Содержание
Введение
1.Психологические предпосылкивоспитательной работы в младшей школе
1.1. Учебная деятельность какпредпосылки воспитательной работы
1.2. Развитие познавательного интереса умладших школьников как предпосылка воспитательной работы в школе
2. Психологические предпосылкивоспитательной работы с подростками
2.1. Становление нового уровня самосознания, как предпосылка воспитательной работы в школе
2.2. Формирования интереса к профессиикак механизм воспитательной работы в школе
3.Психологические предпосылкивоспитательной работы со старшими школьниками.
3.1. Формирование активного личностного познания у детей старшего школьного возраста как аспект воспитательной работыв школе
3.2. Профессиональное самоопределениекак аспект воспитательной работы в школе
Заключение
Библиографический список
Приложение № 1
Приложение № 2
Введение
Темаданной работы: «Психологические предпосылки осуществления воспитательной работыв школе».
Объектисследования- воспитательная работа в школе
Предмет-психологические предпосылки воспитательной работы в школе.
Цель Изучитьи раскрыть психологические предпосылки воспитательной работы в школе.
Впроцессе исследования были поставлены, решены дополнительные задачи, с помощьюкоторых тема работы изучена и исследована более детально и основательно.
Вчастности дополнительные задачи это:
· Изучить психологические предпосылки воспитательной работы в младшей школе;
· Рассмотреть учебную деятельность как предпосылки воспитательной работы;
· Исследовать развитие познавательного интереса у младших школьников какпредпосылка воспитательной работы в школе;
· Проанализировать психологические предпосылки воспитательной работы сподростками;
· Рассмотреть становление нового уровня самосознания, как предпосылкавоспитательной работы в школе;
· Рассмотреть формирования интереса к профессии как механизм воспитательной работы в школе;
· Проанализировать психологические предпосылки воспитательной работы состаршими школьниками;
· Рассмотреть формирование активного личностного познания у детейстаршего школьного возраста как аспект воспитательной работы в школе;
· Исследовать профессиональное самоопределение как аспект воспитательнойработы в школе.
Актуальностьданной темы состоит в том, что формирование личность в школе не можетпроисходить без осуществления воспитательной работы.
Практическаязначимость данной работы состоит в том, что результаты исследования будутинтересны студентам, изучающим психологические предпосылки осуществлениявоспитательной работы в школе.
1. Психологические предпосылки воспитательной работы в младшей школе
1.1. Учебнаядеятельность как предпосылки воспитательной работы
Начальнаяшкола стоит как бы в стороне от всех проблем, сотрясающих основы средней школы.Многие годы она была замкнутым компонентом и малоподвижным звеном в системеобразования. Основное ее предназначение виделось в том, чтобы дать детямпредставления об окружающем мире. Если в 20-30-е гг. цель начального воспитаниявполне соответствовала такому представлению, то в последние годы начальнаяшкола вошла в систему неполного, а затем и полного среднего образования. Сталоочевидно, что она не может оставаться обособленным звеном. Уже в 40-60 годы вработах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и другихопределяется новый подход в понимании сущности и характера образования вначальной школе.
Общийсмысл разнообразных вариантов этого подхода состоял в том, чтобы с первых днейпребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки учителя,навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего,«ставящего» правильное поведение. Для этого, по мнению ученых,необходимо было обратиться к развитию познавательной активности,самостоятельности и творчества учащихся. Концепция М.А. Данилова определяланаиболее актуальные и сегодня идеи стимулирования внутренних сил личности,организации учебной и внеурочной деятельности так, чтобы востребовалисьсамостоятельность мысли и действия. Однако, для достижения этой целипотребовалось усиление влияния традиционного процесса обучения на воспитание иразвитие личности школьника. Но и это, противоречащее смыслу гуманистическогообразования положение, не нашло своего воплощения в подготовке учителей. Как имногие другие идеи М.А.Данилова, оно противоречило традиционной педагогике вчасти понимания сущности педагогического руководства учебным процессом.
Феноменвытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональныхпедагогических обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но егоисточник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная«закладка» как положительных, так и негативных последствий самыхпервых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него,даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задаетсявопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Ондействует по схеме, выполняя предписанное[1].
Напервых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны,заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи сособенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщемруководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в среднейшколе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука,усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятиекаких-либо указаний.
Учителяначальной школы не усматривают в этом феномене своей вины. Обвинять их в этомнеуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться несознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства,предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, аопыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится егозаложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления,послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в среднююшколу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмовсаморазвития личности.
Вэту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только внешне ичастично соответствует таким оценкам. В целом она, как и все связанные с нейгуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого подхода,более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весьнеобходимый набор своих педагогических инструментов[2].
1.2.Развитие познавательного интереса у младших школьников как предпосылкавоспитательной работы в школе
Кнаиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многиеисследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личнуютягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность,тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, легкомыслие,наивность и т.д., сочетаемые с такими особенностями данного возраста, какотсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий насамостоятельность и независимость.
Вмотивационной сфере сознания младших школьников появляется ориентация напроцесс, его главное значение в присвоении знаний и опыта поведения, начинаетсясвоеобразная «закладка» мотивов самосовершенствования исамоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознаниюпричин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя,возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания ивнутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешнейоценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией ксамостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности.
Всфере общения (в коммуникативной сфере), сохраняется потребность в общении сучителем, как с непререкаемым авторитетом, ориентация на игровую деятельностькак основное средство общения, возможность реализовать потребность в общении сдругим человеком посредством игры.
