Дипломная работа
Психологические особенностимладших школьников
Нестеренко Светлана Владимировна
Содержание
Введение
I. Теоретические вопросы развитиямышления школьников в современной психологии
1.1Проблема развития мышления в трудах отечественных и зарубежных психологов
1.2Развитие мышления в онтогенезе
1.3Особенности психодиагностики мышления младших школьников
II. Экспериментальное исследованиеразвития мышления младших школьников
2.1Цели исследования
2.2Методика исследования
2.3Результаты исследования
2.4Интерпретация результатов
Выводы
ЗаключениеБиблиография
Введение
Актуальностьисследуемой проблемы
В детской ипедагогической психологии проблематика, связанная с развитием мышления,занимает одно из центральных мест и является наиболее важным аспектом вшкольном обучении, поэтому мы рассматриваем мышление многоаспектно. В нашейработе рассмотрены такие операции мышления как классификация, обобщение,умозаключение, сравнение и др. Данные операции являются наиболее изученными впсихологической практике.
Данныемногочисленных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, чтонаиболее активно мышление, в особенности словесно-логическое, развивается впериод начального школьного обучения (В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин, И.В.Дубровина, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский). В это время происходит овладениеребенком различными приемами мышления. То есть, мышление становитсядоминирующей функцией в младшем школьном возрасте. Благодаря этому интенсивноразвиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, отинтеллекта зависит развитие других психических функций.
От уровняразвития мышления ребенка поступающего в школу зависит то, насколько успешно и легкоон будет усваивать учебные задания. Без наличия необходимого уровня развитиямышления ребенок не будет способен осмысливать полученные знания, обобщать их.
С развитиеммышления также связано возникновение важных новообразований младшего школьноговозраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии (И.В. Дубровина, В.С.Мухина, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский).
Младшийшкольный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительныхдействий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественныхпризнаков, обобщения, определения понятия, выделения следствия и пр (С.А.Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Несформированность полноценноймыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знанияоказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняетпроцесс обучения, снижает его эффективность (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, В.С.Мухина).
Хотелось бытакже отметить необходимость проведения психодиагностического исследованиямышления младших школьников через каждые 5-10 лет, так как дети меняются ипредыдущее поколение может быть совершенно непохожим на последующие. К тому жев последние годы заметен некоторый спад в развитии мышления детей, поступающихв первый класс. Это говорит о том, что не все младшие школьники будут способныполноценно усваивать учебный материал, что требует некоторой адаптации учебногоматериала под данных учащихся, а без психодиагностического исследования мыслительнойдеятельности младших школьников это будет трудно осуществить;
Цельисследования:
установитьуровень развития мышления младших школьников;
Объектисследования:
учащиеся 2-гои 3-го классов;
Предметисследования:
словесно-логическоемышление младших школьников
2-го и 3-го классов;
Гипотезаисследования:
Мыпредположили, что учащиеся 3-го класса имеют более высокий уровень развитиясловесно-логического мышления, чем учащиеся 2-го класса;
Задачиисследования:
1)Теоретическое изучение мышления младших школьников
2)Психодиагностическое исследование уровня развития словесно-логического мышленияучащихся 2-го и 3-го классов;
Методика исследования:
1) Тест«Исследование словесно-логического мышления детей 7-10 лет» (Э.Ф.Замбацявичене);
2) Беседа сучителем;
Новизнаисследования состоит в том, что:
1) изучалсяуровень развития словесно-логического мышления современных младших школьников,обучающихся в современных условиях;
2) изучалисьразличия отдельных аспектов словесно-логического мышления современных младшихшкольников 2-го и 3-го классов;
Практическаязначимость заключается в том, что:
имея такойпоказатель, как умственное развитие учащегося, можно помочь в решении проблемобщего характера, возникающих в системе школьного образования: оценкиэффективности разных методов обучения, качества учебников и учебных пособий.Кроме того, в конкретных школах, учитывая показатели умственного развития,можно решать многие частные задачи: отбор в спецклассы, сравнение учащихсяпараллельных классов, подобранных по тому или иному принципу и т. д.
I. Проблемыразвития мышления школьников в современной психологии
1.1 Проблемыразвития мышления в трудах отечественных и зарубежных психологов
Мышлениеотносительно поздно стало предметом экспериментального исследования. Долгоевремя считалось, что мышление вообще может быть изучено только с помощьюинтроспективного метода – самонаблюдения. Сейчас экспериментальная психологиярасполагает целым комплексом объективных научных методов – от наблюдения исамонаблюдения до лабораторного и реального эксперимента, тестированиямыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрациимыслительных действий, их моделирования. Именно под влиянием экспериментальныхисследований мышление рассматривается сейчас как процесс обобщенного иопосредованного отражения действительности при обязательном участии языка(речи).
Мышление –процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступеньчеловеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях иотношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход «отявления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессовнепосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложноопосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своимединственным источником ощущения, оно переходит границынепосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание отаких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могутбыть восприняты его органами чувств.
Развитиемышления является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания,логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности; последнее времямышление изучается также в кибернетике в связи с задачами техническогомоделирования логических операций.
По А.Н.Леонтьеву мышление есть функция человеческого мозга и в этом смыслепредставляет собой естественный процесс; однако мышление человека не существуетвне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных имспособов мыслительной деятельности: логических, математических и т. п. действийи операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишьовладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развитияобщественно-исторической практики; даже задачи, которые он ставит перед своиммышлением, порождаются общественными условиями, в которых он живет. Такимобразом, мышление человека имеет общественную природу (А.Н. Леонтьев, 1983 г.).
Старыйметафизический подход к развитию мышления неизбежно ограничивал возможностинаучного исследования природы и механизмов мыслительной деятельности. Этаограниченность порождалась прежде всего тем, что мышление рассматривалосьисключительно в форме внутренней, данной в самонаблюденнии деятельности, вформе процессов дискурсивного, словесного-логического познания, протекающих поякобы неизменным, присущим им внутренним законам. При этом объектом изученияслужили, как правило, собственные мыслительные процессы исследователей.
На протяжениипочти всего XIX в. конкретно научные представления омышлении развивались под влиянием формальной логики и на основесубъективно-эмпирической ассоцианистической психологии. Психологический анализмышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процессов:абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описывались также разныевиды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались изформальной логики.
Вформально-логическом духе освещался и вопрос о природе понятий. Понятияизображались как продукт процесса своеобразного «наслаивания» друг на другачувственных образов, в ходе которого несовпадающие признаки, наоборот, взаимноусиливаются; последние якобы и образуют содержание общих представлений и понятий,которые у человека ассоциируются с соответствующими словами.
Основыассоцианистической теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудахГартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX в.
Ассоциативнаяпсихология исходила из того положения, что все психологические процессыпротекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят изэлементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций вболее или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии невидели поэтому необходимости в специальном исследовании мышления: они посуществу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятиеотождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связаннаясовокупность признаков: суждение – как ассоциация представлений; умозаключение– как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, котороевыводится из него. Эта концепция идет от Д. Юма. Еще в конце XIXв. она была господствующей.
Ассоциативнаятеория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, азакономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положениянесостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и своикачественно специфические закономерности протекания. Специфическое содержаниемышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено кпростой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений.
Только вначалеXX в. конкретные исследования развития мышленияприобрели черты подлинного историзма и появились работы, систематизирующиенакопленные прежде многочисленные этнографические данные о качественномсвоеобразии мышления народов, стоящих на относительно низких ступеняхобщественно-экономического и культурного развития (Л. Леви-Брюль, Вейле и др.).При всей неудовлетворительности теоретических интерпретаций излагаемых в нихфактических материалов работы эти имели то значение, что они показалинесостоятельность положения о неизменности законов человеческого духа и внеслив учение о мышлении идею о качественных изменениях, которые оно притерпевает входе исторического развития.
Второенаправление исследований, сыгравшее важную роль в понимании природы имеханизмов мышления, составили экспериментальные работы, посвященные изучениюпредыстории человеческого мышления, — его генетических корней в животном мире.Уже первые систематические исследования (В. Келер, Р. Йеркс, Н.Н.Ладыгина-Котс) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали,что у высших животных существует сложная деятельность, которая по своемухарактеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешнедвигательныхопераций («практический интеллект», или, по Павлову, «ручное мышление»животных).
Изучениеинтеллектуального поведения высших животных, углубив генетический подход кмышлению, вместе с тем поставило перед конкретными исследованиями проблему опринципиальном, качественном изменении мыслительных процессов при переходе кчеловеку.
Исследованияинтеллектуального поведения человекообразных обезьян дали толчокэкспериментальному изучению процессов практического, так называемого«наглядно-действенного» мышления и у человека. Почти тотчас вслед за работой В.Келера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методикимногочисленные исследования на детях. Эти исследования позволили выделить иописать процессы наглядно-действенного мышления, как составляющие необходимуюстадию умственного развития ребенка.
В дальнейшихработах, среди которых широкой известностью пользуются исследования А. Валлонаи Ж. Пиаже, было экспериментально показано, что словесно-логическое мышлениеразвивается из практических интеллектуальных операций путем их«интериоризации», т. е. путем перехода прежде внешних предметных действий вдействия внутренние, умственные, совершающегося в условиях общения ребенка сокружающими и в связи с успехом его речевого развития.
Большой вкладв теорию онтогенетического развития мышления внесли исследования Л.С.Выготского и его школы, посвященные проблеме активного формирования мыслительныхпроцессов. Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышлениярассматривается не как идущее само собой под влиянием накопленных знаний и ихсистематизации, а как процесс усвоения ребенком общественно-историческивыработанных действий и операций. Так как это усвоение имеет строгозакономерный характер, то управляя им, можно активно и планомерно формировать уучащихся необходимые мыслительные процессы – программировать их развитие (П.Я.Гальперин, 1968 г.).
Новый аспектв изучении мышления внесли задачи, возникшие в связи с усложнением техникипроизводства, что потребовало исследовать мышление, оперирующее нагляднымимеханическими отношениями.
Реальныезаконы человеческого мышления изучаются и моделируются в социологии, биологии,медицине, кибернетике. Так, социология занимается описанием наличныхобщественных представлений, способов осмысления реальности и их связей сконкретными культурно-историческими условиями жизни и деятельности людей. Длябиологических наук мышление выступает как свойство высокоорганизованнойматерии, функция человеческого мозга, а изучение мыслительных процессовозначает поиск их объективно-телесных коррелятов, а также соответствующих имморфологических и физиологических систем. В кибернетике мышление определяетсякак один из процессов обработки информации, объяснение основных механизмовкоторого связано с возможностью моделировать их в программах ЭВМ.
О.К.Тихомиров считает, что психология изучает развитие мышления конкретногочеловека в его реальной жизни и деятельности. Опираясь на общее определениемышления в философии и решение ее основного вопроса об отношении сознания кбытию, психология рассматривает конкретные виды мыслительной практики, несводимые полностью к формально-логическим нормам, законам общественного сознания,физиологическим и другим телесным механизмам мыслительных процессов, ихотображению в моделях искусственного интеллекта. Тем самым, объектом психологиимышления является реальный человек, интеллект которого неотделим от егомотивов, эмоций, установок, всей истории его индивидуального развития.
Разнообразиефеноменологии мышления требует его разных психологических определений. Впопытке описать эту феноменологию в целом, психология использует определениемышления в широком смысле: это активная познавательная деятельность субъекта,неоходимая для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальноммире. При решении более специальных исследовательских задач, при изученииконкретных психологических механизмов высших познавательных процессов мышлениеопределяют в узком смысле – как процесс решения задач (О.К. Тихомиров, 1969г.).
Задачамышления, по мнению С.Л. Рубинштейна, заключается в том, чтобы выявитьсущественные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделивих от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации.
Выявляянеобходимые, существенные связи, переходя от случайного к необходимому,мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные наслучайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством ивременем, могут носить лишь единичный характер. Но то, что существенно связано,необходимо окажется общим при многообразных изменениях несущественныхобстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление поэтому обобщает.
Всякоемышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного к общему и отобщего к единичному. Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, котораяведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – этоопосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – иобобщенное познание объективной реальности.
