привычности выполненияпрофессиональных функций. Наиболее высокий уровень коммуникативно-педагогическойтолерантности наблюдается при стаже работы 4–7 лет, когда у специалиста восновном наблюдается максимальная заинтересованность не только в результатетруда, но и в процессе взаимодействия с участниками образовательного процесса.До такого же уровня коммуникативно-педагогическая толерантность поднимается впериод 20–40 лет, что может быть связано с проявлением житейской мудростипедагога. Но в период стажа 20–40 лет также наблюдается достаточно высокийуровень коммуникативно-педагогической интолерантности. Можно отметить, что впериод профессиональной деятельности после 20 лет стажа у учителя частопроявляются профессиональная усталость, эмоциональное выгорание и др.личностные проблемы.
Рассмотримструктуру коммуникативно-педагогической толерантности – интолерантности наразных этапах стажа работы учителя. На рисунке 8 представлена взаимосвязькомпонентов коммуникативной интолерантности в период стажа 1 – 3 года. Как видно из рисунка наибольший вес в представленной структуре имеет компонент «стремлениепедагога подогнать учащихся под себя», а так же не умение скрывать или хотя бысглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении снекоммуникабельными качествами у партнеров, нетерпимость к физическому илипсихическому дискомфорту, в котором оказался партнер, плохая приспособленностьк характерам, привычкам, установкам или притязаниям других, не умение либо нежелание понимать или принимать индивидуальность других людей.
/>
Рис. 8.Взаимодействие показателей коммуникативной интолерантности учителей со стажемработы 1–3 года
Структуракоммуникативной интолерантности в период профессиональной деятельности педагога13–20 лет представлена на рисунке 10. Данная структура отличается от структурыкоммуникативной интолерантности в период профессиональной деятельности в 1–3года. В структуре представлены следующие компоненты: не умение скрывать илихотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении снекоммуникабельными качествами у партнеров, не умение прощать другому егоошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности, категоричностьили консервативность в оценках людей, не умение либо не желание понимать илипринимать индивидуальность других людей. Необходимо отметить совпадение поналичию компонентов 2 и 7.
/>
Рис. 10.Взаимодействие показателей коммуникативной интолерантности учителей со стажемработы 13–20 лет
Структуракоммуникативной интолерантности в период профессиональной деятельности педагога20–40 лет представлена на рисунке 11. Наибольший вес имеют следующиекомпоненты: не умение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства,возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров, стремлениепедагога подогнать учащихся под себя, не умение либо не желание понимать илипринимать индивидуальность других людей. Необходимо отметить, что компоненты 2и 7 представлены в структуре коммуникативной интолерантности педагогов с разнымстажем профессиональной деятельности 1–3 года, 13–20 лет и 20–40 лет.
/>
Рис. 11.Взаимодействие показателей коммуникативной интолерантности учителей со стажемработы 20–40 лет
Структура социокультурной толерантности в период стажа 20–40 летпредставлена на рисунке 12 – наибольшее значение имеет компонент «доброта», каки в период стажа 4–7 лет, но взаимосвязь наблюдается на уровне значимостир=0,05.
/>
Рис. 12.Взаимодействие показателей социокультурной толерантности учителей со стажемработы 20–40 лет
Таким образом, высокий уровень педагогической толерантности способствуетповышению эффективности в педагогической деятельности учителяобщеобразовательной школы и является, следовательно, профессионально важнымкачеством учителя. На каждом этапе профессиональной деятельностикоммуникативно-педагогическая толерантность представлена разными компонентами.
2.3 Личностная характеристика коммуникативно-педагогической толерантности
2.3.1Взаимосвязь педагогической толерантности с качествами личности по Кеттеллу
Для изученияличности учителя использовалась методика 16PF Кэттелла. Необходимовыяснить какова характеристика личности учителя с толерантным-интолерантнымповедением.
/>
Рис. 13.Взаимодействие показателей коммуникативно-педагогической толерантности скачествами личности
/>
КПТ – коммуникативно-педагогическаятолерантность
B – высокий интеллект
C – эмоциональнаястабильность
L – подозрительность
N – проницательность
O – склонность к чувствувины
Q1 – радикализм
Q3 – способностьсдерживать тревожность
Q4 – высокое напряжение
ЭК – экстраверсия
ТР – тревожность
Коммуникативно-педагогическаятолерантность взаимосвязана с такими личностными качествами как высокийинтеллект, эмоциональная стабильность, подозрительность, проницательность,склонность к чувству вины, радикализм, способность сдерживать тревожность,высокое напряжение, экстраверсия, тревожность. Наличие высокого интеллекта, способностиучителя к нестандартности мышления, высокой способности к обучению;эмоциональной устойчивости, трезвости оценки ситуации, невозмутимости; гибкостив отношении перемен, педагог не ожидает враждебности, приемлет незначительностьдругой личности, понимающий и допускающий, терпеливый, не стремится исправлятьошибки других, уживчив и независтлив, легко примиряется, не стремитсяконкурировать; искренний, непосредственный, эмоциональный; уверен в себе исвоих возможностях, бодрый, жизнерадостный, не раскаивающийся, спокойно, легкопереживает жизненные неудачи, адекватный, нечувствительный к одобрению илинеодобрению со стороны окружающих, энергичный, не имеет страхов; уважающий устоявшиесяидеи, терпимый к традиционным трудностям; предпочитает жить и работать сдругими людьми; организован, умеет хорошо контролировать свои эмоции и поведение,действует всегда планомерно и упорядоченно, не разбрасывается, начатое делодоводит до конца, хорошо осознает социальные требования и старается ихвыполнять, заботится о впечатлении, которое производит на окружающих, заботитсяо репутации; спокойный, нефрустрированный; высокий уровень экстраверсии инизкий уровень тревожности обуславливает высокий уровень педагогической толерантности.
Социокультурнаятолерантность взаимосвязана с эмоциональной устойчивостью, доверчивостью,нефрустрированностью, с низким уровнем тревожности, а коммуникативнаятолерантность с высоким уровнем интеллекта, эмоциональной устойчивостью,доверчивостью, низким уровнем тревожности.
Не умение илине желание педагога понимать, принимать индивидуальность других людей объясняетсянизким интеллектом и эмоциональной неустойчивостью. Регламентирование педагогомпроявления индивидуальности учащихся, требование от них предпочтительного длясебя однообразия, которое соответствует внутреннему миру, сложившимся ценностями вкусам формируется у учителей с эмоциональной неустойчивостью и высокимуровнем тревожности. Не умение скрывать или хотя бы сглаживать неприятныечувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами упартнера, формируется у учителей эмоционально неустойчивых, суровых, жестоких,подозрительных, скептичных, тревожных. Стремление перевоспитать партнера подсебя связано с суровостью, жестокостью, подозрительностью, расчетливостью.Желание подогнать учащегося под себя, сделать его удобным возникает у педагоговс низким уровнем интеллекта и подозрительных. Не умение прощать другому егоошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности наблюдается уучителей эмоционально неустойчивых, недобросовестных, подозрительных, склонныхк чувству вины, фрустрированных и тревожных. Нетерпимость к физическому илипсихическому дискомфорту проявляется у учителей с низким уровнем интеллекта.Плохая приспосабливаемость к характерам, привычкам или притязаниям учениковнаблюдается у педагогов напористых, настойчивых, подозрительных, импульсивных итревожных. Уважение партнера по взаимодействию взаимосвязано с высоким уровнеминтеллекта; доброта с доверчивостью, зависимостью от группы, нефрустрированностью,экстраверсией и с низкой тревожностью; эмпатия с эмоциональной устойчивостью,доверчивостью, уверенностью в себе, высоким самоконтролем поведения,нефрустрированностью и низким уровнем тревожности.
Итак, высокийинтеллект, эмоциональная стабильность, доверчивость, наивность, уверенная адекватность,консерватизм темперамента, групповая зависимость, способность сдерживатьтревожность, низкое напряжение, высокая экстраверсия и низкая тревожностьвзаимосвязаны с педагогической толерантностью.
2.3.2Влияние качеств личности на формирование педагогической толерантности
Корреляционныйанализ показывает только взаимосвязь параметров, что в данном случае недостаточно.Необходимо проанализировать влияние качеств личности учителя на формированиепедагогической толерантности, что позволяет осуществить множественныйрегрессионный анализ. Наибольший вклад в формированиекоммуникативно-педагогической толерантности оказывает низкий уровеньтревожности. А также положительно влияет искренность и общительность вотношениях с окружающими, эмоциональная вовлеченность, естественность,непосредственность в сочетании с высоким уровнем интеллекта. Увереннаяадекватность, проявляющаяся как жизнерадостность, спокойствие, ощущение себя вбезопасности способствует принятию другого человека таким, какой он есть.Низкое напряжение, расслабленность, нефрустрированность содействует снятиюнапряжения во взаимоотношениях с людьми.
КПТ =67,518 +1,430В – 1,631N –2,540O –3,108Q4– 8,233ТР
КПТ –коммуникативно-педагогическая толерантность В-интеллект
N – проницательность
O – уверенная адекватность
Q4 – «свободно плавающая»тревожность
ТР –тревожность
Далеенеобходимо проанализировать особенности личности учителя с высоким уровнемкоммуникативно-педагогической толерантности. С этой целью так же используеммножественный регрессионный анализ. Психологический портрет учителя с высокимуровнем коммуникативно-педагогической толерантности: имеет высокие общиемыслительные способности, проявляет проницательность, быстро усваиваетинформацию, интеллектуально приспосабливающийся, склонен иметь широкиеинтеллектуальные интересы, моральный, рассудительный, упорный, настойчивый.Благодаря этому отличается зрелостью суждений, уравновешенностью, здравомыслием,руководствуется объективной реальностью, в практических решениях заслуживаетдоверия.