Такжеотмечается, что специфику этого возраста составляет так называемый «кризис7 лет», связанный с феноменом «обобщения переживаний» (Л.С.Выготский). Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса- чувства неполноценности из-за несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачамив новом виде деятельности — учебе, общении с новыми людьми, или чувствасобственной исключительности, связанного с завышенной оценкой окружающимиуспехов ребенка. Это приводит к усложнению эмоционально-мотивационной сферы ивозникновению внутренней жизни, что влечет появление смысловой ориентировочнойосновы поступка — звена между желанием что-то сделать и разворачивающимисядействиями.
Ученымипризнается, что такой конфликт — это и момент эмоциональный, посколькуопределяется личностный смысл поступка. Сегодня педагогический подход к решениюэтих конфликтных особенностей требует нового осмысления. Характеристикаличностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте и специфика подготовки ких развитию учителя начальных классов, предлагаемая в большинстве учебников попедагогике и возрастной психологии, ориентирована на внешне задаваемыевоздействия. Как правило, такие воздействия блокируют механизмы саморазвития итормозят процессы становления личности уже в этом возрасте.
Однимиз показателей уровня развития такой личностной структуры, как самосознание,рассматривается тот или иной уровень потребностей в самооценке, связанный свозникновением особого личностного новообразования — внутренней позицииребенка. Однако, в учебниках это положение, сотавляющее предпосылку и основуличностно ориентированного образования, рассматривается с позиций неоспоримоймоносубъектности, приоритета оценки учителем поведения и успеваемости младшегошкольника как основного средства развития его личностных структур сознания — критичности, рефлексии, мотивации.
Четкои однозначно устанавливается необходимость отхода от игровой деятельности впользу учебной, которая, по мнению большинства авторов учебников, являетсяболее результативной, целенаправленной, обязательной; пути перехода от внешнихмотиваций учения и поведения к внутренней определяются посредством ростапотребностей в получении более высоких оценок, как самоцели. В целом развитиеструктур самосознания младших школьников определяется только внешнимифакторами. То, что обозначается как механизм саморазвития личности, а именно — личностные структуры сознания, опосредованные внутренним миром каждого отдельновзятого ученика, оказывается объектом прямого (косвенного) вмешательства состороны учителя, которому предписывается абсолютное знание этих особенностей иправо на их коррекцию.
Новоспитание (даже в начальной школе) становится личностным только тогда, когдаученики пытаются вырабатывать собственные смыслы в предлагаемых иммероприятиях, когда они дополняют их содержание личными переживаниями ипониманиями, учатся подчиняться не только объективным законам, но инравственным повелениям[3].
Сочетаниеэтих ценностей, как ориентиров для развития личностного начала в ученикеначальных классов с их возрастными особенностями, на первый взгляд, кажетсяневозможным. Поиск смысла учениками этого возраста рассматривается большинствомученых как преждевременное действие, поскольку личность младшего школьника, поих мнению, не обладает достаточными возможностями и потребностями проникать всущность явлений, вскрывать их причины.
Отметим,что полное овладение такими умениями и не должно выступать целью воспитательнойработы в начальной школе. Однако, в этом периоде необходимо начинать ту самую«закладку» этих умений на доступном и соответствующем возможностямдетей уровне организации воспитательной работы.
Вместес тем, в исследованиях младшего школьного возраста нет и полного отрицанияналичия потребностей в смыслопоисковой деятельности. Возможности дляорганизации личностно ориентированного воспитания в младших классахобнаруживаются в трактовках мотивации, самосознания, самооценки, потребностнойстороны личности младшего школьника (И.Ю. Кулагина). Тенденцию становлениямотивов самосовершенствования и самоопределения в младшем школьном возрастеотмечает Л.И. Божович. Вместе с тем она считает, что социальные мотивы занимаютнастолько большое место, что способны определить положительное отношение детейк деятельности, даже лишенной для них непорседственного интереса.
Наибольшеезначение для понимания возможности и необходимости развития личностных структурсознания уже в младшем школьном возрасте приобретает сегодня позиция А.Н.Леонтьева по отношению к осознанным и неосознанным мотивам. Актуально, т.е. вмомент деятельности, эти мотивы, как правило, не осознаются. Но, даже будучинеосознанными, они отражаются в определенной эмоции: ребенок может неосознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть что-то делать,переживать в процессе деятельности.
Необходимость«закладки» фундамента эмоциональной направленности личности напознавательный интерес уже в младшем школьном возрасте, как тенденцииличностного отношения к образованию, отмечал В.В. Давыдов. Он считал, чторебенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и ихпроисхождения: «если еще в младшем школьном возрасте такое стремление несформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могутстать психологическими источниками радостного и эффективного учения» .
Помнению Л.М. Фридмана, в младшем школьном возрасте ученик с охотой и желаниемпринимает цели, предложенные учителем, но с переходом в более старший класс унего возникает потребность стать субъектом своей деятельности, т.е. иметь правои осуществлять его в порождении частных целей своих конкретных деятельностей.Но традиционная парадигма начального образования, приучая младших школьников кжесткой управляемости, блокирует эту потребность.
Огромноезначение в гуманистической педагогике придается самосознанию. Оно определяетсякак «изначальный и непосредственный факт душевной жизни» (В.В.Зеньковский). Самосознание признается как важнейшая сущностная характеристикаличности, являющаяся одновременно механизмом и продуктом саморазвития. Этотакже свидетельствует в пользу возможности применения личностно ориентированногоподхода к воспитанию самосознания в младшей школе[4].
Сточки зрения И.С. Кона, самосознание — это совокупность психических процессов,посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, апредставления индивида о самом себе складываются в мысленный образ«Я». Говоря о становлении морального сознания, И.С. Кон выделяет триглавных уровня: доморальный, когда ребенок выполняет установленные правила,исходя из эгоистических соображений; уровень конвенциональной морали, когдаповедение ориентировано на внешние нормы и мнения окружающих; уровеньавтономной морали — ориентация на определенную внутреннюю автономию, надостаточно независимую от окружающих систему собственных принципов поведения.