Мышление какпознавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано сдействием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир,изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие –мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный видмышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается вдействии и в действии выявляется.
Будучисвязано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, переход отединичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и отсущности к явлению. Реальное мышление – это движение мысли. Оно может бытьправильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и егосодержания, мышления и мысли.
Специфическимсодержанием мышления является понятие. Понятие – это опосредованное иобобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенныхобъективных связей и отношений.
Понятийноесодержание мышления складывается в процессе исторического развития научногознания на основе развития общественной практики. Его развитие являетсяисторическим процессом, подчиненным историческим закономерностям (С.Л.Рубинштейн, 1958 г.).
Мыслительныйпроцесс обычно включает в себя, в единстве и взаимопроникновении с понятиями,во-первых, более или менее обобщенные образы-представления. Не толькоотвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителемсмыслового содержания, значения и выполнять более или менее существенныефункции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себеданностью сознания, а семантическим образованием, обозначающим предмет. Мыпоэтому можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как этос особой очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественноемышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактноетеоретическое мышление и мышление наглядно-образное, и они в действительностиотличаются друг от друга по тому, что – понятие или образ – является в нихпреобладающим, однако в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то меревключаются и отвлеченное понятие, данное в форме слова, и образ.
Образ какобраз предмета имеет семантическое содержание. Каждый воспринимаемый илипредставляемый нами образ фигурирует обычно в связи с определенным значением,выраженным в слове: он обозначает предмет. Когда мы наглядно, образно что-либовоспринимаем, мы осознаем предмет; наглядно-чувственное содержание относитсянами к предмету, который мы посредством него воспринимаем. Это семантическоесодержание является общим знаменателем для образа и слова-понятия; ихсемантическая общность преодолевает обычное противопоставлениелогически-понятийного и образно-чувственного, включая и одно и другое какнеобходимые звенья в реальный мыслительный процесс.
Наличиепроблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегданаправленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, чтоисходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайномаспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мыслительногопроцесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию (по С.Л.Рубинштейну, 2001 г.).
К такому всеболее адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед нимзадачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различныевзаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.
Таковымиявляются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операцииявляются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.
Сравнение,сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляятожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации.Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаютсяпутем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество иразличие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала каквнешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей,закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонамимыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализоми синтезом.
Анализ – этомысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих егоэлементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из техслучайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менеесущественные связи и отношения выделенных анализом элементов.
Анализрасчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения.Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатогопредставления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основныеэлементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.
В содержаниинаучного знания, в логическом содержании мышления анализ и синтез неразрывновзаимосвязаны. В плане логики, которая рассматривает объективное содержаниемышления в отношении его истинности, анализ и синтез, поэтому непрерывнопереходят друг в друга. Попытки одностороннего применения анализа вне синтезаприводят к механистическому сведению целого к сумме частей. Точно такженевозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мыслицелое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.
Господствоанализа либо синтеза на том или ином этапе мыслительного процесса может быть обусловлено,прежде всего, характером материала. Если материал, исходные данные проблемынеясны, их содержание нечетко, тогда на первых этапах неизбежно более или менеедлительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если,наоборот, к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью сдостаточной отчетливостью, тогда мысль сразу пойдет по преимуществу по путисинтеза.
В самомскладе некоторых людей наблюдается преимущественная склонность – у одних канализу, у других к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы, главнаясила которых в точности и четкости – в анализе, и другие, по преимуществусинтетические, особая сила которых – в широте синтеза. Однако и при этом речьидет лишь об относительном преобладании одной из этих сторон мыслительнойдеятельности; у подлинно больших умов, создающих что-либо действительно ценноев области научной мысли, обычно анализ и синтез все же более или менееуравновешивают друг друга.
Анализ исинтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими егосторонами являются абстракция и обобщение.
Абстракция –это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства,момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, иотвлечении от остальных.
Абстракция,как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия.Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлечению, естественновозникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлекается от целого рядасвойств предметов, выделяя в них, прежде всего те, которые имеют более илименее непосредственное отношение к потребностям человека, — способность вещейслужить средством питания и т. п., вообще то, что существенно для практическогодействия. Примитивная чувственная абстракция отвлекает от одних чувственныхсвойств предмета или явления, выделяя другие чувственные же свойства или качестваего. Так, рассматривая какие-нибудь предметы, я могу выделить их форму,отвлекшись от их цвета, или, наоборот, выделить их цвет, отвлекшись от ихформы. В силу бесконечного многообразия действительности никакое восприятие нев состоянии охватить все ее стороны. Поэтому примитивная чувственнаяабстракция, выражающаяся в отвлечении одних чувственных сторон действительностиот других, совершается в каждом процессе восприятия и неизбежно связана с ним.Такая – изолирующая – абстракция теснейшим образом связана с вниманием, ипритом даже непроизвольным, поскольку при этом выделяется то содержание, накотором сосредотачивается внимание. Примитивная чувственная абстракциязарождается как результат избирательной функции внимания, теснейшим образомсвязанной с организацией действия.
Переходя кабстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль неотрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этомвозврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному,всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаяськ нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во всебольшей полноте его содержания как сращение многообразных абстрактныхопределений. Всякий процесс происходит в этом двойном движении мысли.
Другойсущественной стороной мыслительной деятельности являются обобщения.
Обобщение, илигенерализация, неизбежно зарождается в плане действия, поскольку индивид одними тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения ипроизводит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых ихсвойств. В различных ситуациях одно и тоже действие вынуждено часто осуществляетсяпосредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему.
Вмыслительной деятельности индивида, являющейся предметом психологическогоисследования, процесс обобщения совершается в основном как опосредованнаяобучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческимразвитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в научномтермине. Осознание значений этих последних играет существенную роль в овладениииндивидом все более обобщенным понятийным содержанием знаний. Этот процессовладения понятием, осознания значения соответствующего слова или терминасовершается в постоянном взаимодействии, в кольцевой взаимозависимости двухдруг в друга переходящих операций: а) употребление понятия, оперированиятермином, применения его к отдельному частному случаю, т. е. введения его в тотили иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст, и б) егоопределения, раскрытия его обобщенного значения через осознание отношений,определяющих его в обобщенном понятийном контексте.
Овладениепонятиями совершается в процессе употребления их и оперирования ими. Когдапонятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида своепонятийное содержание.
Абстракция иобобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиесяв практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формахявляются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процессараскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все болееглубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах изакономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях иумозаключениях.
Припостроении типологий виды мышления обычно различаются попарно, какпротивостоящие друг другу по тем или иным конкретным характеристикам.
О.К.Тихомиров пишет, что одно из традиционных различений мышления по типам основанона содержании используемых средств – наглядных или вербальных. Известно, чтодля полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть(представлять) предметы в их наглядной конкретности, а другие предпочитаютоперировать отвлеченными знаковыми понятиями. По-видимому, наглядный ивербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого бываюттруднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме, аносителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования нагляднымиобразами.
Оригинальныетипы мышления были открыты в психологии как бы в противовес логическим «нормам»благодаря расширению изучаемых условий познавательной деятельности. Так, вотличие от обычного реалистического мышления было выявлено (на материалебольных шизофренией) «аутистическое мышление», полностью подчиненное внутреннимжеланиям, мотивам человека, допускающее логические противоречия, отождествлениесебя с предметами, событиями, искажение реальности. Понятно, что в данномслучае причудливая мысль больного связана с особенностями его аффективнойсферы. Тот факт, что мышление конкретного человека не ограниченобеспристрастным логическим рассуждением, подчеркивался также при выделении «эмоциональногомышления».
По характерупротекания познавательных процессов разделяют мышление интуитивного ианалитического типа: первое совершается непосредственно, как «ясное видение»открытого принципа или закона, второе – путем логических умозаключений, постепенноприводящих к нему (О.К. Тихомиров, 1984 г.).
Основой дляпостроения типологий мышления может служить и характер задач, выполняемыхчеловеком. Таково различие практического и теоретического интеллекта (Б.М.Теплов, 1975 г.). Интересно, что в данном случае мышление человекапредставляется как единое, однако стоящие перед ним задачи, условия их решенияопределяют качественно разные способы мыслительной работы. Так, практическиезадачи, в отличие от теоретических, обычно решаются в дефиците времени, полученныйрезультат применяется сразу, что требует больших волевых усилий и т. д.
В психологиивыделяют три основных уровня развития мышления: наглядно-действенный,наглядно-образный и словесно-логический.
Наглядно-действенноемышление определяется и ограничивается возможностью наблюдать реальные объектыи познавать отношения между ними на практике. Практические познавательныепредметные действия являются основой любых более поздних форм отраженияреальности. Так, на наглядно-образном уровне развития мышления человекоперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления:образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций вцелостную картину, овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферудействия ручного интеллекта. На следующем уровне реальность становитсядоступной человеку в своем словесном оформлении, и он, оперируя логическимипонятиями, может познавать ее существенные закономерности и взаимосвязи.Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает миробразных представлений практических действий.
1.2 Развитиемышления в онтогенезе
Висследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школыпоказано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика,отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свойхарактер на протяжении детства и отрочества.
Ребенок, каки взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решатьразнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительнопростыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными уподростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальнойлогики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, имиспользуются два основных механизма – ассимиляция и аккомодация. Когда новаязадача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходитассимиляция – включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которымиребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемыдействий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. Впроцессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодацияобъединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установлениеравновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий,которыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальноеразвитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастномэтапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическаяуравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальныхопераций.
Интеллект,таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить одеятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность,объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он ихтрансформирует – производит действия с ними, перемещает их, связывает,комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развитияинтеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленькогоребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальнаядеятельность производна от материальных действий, ее элементы представляютсобой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате,становится все более адекватным. На основе действия формируются новыеинтеллектуальные структуры.
Интеллектуальноеразвитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которыхвсегда остается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей илюдей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическоесозревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; этивозможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или инойстадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка,богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. Кбиологическим факторам на определенном уровне развития присоединяютсясоциальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления иповедения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломногомомента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль вразвитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация – процессадаптации к социальной среде – приводит к тому, что ребенок переходит от своейузкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказываетсяспособным с ними сотрудничать.
Стадииразвития интеллекта
Стадии – этоступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждомуровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снованарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов,в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальныхструктур. Сначала формируются сенсомоторные структуры – системы последовательновыполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретныхопераций – системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние,наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логическихопераций.
Интеллектуальноеразвитие ребенка по Ж. Пиаже:Периоды Подпериоды и стадии Возраст
I. Сенсомоторный
интеллект (0-2 года) 1. Упражнение рефлексов 0-1 месяц
2. Элементарные навыки,
первичные круговые реакции 1-4 месяца
3. Вторичные круговые
реакции 4-8 месяцев
4. Начало практического
интеллекта 8-12 месяцев
5. Третичные круговые
реакции 12-18 месяцев
6. Начало интериоризации
схем действий 18-24 месяца
II. Репрезентативный
интеллект и конкретные
операции (2-11) лет
1. Дооперациональные
представления 2-7 лет 2. Конкретные операции 7-11 лет III. Формальные операции 11-15 лет
Сенсомоторныйпериод охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь иотсутствуют представления, а поведение строится на основе координациивосприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).
Родившись,ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания,способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем впервый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках –свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнениярефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. Навторой стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядомдвижение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичныекруговые реакции – повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенокповторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такиедействия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет емуудовольствие.
Вторичныекруговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен ужене на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями.Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенокдолго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук,проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.
Четвертаястадия – начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные напредыдушей стадии, объединяются в единое целое и используются для достиженияцели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект – новоевпечатление – ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.
На пятойстадии появляются третичные круговые реакции: ребенок еже специально изменяетдействия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активноэксперементирует.
На шестойстадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производилразличные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперьон уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить кправильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открытьдверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы напол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другоеместо.
Около двухлет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторныйпериод, и ребенок вступает в новый период – репрезентативного интеллекта иконкретных операций. Репрезентативный интеллект – мышление с помощьюпредставлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесногомышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональныхпредставлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению.