Характернаэмоциональная зрелость, умение управлять своими эмоциями и настроением. В общениис людьми спокоен, уверен в себе, стабилен. Поэтому любит работать с людьми,внимательный к людям, легко адаптируется к разным субъектам по совместнойдеятельности. Готов сотрудничать, активен в установлении контактов, общительный.
Проявляетпостоянство в интересах, на вещи смотрит серьезно, не позволяет эмоциямзатмевать реальную ситуацию, приспосабливается к фактам, хорошо осознаеттребования действительности, не расстраивается из-за пустяков, проявляетсдержанность, легко переживает жизненные неудачи, нечувствительный к одобрениюили неодобрению со стороны окружающих.
Обладаетадекватной самооценкой, не скрывает от себя собственных недостатков, уверен всебе и своих возможностях. Обладает следующими чертами характера: добродушный,эмоциональный, открытый, невозмутим, искренний, естественный, непосредственный,бодрый, жизнерадостный, не раскаивающийся, спокойный. От окружающих ждет любвии понимания.
Итак, педагогс высоким уровнем толерантности имеет высокие общие мыслительные способности,отличается зрелостью суждений, ему характерна эмоциональная зрелость, благодарячему легко адаптируется к разным субъектам по совместной деятельности,приспосабливается к фактам. Обладает адекватной самооценкой, в общении эмоционален.
КПТ = 72,505+ 1,834А + 1,205В + 1,821С + 1,305I – 1,314М – 1,886N – 0,775О
КПТ –коммуникативно-педагогическая толерантность
А – теплота
В-интеллект
C – сила «Я»
I – эмоциональнаясензитивность
М –практичность
N – наивность
О – увереннаяадекватность
Можнопредположить, что интолерантный учитель так же имеет свои определенные качестваличности. Для анализа так же используем обратный пошаговый метод множественногорегрессионного анализа. Для интолерантных учителей характерна склонность кчувству вины сочетающаяся с низким уровнем тревожности. Можно констатировать,что низкий уровень тревожности в данном случае выступает как скрытаянеадаптивная тревожность. Учитель с низким уровнем педагогической толерантностипроявляет беспокойство, тяжело переживает неудачи, легко попадает под чужоевлияние, подвластен настроению, имеет сильное чувство долга, чувствительный кодобрению или не одобрению со стороны окружающих, имеет фобические синдромы,при этом внешне пытается сдерживать себя, не проявлять признаков тревожности ибеспокойства.
КПИНТ =46,089 + 3,601О – 4,335ТР
КПИНТ –коммуникативно-педагогическая интолерантность
О –склонность к чувству вины
ТР – тревожность
Следовательно,педагоги с разным уровнем педагогической толерантности имеют сочетание разныхкачеств личности. С высоким уровнем педагогической толерантности это – теплота,интеллект, сила «Я», эмоциональная сензитивность, практичность, наивность,уверенная адекватность. У учителя с высоким уровнем педагогической интолерантностиприсутствуют следующие черты личности: склонность к чувству вины, низкийуровень тревожности.
2.3.3Типология личности учителя с высоким уровнем коммуникативно-педагогическойтолерантности
Мы можемпредположить, что высокий уровень педагогической толерантности обеспечиваетсяразными качествами личности. Для проверки данного предположения использоваликластерный анализ. Из таблицы последовательности агломерации определяемоптимальное количество кластеров. Проследив динамику увеличения различий пошагам кластеризации и определив шаг, на котором отмечается возрастаниеразличий, выделяем 4 кластера. Таким образом, наше предположении о наличииразличий личности учителей с высоким уровнем педагогической толерантностиподтвердилось.
Для оценкитипов личности учителей с высоким уровнем толерантности использовалимножественный регрессионный анализ обратный пошаговый метод.
1 типучителей с высоким уровнем педагогической толерантности.
Сильныйхарактер, сдержанность, доверчивость.
Психологическийпортрет данного типа: упорный, преобладает чувство ответственности,обязательности, эмоционально дисциплинирован, точен и аккуратен в делах.Добросовестный, преобладает чувство долга, связан правилами и стандартамиморали. Робкий, неуверенный в своих силах, сдержан в выражении своих чувств.Гибок в отношении перемен, не ожидает враждебности, приемлет незначительностьличности, понимающий и допускающий, терпеливый, не стремится исправлять ошибкидругих, уживчив и независтлив, легко примиряется, не стремится конкурировать.
КПТ = 63,977+ 0,252G– 1,097H– 0,488L
2 типучителей с высоким уровнем педагогической толерантности.
Высокийинтеллект, доверчивость, консерватизм темперамента, групповая зависимость,способность сдерживать тревожность, низкий уровень тревожности.
Психологическийпортрет данного типа: высокие общие мыслительные способности, проницательный,быстро схватывает информацию, интеллектуально приспосабливающийся, склонениметь широкие интеллектуальные интересы, моральный, рассудительный, упорный,настойчивый. Гибок в отношении перемен, не ожидает враждебности, приемлетнезначительность личности, понимающий и допускающий, терпеливый, не стремитсяисправлять ошибки других, уживчив и независтлив, легко примиряется, нестремится конкурировать. Человек устоявшихся мнений, терпимый к традиционным трудностям.В поведении ориентируется на групповое мнение, нуждается в поддержке и совете,предпочитает жить и работать с другими людьми, не склонен проявлять инициативу.Организован, умеет хорошо контролировать свои эмоции и поведение, действуетвсегда планомерно и упорядоченно. Не разбрасывается, начатое дело доводит доконца, хорошо осознает социальные требования и старается их выполнять,заботится о впечатлении, которое производит на окружающих, заботится орепутации. Низкий уровень тревожности.
КПТ = 82,870+ 0,865B– 1,046L– 0,347Q1– 0,655Q2+ 0,434Q3– 1,748ТР
3 типучителей с высоким уровнем педагогической толерантности.
Импульсивность,наивность, консерватизм темперамента.
Психологическийпортрет данного типа: оптимистичен, бодр, активен, легко относится к жизни,импульсивный, болтливый, искренний, экспрессивный, не высокий уровеньпритязаний, социабельный, находчивый и остроумный в разговоре. Хорошоориентируется в социальных ситуациях, держится корректно, вежливо, имеетточный, расчетливый ум, в общении мягок, проницателен по отношению к себе и поотношению к мотивам поступков других, честолюбив. Терпимый к традиционнымтрудностям.
КПТ = 63,719+ 0,901F + 0,936N – 1,509Q1
4 типучителей с высоким уровнем педагогической толерантности.
Высокаяпокорность.
Психологическийпортрет учителя данного типа: послушный, скромный, нежный, доброжелательный,неуверенный, легко ведомый, понятливый, любезный. Склонен руководствоватьсямнением окружающих. Внимательный и дипломатичный, экспрессивный, конформный.
КПТ = 66,314– 2,423E
Исходя извышеизложенного можно отметить, что учителя с высоким уровнем педагогическойтолерантности так же имеют разно сочетание качеств личности, в результате чеговыделяется четыре типа личности педагога с высоким уровнем педагогическойтолерантности.
2.3.4Содержание профиля личности учителя с высоким и низким уровнемкоммуникативно-педагогической толерантности по Кеттеллу
Анализируяпрофиль личности толерантных и интолерантных педагогов по рисунку, можноконстатировать, что основные отличия профилей наблюдаются по следующим шкалам:низкий интеллект – высокий интеллект, эмоциональная неустойчивость –эмоциональная стабильность, доверчивость – подозрительность, наивность –проницательность, уверенная адекватность – склонность к чувству вины, низкоенапряжение – высокое напряжение, низкая тревожность – высокая тревожность.
Анализпрофиля позволяет отметить не только наиболее выраженные качества личности утолерантного – интолерантного педагога, но и оценить личность в целом. Профильличности педагога с высоким уровнем толерантности включает высокие оценки пошкалам В, С, Н, экстраверсия и минимальные оценки по шкалам L, Q2, Q4 и тревожность. Оценкапо фактору В=7, что предполагает высокие мыслительные способности,проницательность, высокий уровень обучаемости, широкие интеллектуальныеинтересы. При этом наблюдается эмоциональная стабильность фактор С=8 и низкийуровень тревожности. Экстравертированная личность данный фактор равен 7, чтоподтверждается и фактором Н =7 эти факторы в сочетании говорят об активностипедагогов в контактах с людьми, они не испытывают трудностей в общении,проявляют дружелюбие и отзывчивость. В конфликтных ситуациях не восприимчивы кугрозе. Минимальный показатели по фактору L свидетельствуют о том,что учителя с высоким уровнем педагогической толерантности гибки в отношенииперемен, не ожидают враждебности в свой адрес, приемлет незначительностьличности, понимающий и допускающий, терпеливый, не стремится исправлять ошибкидругих, уживчив и независтлив, легко примиряется, не стремится конкурировать,боле склонен к диалогу и сотрудничеству. Достаточно низкий показатель пофактору Q2говорит о том, что педагог может испытывать неудовлетворенность в уединеннойработе.