Второйуровень — конвенциональный — это ориентация не на осознанный принцип, а навнешний авторитет. Отсюда определенная неустойчивость поведения ребенка, егозависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного мышленияличность обретает осознанные моральные принципы. Очевидно, что этот уровень помногим показателям соответствует особенностям младшего школьного возраста. Такимобразом становится возможной специально организованная работа по воспитаниюсамосознания в процессе развития личностных структур сознания, способствующихстановлению абстрактного мышления.
Л.С.Выготский связывал развитие морального сознания и самосознания личности спрогрессом абстрактного понятийного мышления. У В.С. Мерлина этапом развитиясамосознания, соответствующим возрасту младшего школьника выступает«сознание своих психических свойств, которое происходит в результатеобобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает развитое абстрактноемышление» .
Однойиз внешних характеристик самосознания является его двойственная,«диалогическая» природа, которая представлена как рефлексивное ирефлексирующее «Я», где образ «Я» рассматривается как итогпроцесса рефлексии (И.С. Кон); диалогический характер самосознанияусматривается в этой же субъект-объектной двойственности В.В. Столиным, чтопозволяет установить взаимосвязь рефлексии и внутреннего диалога личности.
Такимобразом, можно утверждать, что уже в младшем школьном возрасте существуютпредпосылки для развития и становления самосознания как одной из базовыхфункций личности. Ее развитие связано с использованием личностных технологий,помогающих «включить» рефлексию, как основу для конструирования и удержанияобраза «Я» в контексте переживаемого события, как предварительнуюустановку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальнойзначимости, самоуважения, стремления повысить самооценку.
2. Психологические предпосылки воспитательной работы с подростками
2.1.Становление нового уровня самосознания, как предпосылка воспитательнойработы в школе
Самосознание– важное звено личности. Его определяют как сознательное когнитивное восприятиеи оценку индивидом самого себя, мысли и мнения о себе. Самосознание – отношениеличности к себе.
А.В.Петровский определяет самосознание как когнитивный компонент Я-концепции,включающий образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости[5].
Лишьблагодаря самосознанию мы осознаем несоответствие свойств нашей личностисоциально-нравственным требованиям, предъявляемым нам; мы осознаем такженесоответствие наших физических и психических возможностей нашим стремлениям.
Л.Д.Столяренко, выделяя критерии самосознания, определил и его структурныекомпоненты в виде:
1) осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего Я;
2) осознание своих реальных и желаемых качеств (реальное Я и идеальное Я);
3) познавательные когнитивные представления о себе;
4) эмоциональное, чувственное представление о себе [6].
Психологический анализ самосознания, как считаетИ.И.Чеснокова, обязательно включает вопрос о структуре самосознания. В качествеодного из возможных вариантов структуры она предлагает понимание самосознаниякак единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношенияк себе и саморегулирования поведения личности[7].
Личностныйподход к изучению особенностей самосознания разрабатывался Е.Т.Соколовой. По еемнению самосознание является сложным динамическим единством знания и отношения,интеллектуального и аффективного[8]. Всвязи с этим, она считает, что в структуре самосознания необходимо различать 3компонента – когнитивный (образ физического Я), аффективный(эмоционально-ценностное отношение, самооценка) и поведенческий, которые имеютотносительно независимую логику развития, однако тесно взаимосвязаны.
Такимобразом, научные исследования позволили выработать и обосновать целостнуютеоретическую и экспериментальную парадигму исследований самосознания иобусловили новые возможности для научных исследований в данном направлении.
Психологисчитают, что полное развитие личной идентичности невозможно до достиженияподростком стадии формальных операций в своем когнитивном развитии [9].Согласно Пиаже, эта стадия наступает после 12 лет, когда подросток становитсяспособным провести анализ решения логических задач как конкретного, так иабстрактного содержания. Подростки могут систематически обдумывать всевозможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, рассуждать поаналогии и т. д. То есть именно на этой стадии становится возможным размышлениео себе. Подростки собирают информацию о себе: мнения других людей, сами делаютвыводы о своих способностях, о своей привлекательности. Опираясь на этуинформацию, подростки формируют представления о себе, а затем проверяют черезвзаимодействие с другими людьми. Подростки ориентируются на свои идеалы (илиидеалы других людей) и часто сравнивают себя с ними.
Подростковыйвозраст – это не только период физического становления, но и этап когнитивногоразвития, важной функцией которого является построение теории самого себя.
Оченьважно, чтобы у ребенка сформировалась адекватная Я-концепция. Выделяют 6различных Я:
- реальное Я человека;
- собственное Я в представлении самого человека;
- его Я в представлении других людей;
- представления человека о том, что о нем думают другие;
- представления о том, каким ему хотелось бы стать;
- представления о том, каким его хотели бы видеть другие.
РутСтренг выделила 4 основных аспекта Я:
1) общая Я-концепция – представление о своей личности и восприятие своихспособностей, а также статуса и ролей во внешнем мире:
2) индивидуальные временные или переходные Я-концепции – концепции, зависящие от настроения, ситуации и т. п.;
3) социальная Я-концепция – представление о том, что о человеке думаютдругие люди;
4) идеальная Я-концепция – то, каким подросток хотел бы стать.
Этипредставления могут быть заниженными, завышенными или реалистическими.Реалистические приводят к принятию самого себя, психическому здоровью,достижению целей [10].
Такимобразом, самосознание можно определить как отношение личности к себе,оценивание личностью самой себя, ее мысли и мнения о себе, сформированные наоснове жизненного опыта и оценок других людей.