Этап дооперациональныхпредставлений завершается с появлением понимания сохранения количествавещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, адругие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже,дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью крассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логическиеоперации тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производитьсяв гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся уребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву дляформирования научных понятий.
Последний,высший период интеллектуального развития – период формальных операций.Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в полевосприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Онрассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможныеследствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.
Джером Брунер(1977 г.) пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальномразвитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагаетпоследовательное овладение ребенком тремя сферами представлений – действием,образом и символом (словом). Это в тоже время и способы познания окружающегомира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затеммир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий.Постепенно появляется еще один новый путь – перевод действий и образов вязыковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события,происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток напсихическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.
Первая,возникающая у ребенка сфера представлений – действие. Знание о предметемладенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем вего преставлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится какбы продолжением действия.
Дж. Брунерприводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзываети падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долгосмотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукойи снова смотрит на нее – помощью того же действия он пытается заставить коробкупоявиться.
Первоначальнодействия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферыдифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенокустанавливает соответствие между пространственным миром образов и миромпоследовательных действий и позже освобождает образные представления из-подконтроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят отпредпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы,спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, кудапереместился предмет после того, как его спрятали.
Вторая сферапредставлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятиезависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, егодействий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям.Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительныхпредставлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.
Символ дляребенка – это главным образом слово. Символические представления сначаларазвиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узкихнаглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватываявсе более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок,перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам детиначинают видит мир по-другому.
Дж. Брунер недает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точныесроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапыразвития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которойподнимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий.Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека.Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений –действенных, образных и символических.
Большоезначение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, вкотором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессеобучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовоймеханизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, онопределяется также и различными влияниями среды, особенно школьной.Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходуразвития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если онопредоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставитперед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, помнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку влюбом возрасте.
Особенностимышления младших школьников
С началомобучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С.Выготский, 1991 г.) и становится определяющим в системе других психическихфункций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретаютпроизвольный характер.
Мышлениеребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. Вэтот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому,понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенкадвойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальнойдействительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическимпринципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще недоступны. Согласно классификации Ж. Пиаже этот этап развития детского мышленияопределяется как стадия конкретных операций.
В этомотношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительнопреимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Какправило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда ониконкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщенийопределяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этомвозрасте мышление ребенка тесно связано с его личным опытом и поэтому чащевсего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об ихприменении, действии с ними.
По мереовладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьникпостепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операциистановятся менее связанными с конкретной практической деятельностью илинаглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности,приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственныхрассуждений.
С развитиеммышления связано возникновение важных новообразований младшего школьноговозраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.
Способность канализу. Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого начасти, выделение путем сравнения общего и частного, различение существенного инесущественного в предметах и явлениях.
По Л.С.Выготскому (1999 г.), овладение анализом начинается с умения ребенка выделять впредметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предметможно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первыйплан выступают та или иная черта, свойство предмета. Умение выделять свойствадается младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретноемышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства отпредмета. Как правило, первоклассники могут выделить из бесконечного множествасвойств какого-либо предмета всего лишь два-три. По мере развития детей,расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительноститакая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключаетнеобходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явленияхразные их стороны, выделять множество свойств.
Для развитияэтого умения необходимо показать детям прием сопоставления данного предмета сдругими, обладающими другими свойствами. С этой целью следует подобрать длясравнения различные предметы и последовательно сопоставлять с ними исходный.Вот как описывает возможный вариант такой процедуры Н.Ф. Талызина: «Можноиспользовать, например, такой набор предметов: несколько кубиков разного цветаи размера, сделанных из различного материала, кусок поролона, блестящий шар(елочное украшение), яблоко, тяжелую гирьку, прозрачное стекло.
Вначалеученикам показывают маленький пластмассовый кубик синего цвета. На доске и втетрадях записывается слово «кубик». Учитель спрашивает, что можно сказать проэтот кубик, какой он. Под словом кубик вначале записывают свойства, которыеназывают ученики: синий, пластмассовый. Если учащиеся больше не видят свойствкубика, его последовательно сравнивают с яблоком, стеклом, поролоном и другимипредметами. Это позволяет ученикам выделить форму кубика, его размер,одноцветность, несъедобность, твердость, непрозрачность и ряд других свойств, которыетакже записываются под словом «кубик». В конце беседы учитель говорит, что всевыписанное о кубике называется его свойствами. Свойства зачитываются. Учительотмечает, что это только часть всех свойств кубика. Если сравнивать кубик сдругими предметами, то легко открыть в нем множество других свойств. При этомучитель подчеркивает, что свойства предмета легче выделять при сравнении его сдругими.
Выделитьсвойства у одного предмета недостаточно. Надо поработать с несколькимипредметами, причем мало похожими. Делать это лучше не сразу, не на одном уроке,а постепенно… Для осознания приема и прочного его усвоения ученики должны нетолько выделять свойства, сравнивая предметы друг с другом, но и называть их,записывать.
Как толькоученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения сдругими предметами, надо предметы постепенно убирать и заставлять детейвыделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале дети всеравно прибегают к сравнению, но теперь уже с представляемыми, а не видимымипредметами. В дальнейшем они будут как бы непосредственно, без всякогосравнения, видеть в предмете множество свойств. Это говорит о том, что приемусвоен» (Н.Ф. Талызина, 1998 г.).
Становлениевнутреннего плана действий. Каждое психическое действие проходит в своемразвитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия сматериальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением,схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане«громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «просебя», и, наконец, на заключительном этапе действие полностью интериоризируетсяи, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т. д.),становится умственным действием, т. е. действием «в уме» (П.Я. Гальперин, 1968г.).
Такуюпоследовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет,чтение, выполнение арифметических операций и т. д.). Наиболее наглядный пример– обучение счету: 1) сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальныепредметы; 2) учится проделывать то же самое с их изображениями (например,считает нарисованные кружочки); 3) может дать правильный ответ, уже не пересчитываяпальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишьпереводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием; 4)после этого действие проговаривается шепотом и, наконец, 5) действиеокончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устномусчету.
Развитиевнутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условияхзадачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения,предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше «шагов»своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он можетсопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролироватьфактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебнойдеятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требованиесловесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования умладших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя,во внутреннем плане».
Развитиювнутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различныеигры (особенно шахматы, «пятнашки» и др.) и упражнения.
Развитиерефлексии. Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьномвозрасте», т. е. младшего школьника, Л.С. Выготский (1991 г.) отмечал, чторебенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтомуне может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннемунаблюдению, к интроспекции… Только под давлением спора и возражений ребенок начинаетпытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственноемышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые еговедут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль вглазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя».
Такимобразом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т. е.способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умениеманализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.
Способность крефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля иоценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становитсявозможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своемдействии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно:когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинаетпонимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию(математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка нетолько самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но иразвернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.
Для этого впроцессе действий ребенка следует задавать ему вопросы о том, что он делает,почему делает именно так, а не иначе, почему его действие правильно и т. д.Ребенка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно».Подобные вопросы рекомендуется задавать ребенку не только в тех случаях, когдаон допустил ошибку, а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обосновыватьсвои действия.
Притрадиционном обучении эти новообразования складываются в основном стихийно и умногих детей не достигают необходимого уровня развития к концу младшегошкольного возраста. Поэтому в условиях традиционной массовой школы развивающаяработа психолога в этом направлениии (при обязательном сотрудничестве сучителями и родителями) будет особенно полезной (И.В. Дубровина, 1995 г.).
В.С. Мухина(1997 г.) пишет, что особенность здоровой психики ребенка – познавательнаяактивность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познаниеокружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя,экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.
Чем активнеев умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и темразнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какойглубины океан? как там дышат животные? сколько тысяч километров земной шар?почему в горах не тает снег, а внизу растаял?
Ребенокстремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное«зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлятьситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорилио том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их,реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, вуме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своемвоображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результатевнутренний действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление– основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьникможет мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сенситивен кобучению, опирающемуся на наглядность.
Мышлениеребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особеннойумственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых дляправильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам неоткрывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, какдлина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточноеразвитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логикавосприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды,песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходитизменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены.Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый моментизменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленносопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и дажеформировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.
Центральнойособенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (В.С. Мухина, 1997г.). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственногоотражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не способенсвободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жесткосвязано с ним самим, с его «Я». Это не позволяет детям до пяти лет правильнопонимать ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения ипринятия чужой позиции. Фразы вроде «А если бы ты был на его месте?» или«Хорошо было бы тебе, если бы с тобой так поступали?» – часто не оказываютдолжного воздействия на детей дошкольного возраста, так как не вызываютжелаемой реакции сопереживания. Эгоцентризм не позволяет им принять близко ксердцу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии). Яркими примерамиэгоцентризма детского мышления являются факты, когда дети при перечислениичленов своей семьи себя в их число не включают. Так, если попросить ребенкапяти лет нарисовать всю его семью, он не нарисует себя.
Доминирующейфункцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этомуинтенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другойстороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
В началешкольного обучения завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход отнаглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляютсялогически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще неформально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младшийшкольник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаженазвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном,наглядном материале.
Школьноеобучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получаетпреимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работаютс наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятийсокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым вучебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьныхдисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления,но в то же время обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах сгуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышлениев не меньшей мере, чем словесно-логическое.
В концемладшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия:среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей»,которые легко решают задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опорана наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образныммышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие междуразными видами мышления.
В процессеобучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайневажное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее,не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметьдостаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные вдошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы наоснове собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижнийпонятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью ипроизвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастаютвверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские».Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями,осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь сжитейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессеусвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. Овладение в процессеобучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии умладших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления.Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не навнешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенныесвойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как ичему учат ребенка, т. е. от типа обучения.
1.3 Особенностипсиходиагностики мышления младших школьников
Одной изважнейших составляющих психолого-педагогической диагностики в школе являетсядиагностика умственного развития учащихся. В связи с большой практическойзначимостью данной проблемы ей посвящены работы многих зарубежных и советскихпсихологов. Различие в подходах к ее разработке связано с разнообразиемиспользуемых теоретических платформ и, в частности, определяется той теориейличности, на которой базируется исследователь (агностическая, бихевиористская,дуалистическая, эндогенетическая, деятельностная).
Диагностируяумственное развитие школьников на всем протяжении школьного обучения, можноустановить эффективность влияния последнего на каждого из учащихся. Как ужеотмечалось, уровень умственного развития ученика тесно связан с егоуспеваемостью, влияет на продуктивность его обучения. Низкий уровеньумственного развития является одной из наиболее часто встречающихсяпсихологических причин неуспеваемости или слабой успеваемости.
Эта причиначасто скрыта, неочевидна для наблюдателя, психолога, педагога. Недостатки вразвитии мышления маскируются будто бы слабой памятью, рассеянным вниманием,что и отмечается чаще всего педагогами и родителями у слабых учеников.
Между темисследования психологов показывают, что память и внимание неуспевающих иуспевающих школьников различаются лишь по включенности в них процессовлогического мышления.
Так психологН.И. Мурачковский установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результатыпри запоминании не связанных друг с другом слов, чисел, доступного им посодержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании болеесложных текстов, где нужно использовать логическую опосредованную память, тесносвязанную с процессом мышления, они имеют худшие результаты по сравнению сдругими детьми того же возраста (М.К. Акимова, В.Т.Козлова, 2000 г.).
Точно такжепри выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба)неуспевающие учащиеся показывают результаты не хуже, чем их товарищи по классу.Между тем учителя обычно отмечают рассеянность, невнимательность многихнеуспевающих. Низкая концентрация внимания у этих детей обусловлена тем, чтоони в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу,им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроках они часто отвлекаются, вопросыучителя застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а чаще всегоспецифические особенности мыслительной деятельности (как компонента умственногоразвития) являются источником трудностей у неуспевающих. Неумение преодолетьтрудности в учении приводит нередко к отказу от активной мыслительной работы.Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способывыполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К ихчислу относится механическое заучивание материала или выполнение нового заданиятем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше.