Профильличности интолерантного педагога включает высокие оценки по шкалам N, О. Личность сдостаточно высоким показателем по фактору N способна держать другихна достаточной дистанции для того, чтобы спокойнее было жить. Умение общаться слюдьми снижено оценкой по фактору Е. Неадекватность в общении с другимилюдьми усугубляется высокой оценкой по фактору О. Педагогу с низким уровнемпедагогической толерантности характерна подозрительность, во взаимоотношениях слюдьми от которых что-либо зависит, чувствителен к их одобрению илинеодобрению.
/>
Рис. 14.Профиль личности толерантного и интолерантного учителей
/>интолерантный педагог
/>толерантный педагог
Проанализировавпрофиль личности учителя с коммуникативно-педагогической толерантностью икоммуникативно-педагогической интолерантностью можно определить максимальныерасхождения по отдельным факторам. Наибольшие расхождения по факторампредставлены в таблице 10, незначимые расхождения в данную таблицу не внесены.
Таблица 8.Портрет толерантного – интолерантного педагогаТолерантный педагог стены Интолерантный педагог стены средний балл коэффициент вариации средний балл коэффициент вариации Интеллект высокий 6,9 ±0,14 Интеллект низкий 5,8 ±0,13 Эмоционально устойчивый 7,8 ±0,13 Эмоционально неустойчивый 5,9 ±0,13 Доверчивость 3,7 ±0,17 Подозрительность 5,2 ±0,15 Проницательность 5,6 ±0,14 Наивность 6,7 ±0,16 Уверенная адекватность 5,7 ±0,13 Склонность к чувству вины 7 ±0,12 Низкое напряжение 4,2 ±0,15 Высокое напряжение 5,7 ±0,13 Низкая тревожность 4 ±0,12 Высокая тревожность 6 ±0,14
Проанализировавпрофиль личности толерантных и интолерантных педагогов можно предположить, чтобудут наблюдаться существенные различия между структурами качеств личноститолерантных и интолерантных педагогов. В таблице 9 представлены характеристикикорреляционной матрицы показателей по Кеттеллу толерантных и интолерантных педагогов.Можно отметить, что показатель дивергентности у педагогов с высоким уровнемкоммуникативно-педагогической толерантностью выше, чем у интолерантныхпедагогов. Данный показатель влияет на общую организованность структуры,которая значительно выше у толерантных педагогов.
Таблица 9.Характеристика корреляционной матрицы показателей по Кеттеллу толерантных иинтолерантных педагоговХарактеристики корреляционной матрицы Толерантные педагоги Интолерантные педагоги Когерентность 64 42 Дивергентность 59 34 Общая организованность структуры 123 76 Коэффициент общей организованности структуры 0,17 0,11
Мы можемпредположить, что структура личности толерантных и интолерантных педагоговотличается не только общей организованностью, но и качественно. Проанализируемсхему взаимосвязи качеств личности толерантных и интолерантных педагогов. Нарисунке 15.1. видно, что ведущими факторами в структуре личности толерантных педагоговявляются А, С, F, H, Q4. Факторы: сердечность, эмоциональная устойчивость, беспечность,социальная смелость усиливают друг друга и способствуют снижению фрустрированности,раздражительности.
/>
Рис. 15.1Структура личности толерантных учителей
/>
На рисунке15.2. представлена структура личности интолерантного педагога, в целом видно,что взаимосвязи в структуре более слабые, чем в структуре личности толерантногопедагога. Ведущими факторами являются: F, H, L, О, Q4. Факторы беспечность и социальнаясмелость ослабляют влияние фактора О, т.е. в конфликтных ситуациях, когдапедагог не прав чувство вины не будет являться сдерживающим фактором в решениипроблемной ситуации. Структура личности интолерантного педагога разрозненна,образуется несколькими группами факторов.
/>
Рис. 15.2.Структура личности интолерантных учителей
/>
Итак, высокийинтеллект, эмоциональная стабильность, доверчивость, наивность, увереннаяадекватность, способность сдерживать тревожность, низкое напряжение и низкаятревожность взаимосвязаны с педагогической толерантностью.
Наибольшийвклад в формирование педагогической толерантности оказывает низкий уровеньтревожности. А также положительно влияет искренность и общительность вотношениях с окружающими, эмоциональная вовлеченность, естественность,непосредственность в сочетании с высоким уровнем интеллекта. Увереннаяадекватность проявляющаяся как жизнерадостность, спокойствие, ощущение себя вбезопасности способствует принятию другого человека таким какой он есть. Низкоенапряжение, расслабленность, нефрустрированность содействует снятию напряженияво взаимоотношениях с людьми.
Педагог свысоким уровнем толерантности имеет высокие общие мыслительные способности,отличается зрелостью суждений, ему характерна эмоциональная зрелость, благодарячему легко адаптируется к разным субъектам по совместной деятельности,приспосабливается к фактам. Обладает адекватной самооценкой, в общении эмоционален.
Высокийуровень педагогической толерантности обеспечивается разными качествамиличности. Выделено 4 типа личности учителей с высоким уровнем педагогическойтолерантности. 1 тип: сильный характер, сдержанность, доверчивость. 2 тип:высокий интеллект, доверчивость, консерватизм темперамента, групповаязависимость, способность сдерживать тревожность, низкий уровень тревожности. 3тип: импульсивность, наивность, консерватизм темперамента. 4 тип: высокаяпокорность.
Основныеотличия в профилях личности толерантного-интолерантного педагога наблюдаются последующим шкалам: низкий интеллект – высокий интеллект, эмоциональнаянеустойчивость – эмоциональная стабильность, доверчивость – подозрительность,наивность – проницательность, уверенная адекватность – склонность к чувствувины, низкое напряжение – высокое напряжение, низкая тревожность – высокая тревожность.
Структураличности толерантного педагога отличается большей организованностью иинтегративностью. Факторы личности образуют целостную структуру в отличие отразрозненной структуры качеств личности интолерантных педагогов.
Мыпродемонстрировали качественное отличие личности учителя с высоким уровнемпедагогической толерантности, которое ему и позволяет более эффективно строитьвзаимоотношения с субъектами учебно-воспитательного процесса, тем самым,повышая эффективность педагогической деятельности.
Мы так жепредположили, что высокий уровень педагогической толерантности обеспечиваетнаиболее адекватное восприятие партнера по взаимодействию.
2.4Когнитивная характеристика педагогической толерантности
2.4.1Оценка учителями с разным уровнем педагогической толерантности качеств личностиучащихся
Данные,полученные по методике семантического дифференциала Осгуда отражены в таблицах10, 11, рисунках 16–18. Можно отметить что, педагоги с низким и высоким уровнемпедагогической толерантности используют для оценки личности учащихся разноесочетание качеств. Учителя с высоким уровнем педагогической толерантностиотмечают нравственные, волевые и индивидуально-стилевые качества личности, а уучителя с низким уровнем педагогической толерантности недифференцированныевпечатления о личности и интеллектуальные качества. Толерантные педагогиреального ученика оценивают положительно в отличие от интолерантных учителей,хотя разница статистически не значима U=346,7. Наблюдается статистическая разница междуидеальным образом учащихся по представлению толерантных – интолерантныхпедагогов, оценка идеального ученика выше у учителей с высоким уровнемпедагогической толерантности. При оценивании анти идеального учащегося такженаблюдается значимая разница между представлениями толерантного – интолерантногоучителя и те и другие педагоги дают отрицательную оценку, но оценкаинтолерантных педагогов приближается к максимально возможной отрицательнойоценке. Следовательно, оценка личности ученика педагогами с высоким уровнемпедагогической толерантности следующая: высокий идеал, положительная оценкареального ученика и умеренная отрицательная оценка антиидеала, педагогами снизким уровнем толерантности – умеренная оценка идеального ученика, отрицательнаяреального и высокая отрицательная антиидеального ученика приближающаяся кмаксимально возможной.
Таблица 10.Представления интолерантных учителей об учащихсяОценочные шкалы Оценка ученика антиидеальный реальный идеальный Ср. балл коэффициент вариации Ср. балл коэффициент вариации Ср. балл коэффициент вариации недифференцированное впечатление -2,32 ±0,12 -0,1 ±0,07 1,94 ±0,2 нравственные качества личности -2 ±0,15 -0,23 ±0,11 1,62 ±0,21 интеллектуальные качества личности -2,04 ±0,2 -0,04 ±0,12 1,96 ±0,3 волевые качества личности -2,18 ±0,11 -0,3 ±0,9 1,59 ±0,17 индивидуально-стилевые качества личности -1,48 ±0,21 -0,05 ±0,13 1,18 ±0,25
Таблица 11.Представления толерантных учителей об учащихсяОценочные шкалы Оценка ученика антиидеальный реальный идеальный Ср. балл коэффициент вариации Ср. балл коэффициент вариации Ср. балл коэффициент вариации недифференцированное впечатление -1,35 ±0,22 0,13 ±0,17 2,55 ±0,25 нравственные качества личности -1,19 ±0,19 0,3 ±0,15 2,68 ±0,23 интеллектуальные качества личности -1,04 ±0,23 0,5 ±0,11 2,87 ±0,2 волевые качества личности -0,74 ±0,14 0,6 ±0,8 2,71 ±0,19 индивидуально-стилевые качества личности -0,66 ±0,31 0,2 ±0,14 2,23 ±0,26
Учителя свысоким уровнем коммуникативно-педагогической толерантности при оценкеантиидеального ученика используют оценки преимущественно волевые ииндивидуально-стилевые качества личности. Следовательно, для учителя с высокимуровнем педагогической толерантности «плохой ученик», с которым не хотелось бысотрудничать это ученик, обладающий следующими качествами личности:невыдержанный, ненастойчивый, рассеянный, замкнутый, пассивный, равнодушный.Учителя с низким уровнем толерантности преимущественно выделяют толькоиндивидуально-стилевые особенности. В целом мы видим, что оценка учителемантиидеального ученика с низким уровнем педагогической толерантности ниже, чемоценка учителем с высоким уровнем толерантности.