Психологические исследования становленияЯ-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по несколькимнаправлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и еекомпонентов — какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровеньи критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным иморальным качествам. Далее исследуется степень его достоверности иобъективности, прослеживается изменение структуры образа Я в целом — степеньего дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности(цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости,контрастности, а также уровень самоуважения. По всем этим показателямпереходный возраст заметно отличается как от детства, так и от взрослости,имеется грань в этом отношении и между подростком и юношей.
Вранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонентовЯ-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологическихкомпонентов своего Я. Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительноустойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственностабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый планвыступают теперь другие свойства Я — умственные способности, волевые иморальные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения сокружающими.
Представлениеподростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы» — типичногосверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Образысобственного Я оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового«мы». Подростки-мальчики считают себя менее сильными, менее общительными ижизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека,чем их ровесники. Девочки приписывают себе меньшую общительность, но большуюискренность, справедливость и верность.
Свойственноемногим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычнопроходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старшеи более развит человек, тем более находит он различий между собой и«усредненным» сверстником. Отсюда — напряженная потребность в психологическойинтимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением вовнутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически иисторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства сокружающими людьми.
Наиболеезаметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в15-16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичностиописаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описанияпосле 15 лет резко увеличивается. Усиление субъективности самоописанийобнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество испытуемых,указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что ониощущают свой рост, взросление.
Втеоретическом исследовании И.И.Чесноковой указывается на наличие двух уровнейсамопознания: низшего – «Я и другой человек» — и высшего — «Я и Я». Спецификавторого выражается в попытке соотнесения своего поведения «с той мотивацией,которую он реализует и которая его детерминирует» [11].
СоставляющиеЯ-концепции, поддаются лишь условному концептуальному разграничению, посколькув психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Потому когнитивныйкомпонент самосознания, образ Я, его формирование в подростковом возрастенапрямую связан как с эмоционально-оценочной составляющей, самооценкой, так и споведенческой, регуляторной стороной Я-концепции.
Вподростковом возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет иразвитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесьявляется смена оснований для критериев оценки самого себя, своего Я — онисменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно скритериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок кобщей, целостной (смена оснований) создает условия для формированиясобственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценококружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т. п.Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в такомсобственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некотороеобщее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно сейчас на основевыработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностноеотношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться насоответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.
Особенносильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я. Помнению И.С.Кона это несовпадение вполне нормальное, естественное следствиекогнитивного развития [12].При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.
РасхождениеЯ-реального и Я-идеального образов — функция не только возраста, но иинтеллекта. У интеллектуально развитых подростков расхождение между реальным Яи идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, итеми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстниковсо средними интеллектуальными способностями.
Какотмечает Бернс, выделение описательной и оценочной составляющих позволяетрассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самогосебя. Применительно к Я-концепции три главных элемента установки можноконкретизировать следующим образом:
1. Когнитивная составляющая установки – образ Я – представление индивида осамом себе.
2. Эмоционально-оценочная составляющая – самооценка – аффективная оценкаэтого представления, которая может обладать различной интенсивностью, так какконкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции,связанные с их принятием или осуждением.
3. Потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия,которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой[13].
Такимобразом, можем говорить о том, что самосознание подростка обладаетопределенными особенностями, отличающими его от самосознания, например,младшего школьника или юноши. К таким особенностям в первую очередь относятся:способность рассуждать абстрактно, логически, по аналогии, изменение содержания самоописаний и т.п.
2.2. Формирования интереса к профессии как механизм воспитательнойработы в школе
Важнымкомпонентом системы профессиональной ориентации учащихся является профессиональноепросвещение – “сообщение школьникам сведений о различных профессиях, ихзначении для народного хозяйства, потребностях в кадрах, условиях труда,требованиях, предъявляемых профессией к психофизиологическим качествамличности, способах и путях их получения, оплате труда”.
Знанияо профессиях учащиеся получают не только в школе. Источниками знаний по этомувопросу учащиеся получают не только в школе. Источниками знаний по этомувопросу служат средства массовой информации, родственники, знакомые и др. Приэтом сведения о содержании профессии и их значимости иногда могут быть данывесьма искажено, вследствие чего возможно создание картины неоправданнойпривлекательности одних профессий и атмосферы недоброжелательности к другим.
Всвязи с этим перед школой, как и перед всем обществом, стоит довольно сложнаязадача – исправить идущие вразрез с потребностями экономики страны и обществаотношение к некоторым профессиям и сформировать новое. Решить эту задачупризвана та часть профпросвещения, которую называют профпропагандой. Однако всюработу по профпросвещению ни в коем случае нельзя сводить только к пропагандепрофессий. “Планировать работу по профессиональному просвещению в школе, вчастности по профпропаганде и последующей профагитации, следует в соответствиис предварительной профдиагностикой. Только на основе такого подхода можнопроводить соответствующую работу со школьниками, направленную на формированиесознательного отношения к выбору профессии. Исходя из того, чтопрофпросвещение – процесс активный, следует больше опираться на такие методыработы, которые требуют непосредственного участия школьников в самом процессеполучения информации”[14]. Чтобы работа по профпросвещению имела положительные результаты, она должнапроводиться умело и с большим педагогическим тактом. Ориентируя на профессии, вкоторых страна и общество испытывают недостаток, нужно избегать всякого роданажим, так как неумелое давление на школьников может привести лишь кокончательной потери интереса к данной профессии. “Главный принцип, которымследует руководствоваться в работе по профпросвещению, — связь его с жизнью. Исходяиз этого, основные направления работы в этой области можно выразить так:
· Профпросвещение предполагает формирование целостного, многоплановогопредставления учащихся о народном хозяйстве страны, его отраслях, предприятиях,профессиях;
· В процессе проведения работы по профессиональному просвещению необходимоучитывать направленность в развитии отраслей народного хозяйства данногоэкономического района, сложившиеся трудовые традиции, наличиеобщеобразовательных и профессиональных учебных заведений;
· Профессиональное просвещение молодежи должно основываться на реальнойпотребности в конкретных профессиях;
· Ознакомление с миром профессий следует тесно увязывать спрофессиональными интересами, склонностями и способностями молодежи и динамикойразвития этих особенностей молодых людей. Содержание работы попрофессиональному просвещению должно учитывать состав учащихся по возрасту,полу”[15].