Учащиеся снедостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой,при письменном стараются списать у товарищей и т. д. Неумение и нежеланиемыслить достаточно часто являются отличительными особенностями неуспевающих,которых иногда называют «интеллектуально-пассивными». Интеллектуальнаяпассивность – следствие низкого уровня умственного развития, отсутствиянеобходимых интеллектуальных навыков и умений (Л.С. Славина).
Установка наизбегание интеллектуального напряжения, характерная дляинтеллектуально-пассивных учащихся, выражается в ряде особенностей протекания уних мыслительных процессов – поверхностности, инертности, неустойчивости,неосознанности, подражательности.
Поверхностностьмыслительной деятельности проявляется в неумении отделить существенное отвторостепенного, в установлении случайных связей между предметами мысли.Ученики с признаками поверхностности мыслительных процессов испытываюттрудности при пересказе текста, при составлении плана, тезисов.
Инертностьмыслительной сферы наиболее ярко обнаруживается при изменении учебной ситуации,требующей гибкого использования уже имеющихся знаний и навыков. Школьники,мыслительные процессы которых характеризуются инертностью, склонны к шаблоннымприемам умственной работы, к привычному ходу мыслей.
Неустойчивостьмыслительной деятельности проявляется в переходе от одной системы действий,рассуждений к другой под влиянием случайных признаков, ассоциаций. В учебнойдеятельности школьники с такой особенностью мышления могут не использовать внужных случаях усвоенные правила и принципы, как бы забывая о них.
Неосознанностьмыслительных процессов проявляется в неспособности ученика изложить ход решениязадачи, найти собственные ошибки.
Подражательностьмыслительной сферы – это стремление копировать уже известные способы решениябез учета специфических особенностей задачи.
Очевидно, чтоотмеченные особенности интеллектуально-пассивных учащихся, являющиесяследствием установки на избегание интеллектуального напряжения, негативносказываются на учебном процессе.
Трудности вучении очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности.Испытывая трудности и не осознавая их причин, он не добивается нужного эффекта,даже прилагая максимум усидчивости и старания. Вера в свои силы постепенноугасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощь, то у него можетвозникнуть неуверенность в себе, которая способна стать устойчивойхарактеристикой личности.
Неуверенный всебе ребенок отличается несоответствием между отношением к трудностям и ихдействительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачион может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учениюпадает. Неуспеваемость может привести такого ребенка к изоляции в коллективе,его социальный статус понижается. В крайних случаях возможно возникновениеотвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи школьник начинаетискать во внешкольных компаниях, нередко с отрицательной социальнойнаправленностью.
Сниженныйуровень умственного развития и малая успешность учебной деятельностивоздействуют на личностное развитие школьника, на весь комплекс его личностныххарактеристик – мотивацию, самооценку, уровень притязаний, тревожность, волевыеособенности, черты характера; от успеваемости зависят социальный статусребенка, межличностные отношения, поведение в группе.
Все сказанноеделает понятным, почему в педагогической практике важно не толькоконстатировать низкий или высокий уровень умственного развития ученика, но и вслучае необходимости провести коррекционную работу, позволяющую устранитьимеющиеся пробелы.
Эта работадолжна начинаться как можно раньше, пока отставание в учении не привело ктягостным последствиям. Если же время упущено, педагог и школьный психологдолжны не только устранять отставание в умственном развитии, но и одновременнопытаться избавится от всего комплекса последствий. Поэтому особенно важнойпредставляется коррекционная работа с младшими школьниками.
В.В. Давыдов(1990 г.) считает, что диагностируя учебную деятельность школьников, важнопосмотреть, какова целостность этой деятельности (или на лицо толькораздробленные звенья и операции), есть ли выраженная индивидуальность еевыполнения. Свободное и самостоятельное осуществление учебной деятельностисвидетельствует об определенном важном уровне умственного развития –сформированности познавательной деятельности как основы мышления. В школьнойпрактике предлагается учитывать при оценке результатов учения не только знания,но и деятельность учащихся, их обеспечивающую. Так, требования к результатамобучения включают: систему знаний и умений; виды деятельности, в которых осуществляетсяусвоение предметного содержания обучения; качественные особенности усвоенияучащимися предметного и деятельного содержания обучения.
Такимобразом, изменение теоретических представлений об умственном развитии меняет исодержание, и задачи школьной диагностики. В целом необходимо в ходедиагностики фиксировать состояние мотивации и знаний учащихся, затем видовпознавательной учебной деятельности и на основе этого – качественные глубинныеизменения собственно в психике ребенка – новообразования в интеллекте,изменения в плане мышления. Значит, умственное развитие не сводится ни кзнаниям, ни к видам деятельности и даже к изменениям в мышлении и интеллекте,а, скорее всего, определяется их сложным соотношением, которое находится впостоянном изменении, динамике.
Близкиетенденции наблюдаются и в зарубежной психологии (Е.Л. Яковлева, А.К. Маркова,А.Г. Лидерс, 1992 г.). В последние десятилетия отмечается неудовлетворенностьдиагностикой, которая ограничивается статичными проявлениями интеллекта,фиксирующими только результаты решения познавательных задач. Усиливаетсявнимание к процессуальной стороне и особенностям деятельности, приводящим кразличиям в интеллекте. В анализ включаются разные виды интеллекта:приспособление к среде и новой ситуации (адаптабельность), стратегия и стильрешения проблемы, для чего используется понятие когнитивного стиля – способа, спомощью которого индивид анализирует стимулы или реагирует на них как нанекоторое целое; от когнитивного стиля зависит успешность учащихся, индивидуальныйподход к ситуации; способность экстраполировать; успешность в проблемнойситуации, способность самому найти проблему без толчка извне. Анализируется нетолько процесс выполнения как таковой, но и разные виды стратегии при различнойуспешности решения; сопоставляются интеллект, обучаемость, определенныестратегии решения умственных задач и успешность этого решения. Иными словами, вдиагностике усиливается внимание к связи процессуальных и результативныххарактеристик познавательной деятельности в сопоставлении с параметрамиинтеллекта. Это говорит об общих тенденциях в отечественной и зарубежнойдиагностике.
Спецификойдиагностических методов (в отличие от экспериментальных и неэкспериментальных)является их направленность на определение состояния отдельных сторон психикичеловека и ориентация в конечном счете на оказание практической помощи данномучеловеку. Если для психолога-исследователя задачей диагностики являетсяобнаружение общих закономерностей и в какой-то мере отвлечение отиндивидуальных особенностей конкретного человека, то дляпсиходиагноста-практика индивидуальные отличия и эмпирическая целостностьотдельного человека является главной задачей. К изучению неизвестноговнутреннего мира людей психолог-практик прикладывает известные теоретическиезакономерности. Умственное развитие в ходе обучения может изучаться с помощьюкратковременного обследования с применением ряда психодиагностических методик(тестов), путем длительного изучения человека в условиях учебно-воспитательногоучреждения (так называемый клинический метод).
Для изученияумственного развития используются традиционные психометрические тесты (тестыдостижения, тесты интеллекта) и их обновленные варианты – так называемыекритериально-ориентированные тесты.
Тестыинтеллекта направлены на выявление умственного развития и способностей.Интеллект нередко понимается широко, например, как «относительно постояннаяструктура онтогенетически обусловленных способностей индивида постигать исоздавать осмысленные или даже функциональные связи – от простых ассоциаций насамой низкой ступени и вплоть до сложных операций мышления на самой высокойступени. Интеллект рассматривается чаще как система познавательных процессов,как активизация в любом познавательном акте мышления, памяти, внимания, воображенияи других психических функций, обеспечивающих процесс познания.
В отличие оттестов достижений, которые выявляют эффективность обучения знаниям и умениям,тесты интеллекта определяют состояние отдельных сторон умственного развития,например, логического мышления, смысловой памяти и др. Используется понятиеумственного возраста – показатель успешности выполнения тестовых заданий,характерный для детей определенного возраста. Умственный возраст ребенкасоответствует самому высокому возрастному уровню тех заданий, с которыми онсправляется. Иными словами, умственный возраст определяется по количествуправильно выполненных заданий, каждое из которых направлено на выявлениесостояния отдельных психических функций. Соотношение умственного ихронологического возраста в классической тестологии определяет коэффициентинтеллекта.
Метод тестовимеет ряд достоинств – четкая стандартизация, возможность количественныхоценок, массовая проверка на статистическом материале, отсюда объективность инадежность методов. В тестах уделяется основное внимание оценке результатов(время, затраченное на решение задачи, число правильных и неправильных ответов,количество шагов решения в единицу времени). Вместе с тем традиционноеиспользование тестов направлено на выявление только наличного уровня развития.Критика в адрес тестов также состоит в том, что в них способы получениярезультатов, то есть процесс решения и выполнения остаются за рамками анализа.Советские психологи (Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, К.М. Гуревич и др.) отмечалиряд недостатков тестов: в тестах контролю подлежит конечный продукт измеряемыхспособностей, результат прошлого опыта, преобладают количественные оценки, акачественный анализ процесса решения, отдельных видов познавательнойдеятельности и интеллектуального развития опущен. Если ребенок допускаетошибку, то тест не выявляет ее причину (которая может состоять в высоком уровнетрудности задания, отсутствии необходимых знаний и способов, низкой мотивации,неадекватных эмоциональных реакциях и др.). Не всегда возможен прогноз, ибооценивается умственное развитие в пределах одного задания.
Д.Б. Эльконин(1974 г.) отмечает, что каждый возрастной период характеризуется совершенноспецифической социальной ситуацией развития, т. е. характерным для каждогопериода отношением ребенка к действительности, прежде всего к социальнойдействительности, активным взаимоотношением с определенными ее сторонами;ведущим типом деятельности, в котором осуществляется активное овладениеребенком этими сторонами действительности; основными новообразованиями,возникающими на этой основе и характеризующими общую организацию сознания кконцу каждого периода, приводящую к распаду социальной ситуации развития ивозникновения нового типа деятельности.
При такомпонимании процесса психического развития его диагностика должна строится насовершенно иных принципах. Прежде всего, содержание диагностируемых сторонпсихического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражатьуровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типадеятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности ипрогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационномразвитии. Точкой отсчета для определения уровня развития в каждый данный моментявляется уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения ивоспитания. Таким образом, для каждого возрастного периода должна существоватьсвоя особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития:одна для дошкольного периода развития, совершенно другая для младшего школьноговозраста и, наконец, третья для подросткового периода развития. Для младшегошкольного возраста содержание диагностируемых сторон развития должно включатьдиагностику уровня сформированности учебной деятельности – ее основныхструктурных компонентов (выделенность учебных действий и степень ихсформированности, уровень развития действий контроля и действий оценки) идиагностику сформированности основных новообразований (выделенность способов,общих для решения определенного типа задачи и их осознание, уровень развитияумственного или внутреннего плана действий, непосредственно не накладываемых навнешние действия, уровень развития обобщений или системы научных понятий).
Такаядиагностика строится не на основе искусственно выделенных отдельных психическихпроцессов или функций (восприятие, внимание, память), а на основе выделенияоперационных единиц деятельности. Это создает значительно большую конкретностьдиагностики, а главное – возможность намечать способы коррекционно-педагогическойработы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития.
При решенииобщей проблемы обучения и психического развития под диагностикой в собственномсмысле слова следует понимать такую диагностику, в центре которой находитсяпрежде всего отдельный ребенок – уровень его развития, его трудности, прогнозего развития и коррекционно-педагогические мероприятия по отношению котдельному ребенку.
Одной изнаиболее важных и специфических проблем диагностики, направленной на изучениеособенностей развития отдельного ребенка, является проблема прогнозадальнейшего развития. Собственно, без возможностей прогноза диагностика теряетсвой основной смысл. В зарубежных системах диагностики эта проблема решаласьоднозначно: прогноз определяется наличным достигнутым к данному моменту уровнемразвития. Такой прогноз основывается на представлении, что темп психическогоразвития является величиной неизменной, определяемой фактораминаследственности. Постулировалось положение, что наличный уровень однозначноопределяет ход дальнейшего развития на ближайший период. Л.С. Выготским (1991г.) при разработке им теории обучения и развития, в которой он предложил новоерешение этого вопроса, указывая, что определяющее значение для развития можетиметь только то обучение, которое ориентируется не на уже завершенные циклыразвития, а на те процессы, которые еще только начинают в этот периодразвиваться.