/>
Рис. 16.Оценка учителем с разным уровнем толерантности учащихся
/>коммуникативно-педагогическаяинтолерантность
/>коммуникативно-педагогическаятолерантность
1 – недифференцированноевпечатление
2 – нравственныекачества личности
3-интеллектуальные качества личности
4 – волевыекачества личности
5-индивидуально-стилевые качества личности
Оценкареального ученика, с тем, кем приходится работать, так же отличается взависимости от уровня педагогической толерантности. Чем выше педагогическаятолерантность, тем больше учитель склонен, положительно оценивать учащихся. Дляоценок в основном использует индивидуально-стилевые качества личности. Учительс низким уровнем толерантности использует в основном общие недифференцированныевпечатления о личности, т.е. личность ученика для такого учителя не представляетособого интереса, он не видит отдельных сторон личности ученика. Оценкаличности ученика педагогов с высоким уровнем педагогической толерантностиотличается положительным восприятием учащихся. Оценки учителей с низким уровнемпедагогической толерантности отличаются нейтральностью.
/>
Рис. 17.Оценка учителем с разным уровнем толерантности учащихся
Оцениваяидеального ученика, педагоги с высоким уровнем педагогической толерантностииспользуют оценочные шкалы: интеллектуальные, волевые и нравственные качестваличности. Педагоги же с низким уровнем толерантности используют общиенедифференцированные впечатления о личности наряду с оценкой интеллектуальныхкачеств. В основном оценка идеального ученика несколько выше у учителей свысоким уровнем педагогической толерантности.
/>
Рис. 18.Оценка учителем с разным уровнем толерантности учащихся
Исходя извышеизложенного, можно отметить, что учителя с высоким уровнем педагогическойтолерантности используют более дифференцированные оценки учащихся и в первуюочередь это такие качества как нравственные, волевые и интеллектуальные.
Из рисунка 19видно, что у учителей с разным уровнем педагогической толерантности наблюдаетсяотличие в выраженности черт личности учащихся. Портрет идеального ученика сточки зрения учителя с высоким уровнем педагогической толерантности: добрый,увлеченный, скромный, честный, общительный, трудолюбивый, ответственный,сообразительный, дисциплинированный, волевой, интересный, инициативный,внимательный, усидчивый, хороший, настойчивый, самостоятельный, любознательный,разговорчивый, смышленый, воспитанный, обязательный. Идеальный ученик с позицииучителя с низким уровнем толерантности отличается следующими качествами: увлеченный,честный, общительный, трудолюбивый, дисциплинированный, внимательный,усидчивый, добросовестный, умный, тихий. Следовательно, для учителей с высокимуровнем педагогической толерантности идеальный ученик отличается активностью,самостоятельностью, инициативностью, а с низким уровнем толерантноститрудолюбивый, усидчивый, тихий для этих учителей гораздо важнее послушностьребенка, а не его самостоятельность.
/>
/>коммуникативно-педагогическаяинтолерантность
/>коммуникативно-педагогическаятолерантность
Рис. 19.Представление об идеальном ученике учителем с разным уровнем педагогической толерантности
Реальныйученик учителем с высоким уровнем толерантности рассматривается как активный,невыдержанный, интересный, внимательный, воспитанный, с низким уровнемтолерантности – ленивый, равнодушный, уравновешенный, скучный, пассивный,несамостоятельный, несмышленый, медлительный. Как видим, личность реальногоученика оценивается педагогом с высоким уровнем толерантности какположительная, а личность ученика при оценке учителем с низким уровнемпедагогической толерантности оценивается только отрицательными характеристиками.
/>
/>Рис. 20. Представление о реальномученике учителем с разным уровнем педагогической толерантности
Портретантиидеальных учащихся с точки зрения учителей с высоким уровнем педагогическойтолерантности: равнодушный, ленивый, недисциплинированный, рассеянный,неспособный, ненастойчивый, нелюбознательный, невоспитанный. С низким уровнемпедагогической толерантности: лживый, равнодушный, ленивый, безответственный,тугодум, невыдержанный, недисциплинированный, легкомысленный, пассивный,неспособный, нетерпеливый, недобросовестный, плохой, ненастойчивый, глупый,несамостоятельный, нелюбознательный, невоспитанный, необязательный. Можноотметить, что учителя с высоким уровнем педагогической толерантности при оценкеантиидеального ученика отмечают в основном не активность, а педагоги с низкимуровнем толерантности дают отрицательную оценку всей личности.
/>
Рис. 21.Представление об антиидеальном ученике учителем с разным уровнем педагогическойтолерантности
Проанализировавшироту диапазона восприятия учащихся учителем с высоким и низким уровнемтолерантности можно констатировать, что она совпадает на 99% и составляет 3,59у педагогов с высоким уровнем педагогической толерантности и 3,56 у педагогов снизким уровнем педагогической толерантности. Следовательно, педагоги внезависимости от уровня толерантности имеют одинаковый диапазон принятияучащихся. Но существенная разница наблюдается при анализе зоны диапазонапринятия учеников с разными особенностями поведения. Зона принятия учащихся упедагогов с высоким уровнем педагогической толерантности располагается ближе кположительному полюсу от 2,56 до -1,03. Зона принятия учащихся педагогами снизким уровнем педагогической толерантности располагается ближе к отрицательномуполюсу от -2 до 1,56. Реальный ученик так же оценивается учителем с высокимуровнем педагогической толерантности как положительная личность +0,22, вотличие от учителя с низким уровнем педагогической толерантности -0,14.
/>
/>/>Рис. 22. Широтадиапазона принятия ученика учителем с высоким уровнем интолерантности
Оценкаантиидеального ученика
/>Оценка реального ученика
/>Оценка идеального ученика
/>
/>Рис. 23. Широта диапазона принятияученика учителем с высоким уровнем толерантности
Такимобразом, педагоги, с высоким уровнем толерантности характеризуя личностьучащихся, отмечают высокий идеал, положительную оценку реального ученика иумеренную отрицательную оценку антиидеала, педагоги же с низким уровнемтолерантности – умеренную оценку идеального ученика, отрицательную реального ивысокую отрицательную антиидеального ученика. Учителя с высоким уровнемпедагогической толерантности используют более дифференцированные оценкиучащихся и в первую очередь это такие качества как нравственные, волевые иинтеллектуальные.
Для учителейс высоким уровнем педагогической толерантности идеальный ученик отличаетсяактивностью, самостоятельностью, инициативностью, а с низким уровнемтолерантности трудолюбивый, усидчивый, тихий для этих учителей гораздо важнеепослушность ребенка, а не его самостоятельность. Личность реального ученикаоценивается педагогом с высоким уровнем толерантности как положительная, аличность ученика при оценке учителем с низким уровнем педагогическойтолерантности оценивается только отрицательными характеристиками. Учителя свысоким уровнем педагогической толерантности при оценке анти идеального ученикаотмечают в основном не активность, а педагоги с низким уровнем толерантностидают отрицательную оценку всей личности.
2.4.2Социальная дистанция между субъектами образовательного процесса
Э. Богардусотмечает, что социальная дистанция характеризует близость социальных илиэтнических общностей, групп, отдельных людей. С помощью шкалы социальнойдистанции оценивается степень социально-психологического принятия людьми другдруга. Она используется для измерения дистанции, связанной с национальнойпринадлежностью, возрастом, полом, профессией, религией, для измерениядистанции между детьми и родителями. Шкала социальной дистанции показываетстепень психологической близости людей, способствующей легкости их взаимодействия.Максимальная социальная дистанция означает, что человек держится обособленно,автономно. Вежливость и этикет как культурные способы общения позволяютскрывать свою личность, собственную оригинальность и культуру; большинствокоммуникаций в таких случаях символичны и формальны. Минимальная социальнаядистанция способствует конкретизации представлений о других людях, поскольку,когда люди хорошо знакомы, интересуются друг другом, они вовлекаются вовзаимодействие и каждый принимает во внимание оригинальность и индивидуальностьдруг друга.
Данную шкалумы положили в основу изучения социальной дистанции между субъектамиобразовательного процесса, а именно родителями, педагогами, детьми. Шкаласоциальной дистанции отражает стремление к взаимодействию и интеграции сдругими людьми, выраженность и направленность социальных чувств людей поотношению друг к другу. Чем сильнее выражены позитивные чувства людей кпартнерам по взаимодействию, тем меньше между ними социальная дистанция. Намибыла изучена социальная дистанция в отношениях между: учитель – ученик, учитель– родитель, учитель – учитель.
Таблица 12.Социальная дистанция в отношениях между субъектами образовательного процесса уучителей с разным уровнем коммуникативно-педагогической толерантностиРеспонденты СДр ученик СДр родитель СДр коллега Педагоги с коммуникативно-педагогической толерантностью 13 15 23 Педагоги с коммуникативно-педагогической интолерантностью -10 2 12
В таблице 12представлены данные по оценке социальной дистанции у учителей с разным уровнемпедагогической толерантности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что упедагогов с высоким уровнем коммуникативной педагогической толерантностинаблюдается автономность и к учащимся, и к родителям, и к коллегам. У педагоговс низким уровнем коммуникативной педагогической толерантности наблюдаетсяотрицательное отношение к учащимся, что говорит об официальности этих взаимодействий,межличностные контакты сводятся к минимуму. Социальная дистанция междупедагогом и родителями, коллегами выражено положительным числом, но менее 50,что свидетельствует об официальности отношений, но дистанция между коллегами,родителями и учителями с низким уровнем толерантности больше, чем у педагогов свысоким уровнем толерантности.