Урок– основная организационная форма учебно-воспитательного процесса в школе.Профессиональная ориентация – составляющая часть этого процесса. Поэтомунеотъемлемой частью урока должна стать работа по профпросвещению.
Составнойчастью профпросвещения является профпропаганда, а основными формами еепроведения – встречи с представителями различных профессий, лекции о различныхотраслях народного хозяйства, производствах и профессиях и т.д.
Вшироком смысле слова профконсультация — “это система оказания действеннойпомощи в трудовом самоопределении учащихся, основанная на изучении личности”.
“Можновыделить три этапа в работе по профконсультации:
1.Подготовительная профконсультация должна подвести учащихся к осознанномувыбору профессии, ведется она в течение всего периода школьного обучения.
2.Цель завершающей профконсультации - оказание помощи в выборе профессии всоответствие с интересами, склонностями и психофизиологическими способностямиученика. Эту консультацию в 8-11 классах проводят специалисты-профконсультантысовместно с учителями школы.
3.Уточняющая профконсультация нередко выходит за рамки школы и осуществляется всредних профессионально-технических училищах, вузах, на предприятиях и т.п.”[16].
Накаждом из этих этапов профконсультация носит разный характер. На первом этапеподготовка учащихся к выбору профессии немыслима без развития самооценки иположительных качеств личности.
Навтором этапе профориентация носит рекомендательный характер и решает такие основныезадачи: соответствие состояния здоровья требованиям выбираемой профессии,психологическая готовность личности к овладению избранной профессией,справочная информация учащихся о содержании и характере труда, возможностяхполучения специального образования, профессиональной подготовки итрудоустройства.
Третийэтаппрофконсультации связан с поступлением ученика в профессиональное учебноезаведение или непосредственно на работу. Его можно назвать еще формирующим, ибоосновная задача на этом этапе — помочь молодому человеку утвердиться впрофессиональном выборе. С помощью школы учащиеся знакомятся с будущимиусловиями своей деятельности, готовясь к обучению в учебном заведении илинепосредственно поступлению на работу.
Профессиональнаяконсультация для учащихся по форме проведения может быть коллективной,групповой и индивидуальной. Итак, профконсультация — “это оказание помощимолодому поколению, выбирающему трудовой путь в жизни, но не в коем случае ненавязывание своих суждений, не подмена права человека на свободу выборапрофессии[17]”
3.Психологические предпосылки воспитательной работы со старшимишкольниками
3.1.Формирование активного личностного познания у детей старшего школьноговозраста как аспект воспитательной работы в школе
Важная особенность подростковоговозраста – формирование ценрального новообразования этого возраста, своеобразногочувства взрослости, когда подросток начинает считать, что он уже не ребенок, астановится взрослым, когда он осознает свою готовность жить в коллективевзрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.
Сознание собственной взрослостивозникают у подростка неслучайно. Он замечает, как быстро увеличивается егорост, вес, физическая сила и выносливость, замечает у себя признаки наступающейполовой зрелости. Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки иумения значительно расширяются, что кое в чем в этом отношении он превосходитмногих взрослых, например, своих родителей, а порой некоторых учителей.Наконец, подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становитсязначительно большим, он активно участвует в школьной общественной жизни.Переоценивая свои возросшие возможности, подростки нередко приходят кубеждению, что они уже мало чем отличаются от взрослых людей, и претендуют,чтобы и взрослые относились к ним как к равным. Возникает противоречие междупотребностью подростков участвовать в жизни взрослых в качестве полноправныхчленов и несоответствием этому их реальных возможностей.
Чувство взрослости вызывает стремлениеподростков к самостоятельности и известной независимости. Отсюда ихчувствительность к оценке взрослых, их обидчивость, острая реакция на попыткивзрослых (действительные или кажущиеся) умалить их достоинства, принизить ихвзрослость. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями,уважая их.
Учителям надо иметь в виду, что чувствовзрослости – это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно неподавлять, а стараться ввести в правильное русло. Взаимопонимание с подросткаминадо постепенно и разумно перестраивать, признавая их права на относительнобольшую независимость и самостоятельность. Разумеется, все это должно быть визвестных разумных пределах. Не может быть и речи о полной отмене руководства иконтроля, так как подросток очень нуждается в твердом и постоянном руководствесо стороны взрослых. Подростков нужно освобождать от мелочной опеки, излишнегоконтроля, навязчивой заботливости, назойливого руководства – всего того, чтов какой-то мере было бы оправдано по отношению к дошкольнику или младшемушкольнику. Надо отказаться от злоупотребления тоном категоричных распоряжений иприказов, безапелляционных требований. Речь идет не об отказе от твердыхтребований вообще, а об отказе от грубых и резких их форм, оскорбляющих чувствособственного достоинства, самоуважение подростка.
3.2.Профессиональное самоопределение как аспект воспитательной работы в школе(социализация)
Слово «социализация» означаетсовокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которыхиндивид усваивает систему знаний, норм, ценностей, позволяющих емуфункционировать в качестве полноправного члена общества.