Л.С.Выготский подвергал критике существовавшие в его время методы диагностики,указывая, что они определяют уже достигнутый уровень психического развития,реализующийся в самовольном решении ребенком предлагаемых ему задач. Л.С.Выготским было выдвинуто положение о необходимости двухуровневой диагностики,т.е. диагностики, определяющей уровень, как он его называл, «актуального»развития и уровень «зоны ближайшего развития». Последний может быть определенкак уровень возможных достижений ребенка в сотрудничестве со взрослым. Этопредставление у Л.С. Выготского органически связано с его представлением обосновной закономерности возникновения и развития всех высших психическихпроцессов: каждая психическая функция появляется в развитии дважды – первый разкак интерпсихическая и во второй – как интрапсихическая. Именно с исследованиемзоны ближайшего развития Л.С. Выготский связывал возможности прогнозированияхода психического развития ребенка.
Психодиагностическиеметодики исследования различных видов и операций мышления у младших школьников
Оценкапонятийного мышления с помощью методики «сравнение понятий»
Понятийноемышление относится к позднему виду. Для того чтобы использовать в качествеорудия мышления понятия, надо пройти достаточно длительный период осознанного иадекватного владения ими. Обычно понятийное мышление связывают с взрослымчеловеком, для которого этот вид является не только основным и самым удобным,но и подчиняющим себе, буквально пронизывающим все остальные виды, особеннонаглядно-действенное и наглядно-образное.
Сравниваяпонятия между собой, испытуемый проводит обследование общего поля семантическихпризнаков и отбирает наиболее устойчивые, наиболее характерные. В предлагаемойметодике, составленной из 22 пар сравниваемых понятий, испытуемый сам долженустановить наличие общего семантического поля и отдифференцировать«однополевые» пары от несопоставимых, которые соответствуют разнымсемантическим полям. Если испытуемый не видит различий между однородностью –разнородностью понятий и находит общие признаки у любых пар, ему можноприписать не только хорошую фантазию и склонность к воображению, но исклонность к резонерским демагогическим рассуждениям, которая может проявится ив ряде других методик.
Порядокпроведения методики. Испытуемые получают бланк с 22 парами сравниваемыхпонятий, где 15 пар относятся к одному семантическому полю признаков, а 7 – кразным. Инструкция для испытуемых состоит в том, чтобы указать общиесущественные признаки для сравниваемых пар понятий. Обратите внимание, что винструкции не требуется обязательно найти общие признаки. Желательнорегистрировать и время выполнения эксперимента, с тем, чтобы определитьиндивидуальные и групповые временные особенности. После проведения экспериментав группе вместе с экспериментатором обсуждаются выделенные признаки иуказывается на необходимость более простого и рационального решения задач.Испытуемым, не дифференцирующим характер семантических полей, указывается нанеобходимость более очевидного и рационального пути. Правильные ответы по 15однополевым парам оценивают в баллах, результаты суммируют. Норма соответствуетпоказателям от 10 до 15 баллов. Более низкие результаты свидетельствуют онедостаточном умении выделять и обобщать признаки понятий.
Пример материаламетодики
«Сравнение понятий»
Укажите общиесущественные признаки для следующих пар понятий:
1. Утро –вечер 12. Сани – телега
2. Корова –лошадь 13. Очки – деньги
3. Летчик-танкист 14. Озеро – река
4. Река –птица 15. Поезд – самолет
5. Дождь –снег 16. Стакан – петух
6. Маленькаядевочка – большая кукла 17. Ось – оса
7. Обман –ошибка 18. Яблоко – вишня
8. Волк –луна 19. Лыжи – коньки
9. Ботинок –карандаш 20. Красный – зеленый
10. Золото –серебро 21. Ворона – воробей
11. Молоко –вода 22. Ветер – соль
Списокправильно выделенных признаков для «однополевых» пар понятий:
1. Часть (время суток)
2. Домашние (сельскохозяйственные) животные
3. Военная профессия (управление военной техникой)
5. Атмосферные осадки
6. Внешнее сходство, аналогия, размер, игра
7. Причинно-следственное искажение действительности
10.Драгоценные металлы
11. Жидкостьдля питья
12. Сельскийтранспорт (гужевой транспорт)
14.Естественные водоемы
15. Транспорт
18. Плодыфруктовых деревьев (фрукты – ягоды)
19.Спортивный зимний инвентарь, зимние виды спорта
20. Цвет
21. Птицы
Семь парпонятий относятся к семантически разным полям, и признаки между ними можноотнести к слабым, случайным, чисто внешним (например, в слове «ось» столько жебукв, сколько и в слове «оса», или «ботинок» и «карандаш» обозначают предметыбыта). Как уже указывалось ранее, подобные признаки могут указывать нарезонерский демагогический характер мышления (В.В. Гагай, 1996 г.).
Методикаисследования наглядно-образного мышления
Детскийвариант прогрессивных матриц Дж. Равена включает 36 цветных матриц-заданий. Матрицырасположены на отдельных листах в трех сериях: А, Ав, В (по 12 в каждой серии).Матрицы могут применяться при исследовании испытуемых с любым уровнем речевогоразвития, с любым языковым и социокультурным фоном.
Анализраспределения индивидуальных данных позволил выделить четыре уровня успешностирешения матричных задач:
4-й – высшийуровень успешности — 28 и более баллов (80-100% ПУ);
3-й –27,9-23,0 балла (79,9-65,0%);
2-й –22,9-17,0 балла (64,9-50%);
1-й – самыйнизкий – 16,9 и менее баллов.
Для нормальноразвивающихся учащихся 1-2 классов в 90 процентов отмечаются 4-й и 3-й уровниуспешности. 2-й и, особенно 1-й, уровни успешности решения матричных задачвстречаются у детей с отклонениями в развитии. Суммарное количество баллов,равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной отсталостью (Р.С.Немов, 1998 г.).
Методикаисследования словесно-логического мышления
Исходныйвариант данной методики – тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра – состоит из 9субтестов, применяемых как групповое испытание для детей с 12-летнего возрастаи старше.
М.К. Акимоваи В.Т. Козлова разносторонне анализируют результаты выполнения словесныхзаданий, входящих в состав группового теста, структуры интеллекта Р. Амтхауэра,детьми 14-15 лет. Авторы демонстрируют соотношение количественных (балльных)показателей, рассматривают вопросы о социально-психологических нормативах(термин М.К. Гуревича) и особенностях выполнения заданий, входящих в различныесубтесты, детьми, принадлежащими к различным выборкам.
Э.Ф.Замбацявичене разработала словесные субтесты (по принципу, использованному Р.Амтхауэром в первых четырех субтестах его тестовой батареи), пригодные дляобследования мдадших школьников. Предлагаемая ею методика включает 4 субтестапо 10 проб в каждом. Э.Ф. Замбацявичене не только полностью приводит словесныезадания, способ их количественной оценки, но и результаты, полученные приобследовании различных выборок детей, обучающихся по массовой и специальнойпрограммам в литовских школах.
Экспериментальнаяапробация предложенных Э.Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихсямладших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностейсловесно-логического мышления детей с ЗПР позволила создать на их основе двамодифицированных варианта методики – полный и краткий для проведенияэкспресс-диагностики, которые отличаются от варианта Э.Ф. Замбацявичененесколько измененной процедурой обследования, оценкой результатов. Кроме того,произведена замена заданий исходного варианта, требующих знаний региональногохарактера (Л.И. Переслени, 1996 г.).
Краткаяхарактеристика субтестов
1-й субтестнаправлен на выявление осведомленности.
Задания,составляющие этот субтест, подобны используемым в методике «Выявлениесущественных признаков». При качественном анализе результатов выполнениязаданий выявляется способность испытуемого дифференцировать существенныепризнаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных, «некритичностьи ненаправленность мышления… слабость абстрагирования». Задача испытуемого –закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выборна основе индуктивного мышления и чутья языка. В полном варианте 10 заданий, вкратком – пять. Такое же соотношение проб в 3-м и 4-м субтестах.
2-й субтест — на сформированность логического действия (классификация), способность кабстрагированию.
Аналогичныезадания используются в отечественной психодиагностике и патопсихологии вметодике «Исключение лишних понятий». При качественном анализе результатоввыполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенокотвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношениймежду предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием, какклассификация. Количество заданий – 10.
3-й субтест –на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий).
Заданиянаправлены на исследование способности к умозаключениям по аналогии. Для ихвыполнения испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи иотношения между понятиями. В этом задании выявляется, может ли испытуемыйустойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного рядаразнообразных задач. Поскольку аналогии в разных заданиях строятся по разномупринципу и наличие у испытуемого инертности психических процессов значительнозатрудняет для него выполнение задания – в последующей задаче он пытаетсявыделять аналогии по принципу предыдущей задачи.
4-й субтест –на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общуюкатегорию – обобщение).
Заданиянаправлены на выделение родового признака. При этом происходит не только анализсвойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отношения междупредметами, что обеспечивается психическим процессом более сложного уровня, чемсравнение. Определение предметов может быть точным, когда указываются родовоепонятие и видовое отличие, или правильным, но недостаточно точным, когдауказывается только родовой признак. Определение на более низкой ступенисчитается в том случае, когда указывается наличие предмета, и недостаточноеопределение, когда отмечаются наглядные признаки – форма, цвет.
Даннаяметодика была использована для психодиагностического обследования учащихся 2-гои 3-го классов школы №534.
Методика«Кубик Рубика»
Эта методикапредназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.
Пользуясьизвестным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложностипрактические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицитавремени.
Нижеприведены описания девяти таких заданий, вслед за которыми в скобках указаноколичество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 мин.Всего на эксперимент отводится 9 мин. (по минуте на задачу).
Замечание.Переходя от решения одной задачи к другой, каждый раз необходимо изменять цветасобираемых граней кубика Рубика.
Задание 1. Налюбой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета(0,3 балла).
Задание 2. Налюбой из граней кубика собрать два столбца или две строки из квадратов одного итого же цвета (0,5 балла).
Задание 3.Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т. е.полный одноцветный квадрат, включающий в себя 9 малых квадратиков (0,7 балла).
Задание 4.Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку илиодин столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика (0,9 балла).
Задание 5.Собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца илидве строки того же самого цвета на какой-либо другой грани кубика (1,1 балла).
Задание 6.Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета (1,3 балла).
Задание 7.Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета и, кроме того, одинстолбец или одну строку того же самого цвета на третьей грани кубика (1,5 балла).
Задание 8.Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбцатакого же цвета на третьей грани кубика (1,7 балла).
Задание 9.Собрать полностью все три грани кубика одного и того же цвета (2,0 балла).
Оценкарезультатов
Оценка результатовработы с этой методикой производится следующим способом. Если число баллов,набранных ребенком, равно 10, то его наглядно-действенное мышление считаетсяочень высоко развитым.
Если впроцессе решения всех задач ребенок за отведенное время в сумме набрал от 4,8до 8,0 баллов, то его мышление считается высокоразвитым.
Если общаясумма баллов, набранных ребенком, оказалась в пределах от 1,5 до 3,5 баллов, тоего наглядно-действенное мышление рассматривается как среднеразвитое, а сам он– подготовленным к обучению в школе (Р.С. Немов, 1998 г.).
Методика«Четвертый лишний»
Методика«Четвертый лишний» направлена на исследование сформированности операцииобобщение.
Ребенкузачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а однослово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово иобъяснить, почему оно «лишнее».
- книга,портфель, чемодан, кошелек;
- печка, керосинка,свеча, электроплитка;
- трамвай,автобус, трактор, троллейбус;
- лодка,тачка, мотоцикл, велосипед;
- река,мост, озеро, море;
- бабочка,линейка, карандаш, ластик;
- добрый,ласковый, веселый, злой;
- дедушка,учитель, папа, мама;
- минута,секунда, час, вечер;
- Василий,Федор, Иванов, Семен.