Такимобразом, социальная дистанция между субъектами учебно-воспитательного процессау педагогов общеобразовательной школы характеризуется официальностью отношений,сведению межличностных отношений к минимуму. Учителя с высоким уровнемпедагогической толерантности имеют меньшую социальную дистанцию, и она со всемисубъектами образовательного процесса положительная. Учителям с низким уровнемкоммуникативной педагогической толерантности характерна отрицательная социальнаядистанция с учащимися.
2.5Методические рекомендации по формированию педагогической толерантности
Исходя изполученных эмпирических данных и анализа психолого-педагогической научнойлитературы можно разработать методические рекомендации по формированиюкоммуникативной педагогической толерантности. Модель формированияпедагогической толерантности содержит 5 этапов: подготовка, осознание,переоценка, действие, рефлексия. При этом развитие толерантности должнобыть основано на целостном подходе и рассматриваться как движение отслучайно-ситуативного проявления толерантности, через признание возможныхтолерантных отношений, к доброжелательным отношениям в малой группе, от них – кстановлению толерантности, выходящей за пределы тренинговой группы, готовностьличности к самосовершенствованию.
Этапподготовкисвязан с установлением контакта с респондентами. На данном этапе идет процессуточнения профессиональных ожиданий педагогов по формированию педагогическойтолерантности. На данном этапе осуществляется подбор комплекса диагностическихметодик по проблеме исследования и проводится первичный срез данных опроявлениях толераного-интолерантного поведения, установок толерантности. Сэтой целью можно использовать методику Д.В. Зиновьева «Суммарныйпоказатель толерантности» исходя из полученных эмпирических данных наиболееподходящую для оценки коммуникативной педагогической толерантности. А так жеможно использовать методику по оценке «Коммуникативной толерантности» В.В. Бойко,социальной дистанции Богардуса и др. Затем проводится первое занятие втренинговой группе, целью которого является знакомство педагогов с правиламиработы, формирование групповой сплоченности, снятие коммуникатвиных барьеров.
На следующих этапах определяются условия формирования педагогическойтолерантности, осуществляется разработка тренинга по формированиюпедагогической толерантности с учетом возрастно-нормативной модели развитиявзрослого человека. Можно выделить следующие условия формированиятолерантности: дискуссионный характер взаимодействия, использование форморганизации деятельности: диалог, мозговой штурм, ролевые игры, деловые игры,тренинговые упражнения.
В ходе дискуссии появляется возможность продуцировать и обсуждатьэтические идеи, прояснять понятия, выдвигать гипотезы, оценивать возможныеследствия из них. Ценность такой работы заключается в том, что она развиваетнавыки исследования, рассуждения и образования понятий. Вне зависимости отпроблемного содержания обсуждения подобные навыки содействуют развитию уменийвести направленную и результативную дискуссию, а значит, и критический диалог,который является неотъемлемым атрибутом толерантности, выступая одним из еепроявлений в действии. Значимость дискуссионной работы с педагогамиподчеркивает М. Липман, а так же использование дискуссии как метода формированияпедагогической толерантности используется в программе TST центра С. Визенталя,Лос-Анджелес, США.
Ведущий в данном случае предстает не в качестве арбитра, а в качестверавноправного соисследователя, координатора дискуссии, предлагающего темы длярассмотрения, делающего вывод по каждому из обсужденных вопросов, следящего затем, чтобы ни один из аспектов проблемы не был упущен, а мнение ни одного изучастников не осталось незамеченным. Полностью запрещенным приемом для ведущегоявляется метод наставления. Более того, он на всем протяжении дискуссии долженподчеркивать сложность и неоднозначность решения обсуждаемой темы, а также то,что у него самого нет готового ответа на вопрос.
В ходе целенаправленного формирования толерантности необходимособлюдать баланс между развитием практических навыков толерантного поведения содной стороны, и накоплением информации с другой. Необходимо оказывать помощьпреподавательскому составу учебных заведений интегрировать обучениетолерантности в учебные планы образовательных учреждений и в сам процессобучения и воспитания. Работа в течение курса ведется в малых группах, чтоусиливает эффект сотрудничества. Затем прошедшие курс преподаватели снеизбежностью переносят свои знания в школу, где работают, в ее рабочийколлектив и в обстановку урока. Кроме того, только в таких малых группахзарождаются тесные личные связи между обучающимися, которые впоследствии могутпривести к плодотворной совместной работе по поиску путей развитиятолерантности в условиях школы. Такая форма работы имеет дополнительноепреимущество, состоящее в том, что оно заставляет обучающихся более четкоформулировать свои выводы и затем в ходе обмена результатами работыпредставлять уже не себя лично, а свой коллектив и таким путем в ходе дискуссиипреодолевать не только личную, но и групповую интолерантность.
Не менее значимыми представляются и непосредственные задачисеминара, которые соответствуют его содержанию. Он в первую очередь нацелен наосознание обучающимися значимости толерантности в сфере образования, выработкуспособов решения конкретных педагогических ситуаций на основе толерантности,разработку стратегий внедрения толерантности в учебную жизнь школы, составлениепланов уроков по развитию толерантности с использованием технических средствобучения, составление списка рекомендуемой литературы для учеников и для другихучителей. При работе в группах реализуется творческая деятельность,теоретическое обоснование сущности толерантности как многостороннего явления,составление плана урока и анализ примерного урока, дискуссионный способ работы.
Принципы программы: 1) физическая и психологическая комфортность,2) акцент на положительные эмоции педагогов, позитивную Я-концепцию учителя, 3)опора на жизненный опыт педагога, 4) диалогическое общение. Все данные принципынаходят свое воплощение в приемах работы по достижению поставленных целей,которые реализуются через тематические беседы, ролевые игры, конструирование ипроигрывание разнообразных жизненных ситуаций, через сочинение рассказов,рисование, чтение и рассуждение о прочитанном, режиссуру отрывков изхудожественных произведений. В подготовке тренинга по формированиюпедагогической толерантности можно использовать материалы, опубликованные вкнигах В.А. Родионова и М.А. Ступницкой «Взаимодействие психолога ипедагога в учебном процессе», И.И. Рыдановой «Педагогические конфликты:пути преодоления: Учебное пособие для студентов педагогических специальностейвузов», Е.М. Семеновой «Тренинг эмоциональной устойчивости педагогов», М.И. Берковской,С.К. Бондырева, Д.В. Колесова «Толерантность. Введение в программу», Е.О. Галицких«Диалог в образовании как способ становления толерантности», М.И. Рожкова,Л.В. Байбородовой, М.А. Ковальчук «Воспитание толерантности ушкольников», Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой, О.Д. Шаровой«Жить в мире с собой и другими».
Формирование толерантности должно основываться на таких приемах,как сообщение теоретических сведений о сущности данного явления, дискуссионныеформы работы, конструирование и анализ жизненных и педагогических ситуаций,анализ материалов художественной литературы, кинофильмов и других видовискусства, ролевые игры. Если первые из перечисленных приемов в большей степенинаправлены на сообщение обучающимся знаний о предмете, то последнийспособствует развитию практических умений толерантного отношения ивзаимодействия.
Таблица 13. Модель формирования педагогической толерантностиНазвание этапа Цель Способы и приемы Подготовка Установление контакта с респондентами. На данном этапе идет процесс уточнения профессиональных ожиданий педагогов по формированию педагогической толерантности, формирование группового сплочения, чувства доверия, снятие коммуникативных барьеров Наблюдение, тесты-опросники, беседа, тренинговые упражнения и игры Осознание Осознание проблемы толерантности, снижение тревожности, стремление к самопознанию и самоизменению Дискуссия, тренинговые упражнения и игры Переоценка Оценка себя как толерантной личности, возможность самоизменения, формирование принятия индивидуальности другого человека Анкетирование, тренинговые упражнения и игры Действие Отработка понимания границ толерантности, формирование взаимопонимания и эффективного взаимодействия Ролевые игры, дискуссия, тренинговые упражнения и игры Рефлексия Оценка достигнутых результатов в ходе тренинга Элементы арт-терапии, самооценка достигнутых результатов, тренинговые игры и упражнения
Апробация предложенного тренинга формированиекоммуникативно-педагогической толерантности проводилась на группе студентов I курса Коряжемскогофилиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Веськурс студентов был разделен на две группы контрольную и экспериментальную по 25человек в каждой. В экспериментальной группе проводился тренинг формированиякоммуникативно-педагогической толерантности в рамках курса по выбору студентов«Психология общения» в контрольной группе тренинг не проводился. Результатыэкспериментального воздействия представлены в таблицах 14 – 15.
Таблица 14. Результаты сдвига в эмпирических данных до и после проведениятренинга в экспериментальной группе методом ВилкоксонаZ Уважение Доброта Эмпатия 1 2 3 4 5 6 7 8 9 -, 201* -3,532*** -3,519*** -3,645*** -1,163*** -2,603*** -1,881*** -2,77*** -1,684* -, 902*** -1,418* -, 172
* р=0,05, **р=0,01, *** р=0,005
1 – неринятие
2-я эталон
3 – консерватизм
4 – нескрываю
5 – перевоспитание
6 – подогнать
7 – непрощение
8 – дискомфорт
9 – приспособление
Порезультатам отраженным в таблице 14 можно отметить значимые сдвиги вэмпирических данных по всем шкалам коммуникативно-педагогической толерантности-интолерантности,кроме шкалы 9.