Стиль воспитания детей, его цели,институты, методы, достижения и неудачи нельзя понять вне целостного образажизни и культуры народа. Молодежи предстоит жить в обществе, отличном от того,в котором жили родители. Поэтому свои воспитательные успехи они должныоценивать не по тому, как им удалось передать молодежи свои знания и умения,сколько по тому, сумели ли они их подготовить самостоятельно действовать ипринимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизниродителей.
Проблема эта является глобальной. Вовсем мире социологи и экономисты констатируют разрыв между стоимостьюобразования и недостаточной социальной эффективностью.
Чтобы жить и успешно функционировать вчрезвычайно мобильном и динамичном обществе, индивид должен обладать следующимикачествами:
1. обладать устойчивым мировоззрением, нравственными убеждениями;
2. должен обладать высокой психической лабильностью, гибкостью, способностьусваивать и перерабатывать новую информацию и создавать нечто новое не только вподростковом возрасте, но и в зрелом возрасте, когда старше поколение привыклообходиться старым багажом. Без этого личность отстанет от хода истории и станеттормозом общественного прогресса.
3. Воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть, преждевсего, воспитанием самостоятельности, творческой активности, ответственности.
О преодолении формализма в воспитанииписали все классики педагогики и психологии. Но для реализации этого принципанужны определенные социальные предпосылки.
Выдающийся немецкий психолог Макс Веберразработал типологию форм лигитимного господства (узаконенного):
А) «Легальное господство»,осуществляемое специально обученными людьми.
Б) «Традиционное господство», основанноена вере в святость правил, порядков. Прообраз таких отношений – патриархальнаясемья.
В) «Харизматическое господство»,основанное на признании за «учителем»,
«вождем» только ему присущихспособностей требует безоговорочного подчинения, но уже в силу личнойпривязанности. Такое лидерство характерно для религиозных сект.
В основе педагогики сотрудничества лежитпринцип социального равенства. Это предполагает преодоление некоторыхстереотипов сознания.
Чтобы координировать усилия социальныхинститутов, надо четко представлять себе тенденции и развитие каждого.
С переходом ребенка в среднюю школу, егосвязи с окружающими людьми, как взрослыми, так и детьми, расширяются иусложняются. Характерной особенностью подростков по сравнению с младшимишкольниками является усиленное стремление к общению с товарищами. Общение сосверстниками становится чрезвычайно важным фактором развития личностиподростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее.Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения,практику жизни в коллективе.
Наверное, многим приходилось наблюдатьтакую картину: в начальной школе ребенок отличается начитанностью, хорошимповедением, словом, во всем являлся примером. В четвертом классе он вдругначинает внешне не мотивированно «меняться на глазах». У него портятсяотношения с товарищами, ему не хочется идти в школу, он хуже учится, судовольствием пропускает уроки, становится дерзким, а порой грубым. В чемпричина этих изменений? Оказывается, в классе его прежняя «образованность»перестала быть значимой для ребят, пошатнулась непререкаемость его авторитета.Выясняется, что кто0то больше знает и читает, кто-то отличается большейнаходчивостью, кто-то лучший спортсмен. Прежние авторитеты рушатся и создаютсяновые. Именно в подростковом возрасте коллектив во всей сложности отношенийвстает перед ребенком, возникает необходимость в нем разобраться и возможностьответить его требованиям.
Нередко подросток начинаеториентироваться в этих требованиях, подражая товарищам, иногда заимствуя нетолько хорошее, но и плохое. Он старается чаще бывать с товарищами и всеперенимает у них: интересуется тем, чем интересуются они, ходит туда, кудаходят они, читает то, что читают они. Как правило, друзья подростка бывают длянего и «самыми умными», и «самыми красивыми», и «самыми веселыми». Словом, уподростка появляется образец, ориентирующий и направляющий его поведение.
В размышлениях о поведении товарищейскладывается система требований не только к их поведению и личным качествам, нои оценка своих собственных достоинств и недостатков. Ориентируясь на товарищей,подражая им, подросток воспитывает в себе те качества, которые особенно ценятсясверстниками.
Что же одобряют и что же осуждаютподростки в товарищах?
С одной стороны они ценят качества,характеризующие высокий моральный облик подростка, его нравственные черты:принципиальность, добросовестное отношение к делу, общественную активность,искренность, честность, доброту. С другой стороны, качества, касающиесянепосредственно отношений ребят друг с другом и проявляющиеся в этихотношениях. Коллектив подростков не терпит зазнайства, похвальбы, подчеркиваниесвоих, пусть даже и имеющихся достоинств. Неписаный ребячий кодекскатегорически отвергает такое поведение как несоответствующее нормамтоварищеских отношений.
В коллективе подростков могут замечатьсяпостоянство, текучесть отношений. Это также является следствием сложностиразвивающегося внутреннего мира ребят этого возраста. Непостоянство симпатий,смена авторитетов, возрастание и падение влиятельности тех или иных подростковв коллективе есть не что иное, как свидетельство постоянной внутренней работы,«примеривания» поступков и отношений людей к требованиям рождающегосянравственного кодекса.
Нужно помочь подростку разобраться в себе,подсказать, что в нем хорошего, чем он может быть полезен своим товарищам, вчем может помочь им, подсказать ему пути преодоления недостатков. Необходимопомочь понять ребенку, как он выглядит в глазах других. Ни одна ссора подросткане должна оставить учителя равнодушным.