(«Лишниеслова» выделены курсивом).
За каждый правильныйответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.
10-8 баллов –высокий уровень развития обобщения;
7-5 баллов –средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенныепризнаки предметов;
4 и менеебаллов – способность к обобщению развита слабо.
Результатыисследования заносятся в протокол.
(А.Ф.Ануфриев, С.Н. Костромина, 2001 г.).
Методика: «Дополнинабор»
Методикаразработана для оценки такого аналитического компонента мышления как умениеребенка выделять, анализировать и соотность существенные признаки наглядныхобъектов. (Методика Н.И. Поливановой и И.В. Ривиной, 1993 г.).
Ходпроведения теста
Материал:наборы картинок прогрессирующей трудности, которые требуется дополнить однойкартинкой на основе учета определенного числа признаков. Она состоит из четырехсерий, отличающихся числом существенных признаков (от 1 до 4), определяющихпринцип строения системы. В каждой серии предлагается два задания, различиекоторые заключается в степени наглядности подлежащих анализу элементов системы.Характер расположения и количество элементов в системе во всех заданияходинаково. Ребенку предлагается система из восьми фигур, отличающихся по одномусущественному признаку – форма геометрической фигуры. От ребенка требуетсяуказать подходящую для данной системы девятую фигуру, выбрав ее из 6предложенных.
Инструкция:«Внимательно посмотри на 3 ряда фигурок, в верхних рядах – по 3 фигуры, а внижнем только 2. Ты должен поставить на пустое место (учитель показывает место)девятую фигурку, которая подходит ко всем остальным восьми фигурам. Выбери ееиз этих фигур (учитель показывает на 6 фигур, расположенных внизу)»
Подсказки,какую выбрать картинку недопустимы. Если ребенок обращается за помощью, следуетпросто еще раз разъяснить ситуацию: «Внимательно изучи картинки вверху и сравнис теми, что внизу. А потом самостоятельно выбери ту, которую считаешь наиболееподходящей. Как ты решишь, пусть так и будет».
При переходеко всем остальным заданиям данной методики учитель поясняет: «Теперь сделай тоже самое: подбери подходящую фигуру и поставь ее на пустое место». Передпроведением третьей и четвертой серий учитель говорит: «Это задание еще болеетрудное. Смотри внимательно на все картинки, не ошибись».
Оценкарезультатов ребенка в зависимости от следующих нормативов в баллах:Баллы Оценка деятельности 20-24 У ребенка прочно сформирована способность к выделению принципа строения данной системы и установлению взаимосвязи ее существенных признаков. 9-19 У ребенка сформирована способность к выделению по крайней мере двух существенных признаков и их взаимосвязи. 5-8 Вышеуказанная способность сформирована у ребенка недостаточно. Следует развивать данную способность. 2-4 Способность к выделению существенных признаков системы и установлению их взаимосвязи у ребенка не сформирована. Следует специально формировать данную способность. 0-1 Следует повторить диагностику. При аналогичных результатах обратить внимание на общий уровень интеллектуального развития ребенка.
Методики наисследование творческого мышления
В самом общемвиде понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и последующиехарактеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создаетчто-либо, не существовавшее прежде. Креативность рассматривается как способностьчеловека отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд, Е.Торренс).
Основнымифакторами креативности признаются: оригинальность, семантическая гибкость,образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость, способность кобостренному восприятию недостатков, дисгармонии и т. д.
Методика«Предложения»
Методика«Предложения» направлена на изучение дивергентной продуктивности при операцияхс символическим материалом.
Инструкция.Составьте как можно больше осмысленных предложений из трех слов, которыеначинались бы на следующие буквы: Д, М, Т.
Времявыполнения – 8 мин.
Обработкарезультатов. Подсчитывается количество предложений, которые будутпоказателем продуктивности при операциях с символическим материалом, исравнивается со средними значениями.
Средниезначения дивергентной продуктивности:Дети Возраст 8 лет 10 лет Мальчики 3,3 4,2 Девочки 4,0 5,2
(А.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко, 2001 г.).
Методика «Двелинии»
Методика «Двелинии» направлена на изучение дивергентной продуктивности на образномматериале.
Инструкция.Используйте обе линии, только по одному разу, для изображении серии фигур.Время выполнения – 8 мин.
Обработкарезультатов. Подсчитывается количество рисунков, без повторений – 1 балл закаждый результат.
Средниезначения дивергентной продуктивности:Дети Возраст 8 лет 10 лет Мальчики 12,0 19,4 Девочки 12,9 17,4
(А.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко, 2001 г.).
Методика«Классификация»
Методика«Классификация» направлена на изучение дивергентной продуктивности насемантическом материале.
Инструкция.Сгруппируйте данные слова в различные группы по признакам, которые их могутобъединять:
1. Стрела 5.Змей
2. Пчела 6.Лодка
3. Крокодил 7.Воробей
4. Рыба
Например, А:1,2,5,7 – в воздухе; Б: 3,4,5,7 – имеют хвосты.
Времявыполнения – 8 мин.
Обработкарезультатов. Подсчитывается количество классов, 1 балл за классификацию.Выводы делаются на основании сравнений со средними значениями.
Средниезначения дивергентной продуктивности (на соматическом материале):Дети Возраст 8 лет 10 лет Мальчики 1,8 3,9 Девочки 2,3 4,0
(А.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко, 2001 г.).
Резюме
Итак,умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психическогоразвития индивида. Мышление является основной психической функцией человека.Без необходимого уровня его развития невозможно осуществлять практически ниодну деятельность. Уровень развития мышления человека зависит от того насколькосформированы основные его операции: обобщение, классификация, синтез, анализ,сравнение. Особенно активно мышление развивается в школьные годы, у школьниковумственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностейзависит успешность учебной деятельности. Успешность или неудачи последнейотражаются на всех сторонах личности – эмоциональной,потребностно-мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значениеумственного развития в общем развитии младших школьников указывают многиепсихологи и педагоги, в том числе Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин.
Мышлениеребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. Вэтот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому,понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенкадвойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальнойдействительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическимпринципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще недоступны.
Школьноеобучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получаетпреимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работаютс наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятийсокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым вучебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьныхдисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления,но в то же время обедняет интеллект ребенка.
Диагностикаумственного развития, осуществляемая с помощью специальных психологическихтестов, является обязательным условием и важным звеном обратной связи междушкольным обучением и усвоением изучаемого, а также общим развитием ребенка.
Диагностируяумственное развитие школьников на всем протяжении школьного обучения, можноустановить эффективность влияния последнего на каждого из учащихся. Как ужеотмечалось, уровень умственного развития ученика тесно связан с егоуспеваемостью, влияет на продуктивность его обучения. Низкий уровеньумственного развития является одной из наиболее часто встречающихсяпсихологических причин неуспеваемости или слабой успеваемости.
Эта причиначасто скрыта, неочевидна для наблюдателя, психолога, педагога. Недостатки вразвитии мышления маскируются будто бы слабой памятью, рассеянным вниманием,что и отмечается чаще всего педагогами и родителями у слабых учеников.
Имея такойпоказатель, как умственное развитие учащегося, можно помочь в решении проблемобщего характера, возникающих в системе школьного образования: оценки эффективностиразных методов обучения, качества учебников и учебных пособий. Кроме того, вконкретных школах, учитывая показатели умственного развития, можно решатьмногие частные задачи: отбор в спецклассы, сравнение учащихся параллельныхклассов, подобранных по тому или иному принципу и т. д.
Итак,сниженный уровень умственного развития и малая успешность учебной деятельностивоздействуют на личностное развитие школьника, на весь комплекс его личностныххарактеристик – мотивацию, самооценку, уровень притязаний, тревожность, волевыеособенности, черты характера; от успеваемости зависят социальный статусребенка, межличностные отношения, поведение в группе.
Все сказанноеделает понятным, почему в педагогической практике важно не толькоконстатировать низкий или высокий уровень умственного развития ученика, но и, вслучае необходимости, провести коррекционную работу, позволяющую устранитьимеющиеся пробелы.
II. Экспериментальное исследование
2.1 Целиисследования: установить уровень развития мышления младших школьников
Объектисследования: учащиеся 2-го и 3-го классов школы №534.
Предметисследования: словесно-логическое мышление учащихся 2-го и 3-го классов.
Гипотезаисследования:
учащиеся 3-гокласса превосходят учащихся 2-го класса по уровню развития словесно-логическогомышления;
Задачиисследования:
1) Определить уровень развитиясловесно-логического мышления учащихся 2-го и 3-го классов;
2) Выявить особенностисловесно-логического мышления учащихся 2-го и 3-го классов.
2.2 Методикаисследования
Методика исследованиявключает тест «Исследование словесно-логического мышления детей 7-10 лет» (Э.Ф.Замбацявичене).
Дляисследования использован только один тест, т. к. в его состав входят 4субтеста, которые направлены на исследование различных операций мышления (1-йсубтест – на выявление осведомленности; 2-й субтест – на классификацию; 3-йсубтест — на исследование логического мышления, умозаключение по аналогии; 4-йсубтест – на сформированность обобщения) и позволяет достаточно полноисследовать уровень словесно-логического мышления у детей 7-10-летнеговозраста.
Описаниетеста
Исходныйвариант данной методики – тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (1953 г.)состоит из 9 субтестов, применяемых как групповое испытание с 12-летнеговозраста без ограничений.
Э.Ф.Замбацявичене разработала вербальные субтесты (по принципу, использованному Р.Амтхауэром), пригодные для обследования младших школьников. Предлагаемая еюметодика включает 4 субтеста по 10 проб в каждой. Э.Ф. Замбацявичене не толькополностью приводит словесные задания, способ их количественной оценки, но ирезультаты, полученные при обследовании различных выборок детей, обучающихся помассовой и специальной программам в литовских школах. Экспериментальнаяапробация предложенных Э.Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихсямладших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностейсловесно-логического мышления детей ЗПР (Л.И. Переслени, Е.М. Мастрюкова, 1986г.; Л.Ф. Чупров, 1987, 1988 г.г.), позволила создать на их основе два модифицированныхварианта методики – полный или основной (Л.И. Переслени, Е.М. Мастрюкова, Л.Ф.Чупров, 1989 г.) и краткий для проведения экспресс-диагностики (Л.И. Переслени,Е.М. Мастрюкова, Л.Ф. Чупров, 1989 г.).
Краткаяхарактеристика субтестов.
1-й субтестнаправлен на выявление осведомленности.
Задания,составляющие этот субтест, подобны используемым в методике «Выявлениесущественных признаков». При качественном анализе результатов выполнениязаданий выявляется способность испытуемого дифференцировать существенныепризнаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных, «некритичностьи ненаправленность мышления… слабость абстрагирования». Задача испытуемого –закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выборна основе индуктивного мышления и чутья языка. В полном варианте 10 заданий, вкратком – пять. Такое же соотношение проб в 3-м и 4-м субтестах.
2-й субтест — на сформированность логического действия (классификация), способность кабстрагированию.
Аналогичныезадания используются в отечественной психодиагностике и патопсихологии вметодике «Исключение лишних понятий». При качественном анализе результатоввыполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенокотвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношениймежду предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием, какклассификация. Количество заданий – 10.
3-й субтест –на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий).
Задания направленына исследование способности к умозаключениям по аналогии. Для их выполненияиспытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения междупонятиями. В этом задании выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранятьзаданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач.Поскольку аналогии в разных заданиях строятся по разному принципу и наличие уиспытуемого инертности психических процессов значительно затрудняет для неговыполнение задания – в последующей задаче он пытается выделять аналогии попринципу предыдущей задачи.
4-й субтест –на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общуюкатегорию – обобщение)
Заданиянаправлены на выделение родового признака. При этом происходит не только анализсвойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отношения междупредметами, что обеспечивается психическим процессом более сложного уровня, чемсравнение. Определение предметов может быть точным, когда указываются родовоепонятие и видовое отличие, или правильным, но недостаточно точным, когдауказывается только родовой признак. Определение на более низкой ступенисчитается в том случае, когда указывается наличие предмета, и недостаточноеопределение, когда отмечаются наглядные признаки – форма, цвет.