Таблица 15. Результаты сравнения контрольной и экспериментальнойгруппы после проведения тренинга, метод Манна-УитниU Уважение Доброта Эмпатия 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101** 110* 103** 106* 157 166 123,5* 90,5** 145,5 83,5** 176,5 121,5
*р=0,05, **р=0,01
1 – непринятие
2-я эталон
3 – консерватизм
4 – нескрываю
5 – перевоспитание
6 – подогнать
7 – непрощение
8 – дискомфорт
9 – приспособление
Анализируятаблицу 15 можно отметить, что значимые изменения наблюдаются по шкалам: повышениеуважения, доброты, эмпатии; снижение не принятия партнера, неумения скрыватьнеприятные чувства, стремления перевоспитать другого и не умения прощать. Такимобразом, мы можем обозначить результативность предложенного тренинга поформированию коммуникативно-педагогической толерантности.
Во второйглаве диссертации описаны условия и процедура эмпирического исследованияпедагогической толерантности учителя общеобразовательной школы. В исследовании принялиучастие 226 педагогов общеобразовательных школ гг. Коряжмы и КотласаАрхангельской области начальных, средних и старших классов; стаж педагогическойдеятельности – от 1 года до 40 лет. Данный подход к определению выборкииспытуемых позволил выявить общие закономерности педагогической толерантностивне зависимости преподаваемого предмета, возраста детей.
Подобран иобоснован комплекс методик по диагностике педагогической толерантности какпрофессионально важного качества личности учителя: опросники по определениюсоциокультурной толерантности Д.В. Зиновьева и коммуникативнойтолерантности В.В. Бойко; методика многофакторного исследования личности16PF Кэттелла; методика«Коэффициент эффективности воспитательной деятельности» Н.Б. Авалуева,оценка и самооценка личности. Математическая обработка и анализ эмпирическихданных осуществлялись математико-статистическими методами в программе STATISTICA 6.0., SPSS 10.0.
В результатереализации программы эмпирического исследования можно констатировать о том, чтопедагоги недостаточно уделяют внимания организации совместной деятельности сучащимися. В ходе осуществления такой деятельности часть ее участников нереализуют свои потенциальные возможности, хотя у отдельных учениковдеятельность может вызвать эффект и мера личного вклада оказаться максимальной.Эмпирические данные демонстрируют то, что педагоги в меньшей степени занимаютсяорганизацией совместной деятельности с учащимися во внеурочное время, чтоотрицательно сказывается на процессе воспитания.
Эффективностьпедагогической деятельности изменяется в зависимости от стажа профессиональнойдеятельности. Наибольшая эффективность как обучающей, так и воспитательнойдеятельности педагогов наблюдается в период от 4 до 7 лет стажа работы, анаименьшая от 20 до 40 лет. В целом наблюдается снижение эффективности педагогическойдеятельности в зависимости от периода профессиональной деятельности учителяобщеобразовательной школы.
При анализефакторных нагрузок каждого показателя коммуникативной и социокультурнойтолерантности, определены три компонента педагогической интолерантностиучителя. Показатели первого компонента отражают активность педагога поперестройке, перевоспитанию партнера под свои взгляды и убеждения. Показателивторого компонента – «бездействие» – свидетельствуют о том, что педагогисудят опартнерах, руководствуясь своими привычками, установками и настроениями, а также не переносят дискомфорт, в котором оказался партнер, не умеютприспосабливаться к характерам и привычкам других людей, демонстрируют неспособность к сопереживанию и эмпатии. Показатели третьего компонента – «непринятие» –характеризуют нежелание учителя принять индивидуальность другого, не умениепрощать ошибки партнера по совместной деятельности при отсутствиидоброжелательности в межличностных отношениях.
Анализируядинамику компонентов педагогической толерантности в зависимости от стажа педагогическойдеятельности можно отметить, что для учителей более характерно стремлениеперевоспитать партнера по взаимодействию «под себя». Низкий уровеньэффективности педагогической деятельности на разных этапах профессиональнойдеятельности учителя обеспечивается разными компонентами интолерантностипедагогов, а именно в начале и конце профессиональной деятельности – это активнаяпозиция по перевоспитанию партнера, в середине – это более пассивная позиция,характеризующаяся «бездействием» педагогов и «непринятием» партнера повзаимодействию.
Коммуникативно-педагогическаятолерантность в разные периоды профессиональной деятельности учителя имеетразную структуру. В период стажа 1-3 года наблюдается высокий уровенькоммуникативно-педагогической интолерантности представленной следующимикомпонентами: стремление педагога подогнать учащихся под себя, не умениескрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновениис некоммуникабельными качествами у партнеров, нетерпимость к физическому илипсихическому дискомфорту, в котором оказался партнер, плохая приспособленностьк характерам, привычкам, установкам или притязаниям других, не умение либо нежелание понимать или принимать индивидуальность других людей.
Структуракоммуникативной интолерантности в период профессиональной деятельности педагога13-20 лет представлена следующими компонентами: не умение скрывать или хотя бысглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении снекоммуникабельными качествами у партнеров, не умение прощать другому егоошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности, категоричностьили консервативность в оценках людей, не умение либо не желание понимать илипринимать индивидуальность других людей.
Структуракоммуникативной интолерантности в период профессиональной деятельности педагога20-40 лет отличается представленностью компонентов: не умение скрывать или хотябы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении снекоммуникабельными качествами у партнеров, стремление педагога подогнатьучащихся под себя, не умение либо не желание понимать или приниматьиндивидуальность других людей. Необходимо отметить, что компоненты не умениескрывать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельнымикачествами у партнеров, не умение понимать индивидуальность других людейпредставлены в структуре коммуникативной интолерантности педагогов с разным стажемпрофессиональной деятельности 1-3 года, 13-20 лет и 20-40 лет.
В структуре коммуникативно-педагогической толерантности в периодстажа 4-7 лет и 20-40 лет ведущим компонентом является «доброта». Такимобразом, на каждом этапе профессиональной деятельности коммуникативно-педагогическаятолерантность представлена разными компонентами и имеет свою структуру.
Напедагогическую толерантность оказывает влияние низкий уровень тревожности, атакже положительно влияет искренность и общительность в отношениях сокружающими, эмоциональная вовлеченность, естественность и непосредственность всочетании с высоким уровнем интеллекта. Уверенная адекватность учителя, котораяпроявляется как жизнерадостность, спокойствие и ощущение себя в безопасностиспособствует принятию другого человека таким, какой он есть. Низкое напряжение,расслабленность, нефрустрированность содействует снятию напряжения вовзаимоотношениях со всеми субъектами образовательного процесса.
Педагог свысоким уровнем коммуникативно-педагогической толерантностью имеет высокиеобщие мыслительные способности, отличается зрелостью суждений, ему характернаэмоциональная стабильность. Благодаря данным качествам личности педагог легкоадаптируется к взаимодействию с разными субъектами профессиональной деятельности.
Высокийуровень коммуникатвино-педагогической толерантности обеспечивается разнымсочетанием качеств личности. В ходе эмпирического исследования нами выделенычетыре типа личности учителей с высоким уровнем педагогической толерантности.
Педагоги сразным уровнем коммуникативно-педагогической толерантностью имеют своюструктуру качеств личности. Чем выше уровень коммуникативно-педагогическойтолерантности, тем выше организованность данной структуры. Ведущими факторамиличности являются: сердечность, эмоциональная устойчивость, беспечность,социальная смелость которые усиливают друг друга и способствуют снижениюфрустрированности и раздражительности.
При оценкеличности учащихся учителя с высоким уровнем коммуникативно-педагогическойтолерантности используют дифференцированные впечатления, а именно интеллектуальные,волевые и нравственные качества личности. Для учителей с высоким уровнемпедагогической толерантности идеальный ученик отличается активностью,самостоятельностью, инициативностью, а с низким уровнем толерантноститрудолюбивый, усидчивый, тихий для этих учителей гораздо важнее послушностьребенка, а не его самостоятельность. Личность реального ученика оцениваетсяпедагогом с высоким уровнем толерантности как положительная, а личность ученикапри оценке учителем с высоким уровнем коммуникативно-педагогической интолерантностьюоценивается только отрицательными характеристиками. Учителя с высоким уровнемпедагогической толерантности при оценке антиидеального ученика отмечают восновном не активность, а педагоги с высоким уровнем коммуникативно-педагогическойинтолерантностью дают отрицательную оценку всей личности.
Социальнаядистанция между субъектами учебно-воспитательного процесса у педагоговобщеобразовательной школы характеризуется официальностью отношений, сведениюмежличностных отношений к минимуму. Учителя с высоким уровнемкоммуникативно-педагогической толерантности имеют меньшую социальную дистанцию,и она со всеми субъектами образовательного процесса положительная. Учителям свысоким уровнем коммуникативно-педагогической интолерантностью характернаотрицательная социальная дистанция с учащимися.