Человек в обществе немыслим безколлектива. Чтобы подросток сумел найти свое место в будущей жизни, он долженовладеть всей богатейшей практикой коллективистских отношений: уметьсогласовывать свои желания и интересы с желаниями и интересами коллектива;научиться радоваться общим радостям; печалиться общими печалями; соотноситьсвою деятельность с общими целями. И подросток готов к этому. Ведь одна из егоосновных особенностей – неудержимая тяга к общению, к коллективу, к совместной деятельностис товарищами.
Это стремление подростка важнонаправлять в нужное русло, и роль направляющего должен принять на себявзрослый. Коллективизм – качество, присущее подростку, и важно создаватьусловия для того, чтобы оно проявилось, чтобы именно оно стало ведущим вформировании личности подростка, мотивировало поступки, действия, все егоотношения с людьми. Ведь коллективиста делает общение, и не только общение вбольшом коллективе, классном или школьном, но и в семье, и в дружбе стоварищами.
Так как большую часть времени подростокпроводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условиядля развития его личности.
Главная задача в том, чтобы сделатьшколу координатором и организатором системы воспитания подрастающего поколения.Средства массовой коммуникации, внешкольные учреждения, расширяя диапазонзнаний учащихся, составляют конкуренцию школе. С их помощью «совокупныевзрослые» воспитывают «совокупных детей», так как программы планируются иконтролируются. Если передачи объективны, они невольно способствуют приобщениюдетей к той стороне жизни, от которой взрослые хотели бы их уберечь. Самоназвание «средства массовой коммуникации» содержит проблему. Пока потокинформации был официальным и однонаправленным – пресса, радио, телевидениеинформировали население о решениях, принятых кем-либо, о событиях, происшедшихв мире. Это – работа средств массовой информации. В настоящее время большевнимания уделяется образованию связи, реакции публики на увиденное иуслышанное. Тем самым, передача информации превращается в коммуникацию,взаимный обмен, общение с аудиторией.
Заключение
Начальная школа стоит какбы в стороне от всех проблем, сотрясающих основы средней школы. Многие годы онабыла замкнутым компонентом и малоподвижным звеном в системе образования.Основное ее предназначение виделось в том, чтобы дать детям представления обокружающем мире. Феномен вытеснения воспитательной деятельности из наборапрофессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере всредней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь жепроисходит своеобразная «закладка» как положительных, так инегативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Большинствопсихологов и педагогов сходится на признании того факта, что именно в младшемшкольном возрасте начинается процесс самоформирования личности за счет развитияструктур сознания ребенка.
В мотивационной сфересознания младших школьников появляется ориентация на процесс, его главноезначение в присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная«закладка» мотивов самосовершенствования и самоопределения,обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, ихпоиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя, возникаетпотребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутреннейпозиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки,продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности,как еще недостаточно осознаваемой потребности.
Таким образом, можноутверждать, что уже в младшем школьном возрасте существуют предпосылки дляразвития и становления самосознания как одной из базовых функций личности.Самосознание – важное звено личности. Его определяют как сознательноекогнитивное восприятие и оценку индивидом самого себя, мысли и мнения о себе.Самосознание – отношение личности к себе.
Исследования содержанияобраза Я, проведенные под руководством И.В.Дубровиной, показали, что на границеподросткового и раннего юношеского возрастов в развитии когнитивного компонентаЯ-концепции происходят существенные изменения, характеризующие переходсамосознания на новый более высокий уровень.
Возрастные сдвиги ввосприятии человека включают увеличение количества используемых описательныхкатегорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровняизбирательности, последовательности, сложности и системности этой информации;использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать иобъяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала,желание сделать его убедительным. Аналогичные тенденции наблюдаются и вразвитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными,дифференцированными и соотносятся с большим числом «значимых лиц». Самоописанияв раннем юношеском возрасте имеют гораздо более личностный и психологическийхарактер, чем в 12-14 лет, и одновременно сильнее подчеркивают отличия отостальных людей.
Представление подростка осебе всегда соотносится с групповым образом «мы» — типичного сверстника своегопола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Таким образом, можемговорить о том, что самосознание подростка обладает определеннымиособенностями, отличающими его от самосознания, например, младшего школьникаили юноши. К таким особенностям в первую очередь относятся: способностьрассуждать абстрактно, логически, по аналогии, изменение содержания самоописаний и т.п.
Важным компонентом системы профессиональной ориентацииучащихся является профессиональное просвещение – “сообщение школьникам сведенийо различных профессиях, их значении для народного хозяйства, потребностях вкадрах, условиях труда, требованиях, предъявляемых профессией кпсихофизиологическим качествам личности, способах и путях их получения, оплатетруда Школа, семья и общественность формируют ребенка как будущего активногочлена общества. Более того, личность ребенка формируется под влияниемобщественных отношений, в которых непосредственно протекают его жизнь идеятельность. На уровень трудовой подготовки детей значительное влияниеоказывают условия семейного воспитания. Проблеме трудового воспитания детей всемье большое внимание уделял выдающийся советский педагог А. С. Макаренко.Важная особенность подросткового возраста – формирование ценральногоновообразования этого возраста, своеобразного чувства взрослости, когдаподросток начинает считать, что он уже не ребенок, а становится взрослым, когдаон осознает свою готовность жить в коллективе взрослых в качестве полноценногои равноправного участника этой жизни.
Учителям надо иметь в виду, что чувство взрослости – этоздоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не подавлять, астараться ввести в правильное русло. Взаимопонимание с подростками надопостепенно и разумно перестраивать, признавая их права на относительно большуюнезависимость и самостоятельность
Библиографический список
1. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятиисоциальная идентичность // Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998 г.
2. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мирпсихологии, 1999 г., №3.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.,1995 .
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986 г.
5. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы школьников //Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987 .
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.
7. Джемс У. Психология. М., 1991 .
8. Кле М. Психология подростка. М., 1991.
9. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984 .
10. Кон И.С. Категория Я в психологии // Психологический журнал, 1981 ., №3.
11. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978 .
12. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000 .
13. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997 .
14. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб., 2000 .
15. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб., 2002.
16. Немов Р.С. Психология. М., 1995 .
17. Общая психология/Под ред. Богословского.м., 2005.
18. От рождения до смерти под ред. Реана А.А. М., 2002 .
19. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000
20. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
21. Социальная идентификация личности под ред. В.А. Ядова. М., 1993 .
22. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1984
23. Столяренко. Основы психологии.- М., 2003.
24. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977 .
25. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995 .
26. Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.Л., Черемисин О.В. Исследование образа Я уподростков с аддиктивным поведением // Психологические исследования ипсихотерапия в наркологии: сборник научных трудов. Т.123.
27. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996 .
Приложение № 1
Схема возрастной периодизации
Всовременной науке нет общепринятой классификации периодов роста и развития иих возрастных границ. Симпозиум по проблеме возрастной периодизации в Москве(1965), созванный Институтом физиологии детей и подростков АПН СССР, рекомендовалсхему возрастной периодизации, которая имеет значительное распространение. Поэтой схеме в жизненном цикле человека до достижения зрелого возраста выделяютследующие периоды:
Iноворожденный—1—10 дней;
II груднойвозраст—10 дней—1 год;
IIIраннее детство—1—3 года;
IV первоедетство—4—7 лет;
V второедетство—8—12 лет мальчики, 8—II лет девочки;
VIподростковый возраст—13—16 лет мальчики, 12—15 лет девочки;
VII юношескийвозраст—17—21 год юноши, 16—20 лет девушки.
Критериитакой периодизации включали в себя комплекс признаков, расцениваемых какпоказатели биологического возраста: размеры тела и органов, массу, окостенениескелета, прорезывание зубов, развитие желез внутренней секреции, степеньполового созревания, мышечную силу. В этой схеме учтены особенности мальчикови девочек.
Приложение № 2
НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯБАЗА В ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
ФЕДЕРАЛЬНЫЕ и РЕГИОНАЛЬНЫЕЗАКОНЫ, ПОСТАНОВЛЕНИЯ, ПРОГРАММЫ
Закон РФ «Об образовании» от 13.01.1996 №12-фз
Конвенция о правах ребенка
Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»от 24.07.1998, №124-ФЗ
Постановление Правительства РФ «Об утверждении Типового положения обобщеобразовательном учреждении» от 19.03.2001, №196
Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушенийнесовершеннолетних» от 24.06.1999, №120-ФЗ
Постановление Правительства РФ «О национальной доктрине образования вРоссийской Федерации» от 4.10.2000, №751
Постановление Правительства РФ «О государственной программе»Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005годы" от 16.02.2001, №122
Государственная программа «Патриотическое воспитание гражданРФ на 2006-2010 годы»
Перечень обобщенных оценочных показателей реализации программы
Распоряжение Правительства РФ «Концепция модернизации российского образованияна период до 2010 года» от 29.12.2001, №1756-р
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года
Закон Новосибирской области «О защите прав детей в Новосибирской области» от12.05.2003, №111
Постановление главы администрации Новосибирской области «Об одобрении концепцииоздоровления, отдыха и занятости детей в Новосибирской области на 2002-2005годы» от 02.07.2002, №591
Концепция круглогодичного оздоровления, отдыха и занятости детей в НСО
Целевая программа развития образования НСО на 2008-2012 годы
Перечень мероприятий по реализации целевых программных комплексов
Перечень нормативно-правовых актов необходимых для реализации целевойпрограммы
Показатели и индикаторы Целевой Программы развития образованияНовосибирской области в 2008- 2012 годах
ПРИКАЗЫ
Приказ МО РФ «О мерах по предупреждению злоупотребления психоактивнымивеществами среди несовершеннолетних и молодежи в 1999-2000 годах» от23.03.1999, №718
Приказ МО РФ «О реализации решения коллегии от 28.09.99 N 19 „Обосновных направлениях развития воспитания в системе образования“ от18.10.1999, №574
Программа развития воспитания в системе образования России на1999-2001 годы
Приказ МО РФ „О реализации решения коллегии от 25.12.2001 № 19/2
Основные направления и план действий по реализации программы развитиявоспитания в системе образования России на 2002-2004 годы
Приказ МО РФ «О концепции профилактики злоупотребления психоактивнымивеществами в образовательной среде» от 28.02.2000, №619
Приказ управления образования Администрации Новосибирской области от 26.05.2004 г. № 460 “Об изменении структуры аттестационной иаккредитационной оценки»
ПИСЬМА
Письмо МО РФ от 12.07.2000 «О деятельности на территории Россиипредставителей нетрадиционных религиозных объединений»
Письмо МО РФ от 31.01.2001 «Итоги проведения Всероссийского родительскогособрания» № 90/30-16
Методические рекомендации о взаимодействии ОУ с семьей
Письмо МО РФ от 10.05.2001 «Об официальных ритуалах в ОУ»
Письмо МО РФ от 21.06.2001 «О методических рекомендациях по организациидеятельности классного руководителя»
Письмо МО РФ от 01.03.2002 «О рекомендациях по организации воспитательнойдеятельности по ознакомлению с историей РФ»
Письмо МО РФ от 02.04.2002 «О повышении воспитательного потенциалаобразовательного процесса»
Письмо МО РФ от 22.07.2002 «Об организации родительского всеобуча вОУ»
Письмо МО РФ от 15.12.2002 «Минимальный объем социальных услугпо воспитанию в ОУ»
Письмо МО РФ от 15.01.2003 «О гражданском образовании учащихся ОУ РФ»