Обобщение(определение предметов) основано на выделении родового признака и сравнения их.При этом происходит не только анализ свойств предмета явления, но иустанавливаются определенные отношения между предметами, что обеспечиваетсяпсихическим процессом более сложного уровня, чем сравнение. Определениепредметов имеет несколько ступеней точности. Оно может быть точным, когдауказывается родовое и видовое различие, или правильным, но недостаточно точным,когда указывается только род. Определение на более низкой ступени считается втом случае, когда указывается наличие предмета, и недостаточное определение –когда отмечаются наглядные признаки – форма, цвет.
Инструкция
Методикарассчитана на обследование ребенка от 7 до 10-летнего возраста.
Обследование– индивидуальное; время не ограничивается. Пробы читаются вслухэкспериментатором, ребенок читает одновременно про себя.
Послепрочтения первого задания 1-го субтеста ребенка спрашивают: «Какое из пяти словподходит к приведенной части фразы?». Если ответ правильный, задается вопрос: — «Почему не шнурок?». После правильного объяснения, решение оценивается в 1балл, при неправильном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь,заключающаяся в том, что ребенку предлагают подумать и дать другой, правильныйответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попыткирезультат оценивается в 0,5 балла. Если ответ неправильный, выясняют пониманиеслова «всегда», что важно для решения 6 и 8 проб того же субтеста. При решениивторой и последующих проб 1-го субтеста уточняющие вопросы не задаются.
Послепрочтения первого задания 2-го субтеста экспериментатор сообщает, что однослово из пяти лишнее, его надо исключить и спрашивает: — «Какое слово надоисключить?». Если ответ правильный, задается вопрос: — «Почему?». Приправильном объяснении результат оценивается в 1 балл, при ошибочном – 0,5балла. Если ответ после первой попытки ошибочный, используется помощь,аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки – 0,5 балла.При предъявлении 7, 9, 10-й проб дополнительные вопросы не задаются, т. к. детимладшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения,используемый для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы 2-го субтеста,дополнительный вопрос также не задается, т. к. эмпирически обнаружено, что еслиребенок правильно решает эту пробу, то он владеет такими понятиями, как «имя» и«фамилия».
Послепрочтения первого задания 3-го субтеста ребенку предлагают подобрать из пятислов, написанных под чертой одно, которое подходило бы к слову «гвоздика» также, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ – 1 балл, за ответпосле второй попытки – 0,5 балла.
Послепрочтения слов первого задания 4-го субтеста ребенка просят назвать подходящеедля этих двух слов обобщающее понятие: «Как назвать это одним словом?». Принеправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки – аналогичны вышеприведенным. При решении 3-го и 4-го субтестов уточняющие вопросы не задаются.
Обработкарезультатов
При обработкерезультатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов,полученных за выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыресубтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набратьобследуемый за решение всех заданий 4-х субтестов – 40 (100% оценкиуспешности), кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарнуюоценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи).Увеличение числа правильных ответов после того как экспериментатор предлагаетребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольноговнимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку –дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из группдетей с ЗПР относится обследуемый. Необходимо отметить, что успешность решениязаданий на аналогии коррелирует с умственным развитием.
На основеанализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений)были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемыевыборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР):
4 уровеньуспешности – 32 балла и более (88-100% оценки успешности);
3 уровень –31,5-26 баллов (79,9-65%);
2 уровень –25,5-20 баллов (64,9-50%);
1 уровень –19,5 баллов и менее (49,9% и ниже).
Бланк заданияк методике
1 субтест
1.Усапога всегда есть …
шнурок,пряжка, подошва, ремешки, пуговицы
2.Втеплых краях живет …
медведь,олень, волк, верблюд, пингвин
3.Вгоду …
24 месяца, 3мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.
4.Месяцзимы …
сентябрь,октябрь, февраль, ноябрь, март
5.Внашей стране не живет …
соловей,аист, синица, страус, скворец
6.Отецстарше своего сына …
часто,всегда, никогда, редко, иногда
7.Времясуток …
год, месяц,неделя, день, понедельник
8.Удерева всегда есть …
листья,цветы, плоды, корень, тень
9.Времягода …
август,осень, суббота, утро, каникулы
10. Пассажирскийтранспорт …
комбайн,самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз
2 субтест
1.Тюльпан,лилия, фасоль, ромашка, фиалка
2.Река,озеро, море, мост, пруд
3.Кукла,прыгалки, песок, мяч, юла
4.Стол,ковер, кресло, кровать, табурет
5.Тополь,береза, орешник, липа, осина
6.Курица,петух, орел, гусь, индюк
7.Окружность,треугольник, четырехугольник, указка, квадрат
8.Саша,Витя, Стасик, Нестеров, Коля
9.Число,деление, сложение, вычитание, умножение
10. Веселый,быстрый, грустный, вкусный, осторожный
3 субтест
1. Огурец Гвоздика
_____________________________________________________
овощ сорняк,роса, садик, цветок, земля
2. Огород Сад
______________________________________________________
морковь забор,грибы, яблоня, колодец, скамейка
3. Учитель Врач
______________________________________________________
ученик очки,больница, палата, больной, лекарство
4. Цветок Птица
______________________________________________________
ваза клюв,чайка, гнездо, перья, хвост
5. Перчатка Сапог
______________________________________________________
рука чулки,подошва, кожа, нога, щетка
6. Темный Мокрый
______________________________________________________
светлый солнечный,скользкий, сухой, теплый, холодный
7. Часы Градусник
____________ _________________________________________
время стекло, больной, кровать, температура, врач
8. Машина Лодка
______________________________________________________
мотор река, маяк, парус, волна, берег
9. Стол Пол
______________________________________________________
скатерть мебель, ковер, пыль, доски, гвозди
10. Стул Игла
______________________________________________________
деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
4 субтест
1. Окунь, карась …
2. Метла, лопата …
3. Лето, зима …
4. Огурец, помидор …
5. Сирень, орешник …
6. Шкаф, диван …
7. Июнь, июль …
8. День, ночь …
9. Слон, муравей …
10. Дерево,цветок …
Проведение«методики исследования словесно-логического мышления».
Цель:выявление уровня развития словесно-логического мышления детей 7-10 лет
Впсиходиагностическом обследовании участвовали учащиеся 2-го и 3-го классовмосковской школы №534.
Результаты,полученные при обследовании 2А класса.
Вобследовании участвовало 23 испытуемых.
5 испытуемых(22%) – имеют 4 уровень успешности;
16 испытуемых(70%) – имеют 3 уровень успешности;
2 испытуемых(8%) – имеют 2 уровень успешности.
Наибольшиесложности у испытуемых вызвали 3 и 4 субтесты (на умозаключение по аналогии иобобщение).
Результаты,полученные при обследовании 3А класса.
Вобследовании участвовало 25 испытуемых.
5 испытуемых(20%) – имеют 4 уровень успешности;
18 испытуемых(72%) – имеют 3 уровень успешности;
2 испытуемых(8%) – имеют 2 уровень успешности.
Наибольшиетрудности у испытуемых были при выполнении 3 субтеста (на умозаключение поаналогии).
Выводы:92% испытуемых имеют 3-й и 4-й уровень успешности;
8% испытуемыхимеют 2-ой уровень успешности.
Выводы:92% испытуемых хорошо справились с заданием и имеют
3 и 4 уровниуспешности;
8% испытуемыхнедостаточно успешно справились
с заданием иимеют 2 уровень успешности.
2.3Результаты исследования
Былаиспользована методика на исследование словесно-логического мышления.
Таблица 1. Результатыобследования словесно-логического мышления учащихся 2А класса№
Имя,
фамилия
Общее кол-во
баллов по отдель-
ным субтестам
Общее кол-во
ошибок по отдель-
ным субтестам
Общее
кол-во
ошибок
Общая
сумма
баллов
Уровень
успешн. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 Коля Г. 7 7 6 7 3 3 4 3 13 27 3 ур. 2 Андрей Г. 6 8 6 8 4 5 4 3 11 28 3 ур. 3 Никита Д. 6 7 6 7,5 4 3 4 2 12 26,5 3 ур. 4 Герман Е. 8 7 7 7,5 2 3 3 2 10 29,5 3 ур. 5 Света З. 9 9 6 8 1 1 4 2 8 32 4 ур. 6 Саша К. 7 9 6 10 3 1 4 8 32 4 ур. 7 Таня Л. 9 8 8 7,5 1 2 2 2 7 32,5 4 ур. 8 Даниил М. 8 4 5 3 2 6 5 7 20 20 2 ур. 9 Тимофей Н. 8 7 5 7 2 3 5 3 13 27 3 ур. 10 Нина Н. 9 7 6 9 1 3 4 1 9 31 3 ур. 11 Саша П. 5 9 7,5 6 5 1 2 4 12 27,5 3 ур. 12 Аня П. 7 8 5 7 3 2 5 3 13 27 3 ур. 13 Иван П. 9 9 9 7 1 1 1 3 6 34 4 ур. 14 Лера П. 7 10 9 6 3 1 4 8 32 4 ур. 15 Артем Р. 5 7 5 6 5 3 5 4 17 23 2 ур. 16 Миша С. 7 8 7 8 3 2 3 2 10 30 3 ур. 17 Света Ф. 9 6 7 7 1 4 3 3 11 29 3 ур. 18 Аня Х. 7 7 7 5 3 3 3 5 14 26 3 ур. 19 Катя Ч. 8 7 7 7 2 3 3 3 11 29 3 ур. 20 Лера Ш. 7 8 5,5 8 3 2 4 2 11 28,5 3 ур. 21 Маша Ш. 8 7 5 6 2 3 5 4 14 26 3 ур. 22 Лена Ю. 7 7 6 6 3 3 4 4 14 26 3 ур. 23 Таня Я. 9 9 5 7 1 1 5 3 10 30 3 ур.
4 уровень – 5чел. высокий результат – 22%
3 уровень –16 чел. средний результат – 70%
2 уровень – 2чел. низкий результат – 8%
22% учащихсяимеют высокий уровень развития словесно-логического мышления.
70% учащихсяимеют средний уровень развития словесно-логического мышления.
8% учащихсяимеют низкий уровень развития словесно-логического мышления.
Таблица 2. Результатыисследования словесно-логического мышления учащихся 3А класса
№
Имя,
фамилия
Общее кол-во
баллов по отдельным субтестам
Общее кол-во
ошибок по отдельным субтестам
Общее
кол-во
ошибок
Общая
сумма
баллов Уровень успешн. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 Игорь А. 9 10 9 9 1 1 1 3 37 4 ур. 2 Артур А. 8 8 5 7,5 2 2 5 2 11 28,5 3 ур. 3 Андрей Б. 9 4,5 5 8,5 1 6 5 1 13 27 3 ур. 4 Дима Б. 8 8 5 8 2 2 5 2 11 29 3 ур. 5 Настя Б. 9 7 6 8 1 3 4 2 10 30 3 ур. 6 Ганира Г. 8 7 4 8 2 3 6 2 13 27 3 ур. 7 Женя Д. 5 6 4 5 5 4 6 5 20 20 2 ур. 8 Игорь К. 7 8 5 9 3 2 5 1 11 29 3 ур. 9 Глеб К. 4,5 5 4,5 7 6 5 5 3 19 21 2 ур. 10 Настя К. 7 6,5 6 7,5 3 3 4 2 12 27 3 ур. 11 Дима Л. 10 8 5 7 2 5 3 10 30 3 ур. 12 Настя Л. 8 8,5 5,5 9 2 1 4 1 8 31 3 ур. 13 Георгий М. 9 7,5 4 6 1 2 6 4 13 26,5 3 ур. 14 Майя Н. 9 8,5 6,5 8 1 2 3 2 8 32 4 ур. 15 Алена П. 8 8 8 7,5 2 2 2 2 8 31,5 3 ур. 16 Луиза П. 9 8 5,5 6 1 2 4 4 11 28,5 3 ур. 17 Лера Р. 8 7 5 8 2 3 5 2 12 28 3 ур. 18 Антон С. 8 8 4,5 7 2 2 6 3 13 27,5 3 ур. 19 Нина С. 9 8 6,5 8,5 1 2 4 1 8 32 4 ур. 20 Алена С. 8 6 4 9 2 4 6 1 13 27 3 ур. 21 Маша Х. 10 8 9 8 2 1 2 5 35 4 ур. 22 Нана Х. 7 8 6 8,5 3 2 4 1 10 29,5 3 ур. 23 Артур Х. 7 7 5,5 7 3 3 4 3 13 26,5 3 ур. 24 Сергей Ш. 9 9 6 10 1 1 4 6 34 4 ур. 25 Рита Ю. 6 8,5 6 6,5 4 2 4 3 13 28 3 ур.