Такимобразом, высокий уровень коммуникативно-педагогической толерантностиспособствует повышению эффективности педагогической деятельности учителяобщеобразовательной школы и является профессионально важным качеством. Данныйуровень толерантности обеспечивается различными качествами личности, благодарякоторым можно определить типологию личности учителя с высоким уровнемпедагогической толерантности. Высокий уровень педагогической толерантности обеспечиваетадекватное восприятие партнера по взаимодействию, что в свою очередь повышает эффективностьпрофессиональной деятельности учителя. Предложенный тренинг позволяетформировать коммуникативно-педагогическую толерантность, данный тренинг былапробирован на группе студентов педагогического вуза. Модель формированияпедагогической толерантности содержит 5 этапов: подготовка, осознание,переоценка, действие, рефлексия. При этом развитие толерантности должнобыть основано на целостном подходе и рассматриваться как движение отслучайно-ситуативного проявления толерантности, через признание возможныхтолерантных отношений, к доброжелательным отношениям в малой группе, от них – кстановлению толерантности, выходящей за пределы тренинговой группы, готовностьличности к самосовершенствованию.
Заключение
Педагогическаятолерантность имеет первостепенное значение в работе учителя, и именно здесь, ксожалению, ощущается весьма существенный дефицит уважения и терпимости. Вповседневной педагогической практике нередко можно встретить проявленияпедагогической интолерантности разной степени – от безразличия к «собственномумнению» ребенка до откровенного и жесткого его обесценивания и унижения самогоученика за «неправильные взгляды». Постановка данной проблемы определилаактуальность и выбор темы научного исследования – «Психологическое содержаниепедагогической толерантности как профессионально важного качества учителя».
В результате проведенного теоретического и эмпирического исследованийбыли получены следующие выводы:
1. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы свидетельствуето том, что основные теоретические концепции толерантности разработаны в рамкахследующих научных направлениях:
– понятиетолерантности психофизиологическое и означает ослабление реагирования накакой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к еговоздействию;
– толерантностьрассматривается как психологическая устойчивость при наличии фрустраторов илистрессоров, сформировавшуюся в результате снижения чувствительности к ихповторяющемуся воздействию;
– феноментолерантности рассматривается с трех позиций: в контексте антропологическойпроблемы «Я и Ты», в аксиологическом аспекте проблемы ценностей и впраксеологии, в частности, деятельности общения;
– спозиции экзистенционально-гуманистического подхода, толерантность – этопроявление сознательного, осмысленного и ответственного выбора человека, егособственной позиции и активности по построению определенных отношений;
– сточки зрения диферсификационного подхода, психологическое содержаниетолерантности не может быть сведено к отдельному свойству, характеристике – этосложный, многоаспектный и многокомпонентный феномен;
– рассматриваяфасилитативный подход, можно отметить, что толерантность не может бытьрезультатом только внешних воздействий: толерантность не столько формируется,сколько развивается; помощь в становлении толерантности – это создание условийдля развития.
– диалогическийподход определяет толерантность как особый способ взаимоотношения имежличностного взаимодействия, общения с Другим, как межличностный диалог.
– толерантностькак социальную категорию рассматривали А.Г. Асмолов, Г.У. Солдатова.Данное понятие раскрывается через уважение и признание равенства, отказ отдоминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческойкультуры, норм, верований, отказ от сведения этого многообразия к единообразиюили к преобладанию какой-то одной точки зрения.
2. Научныйанализ и синтез перечисленных концепций и разработанных на их основеклассификаций видов, форм и уровней толерантности, а также результатыэмпирического исследования позволили сформулировать определениекоммуникативно-педагогической толерантности – это владение умениями и навыкамитолерантного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса.Педагогическая толерантность является социальной категорией и проявляется вустановке на принятие другого человека, на эмпатическое понимание, на открытоеи доверительное общение. Педагогическая толерантность может быть выражена черезсоцикультурный подход и обязательно связана с процессом общения.
3.Комплексная диагностика педагогической толерантности учителяобщеобразовательной школы позволила утверждать, что коммуникативно-педагогическаятолерантность является профессионально важным качеством учителя, так какспособствует повышению эффективности воспитательной и обучающей деятельностиучителя общеобразовательной школы. Методологическим условием исследованияпроблемы толерантности является изучение качеств личности учителя, влияющих наформирование педагогической толерантности и особенностей восприятия партнера посовместной деятельности.
4. Накоммуникативно-педагогическую толерантность оказывает влияние низкий уровеньтревожности, а также положительно влияет искренность и общительность вотношениях с окружающими, эмоциональная вовлеченность, естественность инепосредственность в сочетании с высоким уровнем интеллекта. Увереннаяадекватность учителя, которая проявляется как жизнерадостность, спокойствие иощущение себя в безопасности способствует принятию другого человека таким,какой он есть. Низкое напряжение, расслабленность, нефрустрированностьсодействуют снятию напряжения во взаимоотношениях со всеми субъектами образовательногопроцесса.
5.Проведенная классификация эмпирических данных позволила выделить четыре типаличности учителей с высоким уровнем коммуникативно-педагогической толерантности.
7. Анализфакторных нагрузок каждого показателя коммуникативной и социокультурнойтолерантности, позволил определить три компонента педагогическойинтолерантности учителя. Показатели первого компонента отражают активностьпедагога по перестройке, перевоспитанию партнера под свои взгляды и убеждения.Показатели второго компонента – «бездействие» – свидетельствуют о том,что педагоги судят о партнерах, руководствуясь своими привычками, установками инастроениями, а также не переносят дискомфорт, в котором оказался партнер, неумеют приспосабливаться к характерам и привычкам других людей, демонстрируютнеспособность к сопереживанию и эмпатии. Показатели третьего компонента – «непринятие» –характеризуют нежелание учителя принять индивидуальность другого, неумениепрощать ошибки партнера по совместной деятельности при отсутствиидоброжелательности в межличностных отношениях.
8. С цельюподтверждения выдвинутой гипотезы диссертационного исследования была изученадинамика компонентов педагогической толерантности в зависимости от стажапрофессиональной деятельности. Можно констатировать, что для учителей болеехарактерно стремление перевоспитать партнера по взаимодействию «под себя».Низкий уровень эффективности педагогической деятельности на разных этапахпрофессиональной деятельности учителя обеспечивается разными компонентамиинтолерантности педагогов, а именно: в начале и конце профессиональнойдеятельности – это активная позиция по перевоспитанию партнера, в середине – этоболее пассивная позиция, характеризующаяся «бездействием» педагогов и«непринятием» партнера по взаимодействию.
9.Коммуникативно-педагогическая толерантность достигает пика своего развития впериод профессиональной деятельности 4–7 лет и 20–40 лет. В структурекоммуникативно-педагогической толерантности ведущим компонентом является доброта.При этом интегративность компонентов коммуникативно-педагогическойинтолерантности со стажем работы уменьшается, увеличивается доля таких компонентовкак неумение учителя скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающиепри столкновениями с некоммуникабельными партнерами и не умение либо не желаниепонимать или принимать индивидуальность других людей.
10.Показатель дивергентности у педагогов с высоким уровнемкоммуникативно-педагогической толерантностью выше, чем у интолерантныхпедагогов. Структура личности толерантного педагога отличается большей организованностьюи интегративностью. Факторы личности образуют целостную структуру в отличие отразрозненной структуры качеств личности интолерантных педагогов.
11. Приоценке личности учащихся учителя с высоким уровнем педагогической толерантностииспользуют дифференцированные впечатления. Для учителей с высоким уровнемкоммуникативно-педагогической толерантности идеальный ученик отличаетсяактивностью, самостоятельностью, инициативностью, а с низким уровнемтолерантности – трудолюбивый, усидчивый, тихий. Социальная дистанция междусубъектами учебно-воспитательного процесса у педагогов общеобразовательнойшколы характеризуется официальностью отношений, сведению межличностныхотношений к минимуму. Учителя с высоким уровнем педагогической толерантностиимеют меньшую социальную дистанцию, и она со всеми субъектами образовательногопроцесса положительная. Учителям с низким уровнем коммуникативнойпедагогической толерантности характерна отрицательная социальная дистанция сучащимися.
12.Практические результаты проведенного диссертационного исследования воплощены вразработке курсов лекций для педагогов средних общеобразовательных школ системыобразования. Разработанные материалы помогают оптимизировать процесспсихологического сопровождения профессионального становления личности учителя иэффективно их использовать в педагогическом процессе широким кругом лиц.
Библиографическийсписок
1. Абульханова К.А. Российскаяпроблема свободы, одиночества, смирения // Психологический журнал, 1999. –Т. 20. – №5. – с. 5 – 14.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельностьи психология личности. М.: Наука, 1960. – 335 с.
3. Абульханова-Славская К.А. Личностныемеханизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности:Советско-финский симпозиум. – М.: Прогресс, 1982. – с. 70 – 72.
4. Абульханова-Славская К.А.О путях построения психологии личности // Психологический журнал. 1983. –Т. 4. – №1. – с. 14 – 29.
5. Авалуев Н.Б. Критериальныйподход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога. Дисс. канд.пед. наук. – СПб., 2003 – 169 с.
6. АдорноТ. Исследования авторитарной личности. – М., 2001.
7. Алексеева Е.В. Проявлениеответственности подростков в совладании с жизненными проблемами. Дисс. канд.психол. наук. – СПб., 2002.
8. Амонашвили Ш.А. Размышлениео гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с.
9. Ананьев Б.Г. Человеккак предмет познания. – СПб.: Питер, 2002. – 288 с.
10. Андреев В.И. Технологияэкспертной оценки качества работы учителей и руководителей школы, лицеев,гимназий. – Казань: Эвристика, 1994. – 24 с.
11. Андреева Г.М. Социальнаяпсихология: учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект-пресс, 1999. –376 с.
12. Антонова Н.В. Личностнаяидентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросыпсихологии, 1997. – №6. – с. 23 – 29.
13. Анциферова Л.И. Психологическиезакономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывногообразования // Психологический журнал, 1980. – Т. 1. – №2. – с. 52 –60.
14. Асмолов А.Г. Толерантностьот утопии к реальности. // На пути к толерантному сознанию. – М., 2000. –с. 5 – 7.
15. Асмолов А.Г. Культурно-историческаяпсихология и конструирование миров. – М.: Институт практической психологии,Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 768 с.
16. Асмолов А.Г. Толерантностьв общественном сознании России. – М.: ИЭАРАЮ, 1998.
17. Астапов В.,Еле П., Маслов О., Пронина Е. Профессиональные страхи учителей //Народное образование, 2000. – №1. – с. 128 – 136.
18. Ащмарин И.И.,Юдин Б.Г. Основы гуманитарной экспертизы // Человек. – 1997. – №3.
19. Байбородова Л.В.,Паладьев С.Л., Степанов Е.Н. Изучение эффективностивоспитательной системы школы // Учебно-методическое пособие. – Псков,1994. – 94 с.
20. Бахтин М.М. Проблемыпоэтики Достоевского. – М., 1963.
21. Белухин О.А. Психотерапияпедагогической деятельности. – М.: МГУ, 1992. – 46 с.
22. Бердяев Н.А.О назначении человека. – М.: Республика, 1993. – 383 с.
23. Бердяев Н.А. Философиясвободного духа. Я и мир объектов. – М.: Республика, 1994. – 479 с.
24. Березовик Н.А.,Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. – Минск: БГУ, 1975. –160 с.
25. БернЭ. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Люди,которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: пер. с англ. – СПб.:Лениздат, 1992. – 400 с.
26. БернЭ. Трансактный анализ и психотерапия: пер. с англ. – СПб.: Братство, 1992. – 224 с.
27. Библер В.С. Целостнаяконцепция школы диалога культур. Теоретические основы программы //Психологическая наука и образование, 1996. – №4. – с. 66 – 73.
28. Битянова М.Р. Организацияпсихологической работы в школе. – М.: Генезис, 2000. – 298 с.
29. Бодалев А.А. Личностьи общение. – М.: Педагогика, 1983. – 272 с.
30. Боев А.Я. Формированиепрофессиональных ценностных ориентаций у учащихся классов юридического профиля:Дисс. канд. пед. наук. – Брянск, 1997. – 204 с.
31. Бондырев С.К.,Колесов Д.В. Толерантность. Введение в проблему. – М.: издательствоМосковского психолого-социального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК»,2003. – 240 с.
32. Братченко С.Л. Введениев гуманитарную экспертизу образования. – М.: Смысл, 1999. – 137 с.
33. Братченко С.Л. Межличностныйдиалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом:гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. – М., 1997. – с. 201– 222.
34. БуберМ. Два образа веры. – М.: Республика, 1995. – 462 с.
35. Вачков И.В. Такиеразные учителя или новая типология педагогов // Школьный психолог, 2000. –№3. – с. 8 – 9.
36. Вачков И.В. Уровнипрофессионального самосознания учителей // Школьный психолог, 2000. – №5.– с. 12 – 13.
37. Вербова К.В.,Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учебноепособие. – Минск: Гродно, 1991. – 81 с.
38. Вершловский С.Г. Общееобразование взрослых: Стимулы и мотивы. – М.: Педагогика, 1987. – 184 с.
39. Гаврилова Т.П. Понятиеэмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1975. – №2. – с. 147– 155.
40. Гаврилова Т.П. Эмпатияи ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. Автореф. дис.канд. психол. наук. – М., 1997.
41. Галицких Е.О. Диалогв образовании как способ становления толерантности. – М.: Академический Проект,2004. – 240 с.
42. Гамезо М.В.,Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология.– М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
43. Гассин Э.А. Психологияпрощения // Вопросы психологии, 1999. – №4. – с. 93 – 99.
44. ГжегорчикА. Социальные мотивации и воздействия / этика ненасилия – материалымеждународной конференции. – М.: Философское общество СССР, 1991. – с. 44– 53.
45. Гиппенрейтер Ю.Б.,Корягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии //Вопросы психологии, 1993. – №4. – с. 61 – 68.
46. Голева З.В.,Данилевич А.К. Творческая реализация профессиональных функций впедагогическом процессе. «Круглый стол» // Вопросы психологии. 1987. – №6.– с. 67 – 68.
47. Гоноболин Ф.Н. Книгаоб учителе. – М.: Просвещение, 1965. – 124 с.
48. ДальВ. Толковый словарь живого великорусского языка. Репринтное воспроизведениеиздания 1903–1909 гг. осуществленного под редакцией профессора И.А. Бодуэнаде Куртенэ. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс». – Т.4. – 1994.
49. Декларацияпринципов толерантности // Век толерантности, 2001. – №1. – с. 62– 68.
50. Дмитриева М.А. Психологическоеобеспечение безопасности профессиональной деятельности // Психологическоеобеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.C. Никифорова. – CПб.:изд-во С-Петербургского ун-та, 1991. – с. 127 – 136.
51. Дружинин В.В.,Конторов Д.С. Системотехника. – М.: Радио и связь, 1985. – 200 с.
52. Дубровина И.В. Школьнаяпсихологическая служба: Вопросы теории и практики. – М.: Педагогика, 1991. –232 с.
53. Елканов С.Б. Основыпрофессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение, 1989. –189 с.
54. Заремба Г.Б. Фрустрацияв профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия еепреодоления. Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1982. – 16 с.
55. Зимбули А.Е. Почемутерпимость и какая терпимость? // Вестник С-Петербургского университета.Сер. б. – 1996. – в.З. – с. 22 – 28.
56. ЗиммельГ. Человек как враг // Зиммель Г. Избранное. Том 2. Созерцание жизни. –М.: Юрист, 1996.
57. Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология. Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.
58. Зиновьев Д.В. Повышениепедагогического мастерства будущего педагога на основе формированиясоциокультурной толерантности. Дисс. канд. пед. наук, Красноярск – 2000.
59. Золотухин В.М. Двеконцепции толерантности. – Кемерово: Кузбасс. гос. техн. университет. – 1999. –63 с.
60. Золотухин В.М. Терпимостькак общечеловеческая ценность // Современные проблемы гуманитарныхдисциплин. – ч. 1. – 1997. – с. 7 – 9.
61. Иванова Е.М. Психотехнологияизучения человека в трудовой деятельности. М.: изд-во Моск. ун-та. 1992. – 94 с.
62. Ищенко Ю.А. Толерантностькак философско-мировоззренческая проблема // Философская и социологическаямысль. Киев, 1990. – №4. – с. 48 – 60.
63. Кан-Калик В.А. Учителюо педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.
64. Кан-Калик В.А.,Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1990. –141 с.
65. Караковский В.А.,Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! –М.: Новая школа, 1996. – 157 с.
66. Климов Е.А. Введениев психологию труда. – М.: МГУ, 1988. – 197 с.
67. Клюева Н.В. Технологияработы психолога с учителем. – М.: Сфера, 2000. – 120 с.
68. Козлова А.Г. Теоретическиеосновы педагогики ненасилия. Диссертация на соискание ученой степени докторапедагогических наук. – СПб., 1997. – с. 372.
69. Комогоров П.Ф. Формированиетолерантности в межличностных отношениях студентов высшего учебного заведения.Дисс. канд. пед. наук., Курган. – 2000, – 189 с.
70. Кондаков А.М. Формированиеустановок толерантного сознания // Всероссийская научно-практическаяконференция «Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионовРоссии»: сборник материалов. – М.: ИТАР-ТАСС, 1999. – с. 95 – 97.
71. Кондратьев С.В. Учитель– ученик. – М.: Просвещение, 1984. – 121 с.
72. КотарбинскийТ. Трактат о хорошей работе. – М.: Экономика, 1975. – 270 с.
73. Котик С.А. Некоторыеособенности формирования профессиональных качеств у студентов в процессе ихобучения в педагогическом вузе // Формированиепрофессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза /отв. ред. В.П. Шуман. – Владимир: ВГПИ, 1972. – с. 5 – 8.
74. КристаллГ. Аффективная толерантность // Журнал практической психологии ипсихоанализа, 2001. – №3.
75. Крутецкий В.А.,Балбасова Е.Т. Педагогические способности и структура, диагностика,условия формирования и развития. – М.: Прометей, 1991. – 112 с.
76. КрутоваK.B. Формирование у старшеклассников отношения к толерантности как социальнозначимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам. Дисс. канд. пед. наук. –Волгоград, 2002.
77. Кузьмина Н.В. Методы исследованияпедагогической деятельности. Л.: изд-во ун-та, 1970. – 114 с.
78. Кузьмина Н.В. Очерки психологии трудаучителя. – Л.: изд-во Лен. ун-та, 1967. – 183 с.
79. Кузьмина Н.В. Способности,одаренности, талант учителя. – Л.: Знание, 1985. – 32 с.
80. Кулюткин Ю.Н. Психологияобучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985. – 81 с.
81. Кулюткин Ю.Н.,Сухобская Г.С. Мышление учителя. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с.
82. Лекторский В.А.О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии, 1997. – №11.– с. 46 – 54.
83. Леонов А.А. Психологияобщения. М.: Смысл; Академия, 2005. – 368 с.
84. ЛипманМ. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросыфилософии, 1995. – №2. – с. 110 – 121.