4 уровень – 5чел. высокий результат – 20%
3 уровень –18 чел. средний результат – 72%
2 уровень – 2чел. низкий результат – 8%
20% учащихсяимеют высокий уровень развития словесно-логического мышления.
72% учащихсяимеют средний уровень развития словесно-логического мышления.
8% учащихсяимеют низкий уровень развития словесно-логического мышления.
Беседа сучителем:
1) Результаты беседы с учителями 2-го и 3-го классов позволяют утверждать,что не у всех учащихся уровень успешности выполнения заданий тестасоответствует уровню успешности в учебной деятельности;
2) Беседа с учителем 2А класса показала, что некоторые учащиеся имеющие 3 и4 уровни успешности при выполнении теста, учатся по основным предметам на «4»или «4-3». Так Света З. (получившая по тесту 4 уровень успешности), имеет поосновным предметам «4», а иногда и «3»; Таня А. (3 уровень успешности), пословам классного руководителя, учится средне и имеет по основным предметам «3».
Также можноотметить и обратный результат: Аня Х., по словам учителя, является одной излучших учениц в классе и учится на «4-5», а по результатам теста имеет 3уровень успешности.
УчащиесяАртем Р. и Даниил М. (имеющие 2 уровень успешности) являются самыми слабымиучениками в классе;
3) Беседа с классным руководителем 3А класса показала, что основная массаучащихся учится на «4» или «4-3». Учителя удивили высокие показатели успешноститрех учащихся: Нины С., Алены П. и Димы Л., которые, по ее сведениям, учатся восновном на «4». Она также согласилась с высокими показателями успешностиследующих учащихся: Сережи Ш., Майи Н., Игоря А., Маши Х., которые являютсялучшими учениками в классе и учатся на «5» и «4». Также классного руководителяудивил низкий уровень успешности выполнения заданий ученика Глеба К., который,по словам учителя, учится достаточно неплохо – на «4-3».
2.4Интерпретация результатов
Порезультатам исследования получается, что основная масса учащихся 2-го и 3-гокласса имеет средний уровень развития словесно-логического мышления.
Как видно изтаблицы 3, показатели успешности выполнения заданий теста учащихся 2-го и 3-гокласса незначительно отличаются.
Таблица 3. Общиепоказатели результатов выполнения заданий по тесту 2А класс 3А класс
самый
высокий
показат.
самый
низкий
показат.
среднее
арифм.
значение
самый
высокий
показат.
самый
низкий
показат.
среднее
арифм.
значение
1 субтест —
общая осведомленность 9 5 7,5 10 4,5 8
2 субтест —
классификация 10 4 7,6 10 4,5 7,5
З субтест —
умозаключение
по аналогии 9 5 6,3 9 4 6
4 субтест —
обобщение 10 3 7 9 5 7,7
Общий показат.
по тесту 34 20 28,4 37 20 28,8 Ошибки 20 6 11,4 20 3 11
Былопроведено сравнение учащихся 2-го и 3-го классов по уровню развитиясловесно-логического мышления.
Для выявленияразличий между 2-мя группами учащихся был использован критерий Манна-Уитни(Сидоренко Е.В., 2001 г.). Данный критерий предназначен для оценки различиймежду двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественноизмеренного.
Гипотезы:
Гипотеза 1:уровень развития словесно-логического мышления учащихся во 2А классе не ниже,чем в 3А классе.
Гипотеза 2:уровень развития словесно-логического мышления учащихся во 2А классе ниже, чемв 3А классе.
Сравнениевыборок проводилось по каждому из 4-х субтестов. Были получены следующиерезультаты:
по 1 субтесту(на осведомленность) различий по выраженности данного признака не наблюдается.Учащиеся 2А и 3А классов имеют достаточно высокий показатель уровня успешностивыполнения задания субтеста.
1) Тх = 683
nx = 25
2) Uэмп = n1*n2 + nx*(nx+1) -Тх
2
Uэмп = (23*25)+ 25*(25+1) — Тх
2
/>207 (a£0,05)
3) Uкр 174 (a£0,01)
4) Uэмп >Uкр ®Но
217 > 207 ® Но
Принимаетсягипотеза Но: различий между учащимися 2-го и 3-го классов по данному признакунет.
по 2-мусубтесту (на классификацию) различий между классами по выраженности признаканет. Учащиеся и 2А и 3А классов достаточно хорошо справились с заданиямисубтеста.
1) Тх = 610
nx = 25
2) Uэмп = n1*n2 + nx*(nx+1) -Тх
2
/>Uэмп= (23*25) + 25*(25+1) — 610 = 290
2
207 (a£0,05)
3) Uкр(по таблице) 174 (a£0,01)
4) 290 > 207 ® Но
Принимаетсягипотеза Но: различий между учащимися 2-го и 3-го классов по данному признакунет.
по 3-мусубтесту (на умозаключение по аналогии) было выявлено, что учащиеся 2А классапревосходят учащихся 3А класса по уровню развития операции «умозаключение поаналогии».
1) Тх = 668,5
nx = 23
2) Uэмп = (23*25)+ 23*(23+1) — 668,5 =185,5
2
/>207 (a£0,05)
3) Uкр(по таблице) 174 (a£0,01)
4) 185,5
Принимаетсягипотеза Н1: различия между учащимися 2-го и 3-го классов по данному признакуесть.
по 4-мусубтесту (на обобщение) учащиеся 3А класса превосходят учащихся 2А класса поуровню развития операции обобщения.
1) Тх = 716,5
nx = 25
2) Uэмп = (23*25)+ 25*(25+1) — 716,5 =183,5
2
/>207 (a£0,05)
3) Uкр(по таблице) 174 (a£0,01)
4) 183,5
Принимаетсягипотеза Н1: различия между учащимися 2-го и 3-го классов по данному признакуесть.
В целом повсему тесту учащиеся 3А класса не превосходят учащихся 2А класса по уровнюразвития словесно-логического мышления.
1) Тх = 636,5
nx = 25
2) Uэмп = (23*25)+ 25*(25+1) — 636,5 =263,5
2
/>207 (a£0,05)
3) Uкр(по таблице) 174 (a£0,01)
4) 263,5
Принимаетсягипотеза Н0: различий между учащимися 2-го и 3-го классов по уровню развитиясловесно-логического мышления нет.
Гипотеза неподтвердилась: учащиеся 3-го класса не превосходят учащихся 2-го класса поуровню развития словесно-логического мышления.
Качественноанализ результатов показал, что наибольшие сложности у основного числаиспытуемых вызывали субтесты 3 (умозаключение по аналогии) и 4 (обобщение). Этоможет говорить о том, что у ряда учащихся данных классов недостаточносформированы такие операции мышления как обобщение и умозаключение по аналогии.Учащиеся испытывают трудности при решении заданий, где необходимо использоватьлогическое мышление (3 субтест), т. к. меньше всего заданий учащиеся выполнилиименно при работе с 3 субтестом. Детям еще сложно проводить аналогии междупредметами, явлениями. Следовательно, работа учителя, психолога и другихспециалистов школы должна быть направлена на развитие именно этого компонентамышления.
Наиболееуспешно учащимися были выполнены 1 и 2 субтесты на общую осведомленность иклассификацию, что говорит о сформированности у детей данных компонентов,операций мышления и на их развитие не надо уделять особого внимания.
По результатамбеседы с учителями 2-го и 3-го классов можно отметить тот факт, что не у всехучащихся уровень успешности выполнения заданий теста соответствует уровнюуспешности в учебной деятельности. Например, если ученик по тесту имеет средний(3) уровень успешности, а по основным школьным предметам – «4» и «5», то этоможет быть связано не только с особенностями его мышления, но и с другимипараметрами: личностными – ребенок усидчивый, старательный; с особенностямипамяти – ученик заучивает материал наизусть и др. Следовательно, за счет другихкачеств ученик может повысить свою успеваимость. И, наоборот, учащийся имеетвысокий (4) уровень успешности выполнения заданий теста, а учится по основнымпредметам на «3» и «4». На его успеваемость могут влиять такие параметры какособенности учебной мотивации, особенности процессов внимания и памяти,личностные особенности: усидчивость, старательность, аккуратность.
Результатыобследования показали, что учащиеся 2А класса по уровню развитиясловесно-логического мышления не отличаются от учащихся 3А класса, несмотря нато, что младше их по возрасту. Интересно то, что учащиеся 2А класса выполнилилучше задание на «умозаключение по аналогии», чем учащиеся 3А класса. Это можетговорить о том, что у учащихся 2А класса лучше развито логическое мышление, чему учащихся 3А класса. Хотя, как показывают теоретические данные (В.В. Давыдов,Д.В. Эльконин, И.В. Дубровина, Л.С. Выготский), уровень развития учащихся 3-гокласса (9 лет) должен быть выше, чем у учащихся 2-го класса (8 лет).
Закономернымявляется то, что учащиеся 3-го класса лучше справились с заданием 4 субтеста,чем учащиеся 2-го класса. Что говорит о более высоком уровне развития операцииобобщения у учащихся 3-го класса.
Оба класса, и2А и 3А обучаются по традиционной программе, но у них помимо основных предметовесть еще и дополнительные (развивающие) – информатика, риторика, английскийязык. И то, что учащиеся 2А класса имеют такой же уровень развитиясловесно-логического мышления, как и учащиеся 3А класса, может свидетельствоватьо глубокой, продуктивной работе классного руководителя с детьми, обэффективности методов преподавания, используемых им.
Выводы
— В целомразличий между учащимися 2-го и 3-го классов по уровню развитиясловесно-логического мышления нет. Разница в один учебный год – маленький срокдля заметных изменений.
Доминирующиму учащихся данных классов является средний уровень развитиясловесно-логического мышления.
— Поотдельным компонентам: по уровню развития операции «классификация» и«осведомленность» различий между учащимися нет.
По уровнюразвития операций «обобщение» и «умозаключение» значимые различия есть, причемоперация «обобщение» более развита у учащихся 3-го класса, а уровень развитияоперации «умозаключение» у них снижен, по сравнению с учащимися 2-го класса.Это говорит о сложностях формирования операции «умозаключение» у учащихся 3-гокласса, что может влиять на процесс усвоения детьми теоретического материала ивызывать трудности в обучении.
— Гипотеза неподтвердилась: различий между учащимися 2-го и 3-го классов по уровню развитиясловесно-логического мышления нет.
Однакомикроанализ показал, что отдельные компоненты словесно-логического мышления(операции «умозаключение» и «обобщение») претерпели некоторые изменения.Установление достоверности причин этих явлений требует дополнительногоисследования.
Заключение
Теоретическоеизучение проблем показывает, что, по мнению многих психологов (Л.С. Выготского,И.В. Дубровиной, Г.С. Абрамовой и др.), к началу обучения в школе у ребенканачинается переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому,формируется научный склад мышления. У ребенка появляются логически верныерассуждения: он использует операции. Именно в младшем школьном возрастемышление становится доминирующим процессом, активно развивается. Благодаряэтому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, сдругой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
Школьноеобучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получаетпреимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работаютс наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятийсокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым вучебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьныхдисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления,но в то же время обедняет интеллект ребенка.
В концемладшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия:среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей»,которые легко решают задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опорана наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образныммышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие междуразными видами мышления.
В процессеобучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайневажное влияние на становление словесно-логического мышления.
Впсихолого-педагогической практике для более эффективной совместной работыпсихолога и учителя важным является психодиагностика словесно-логическогомышления младших школьников. Диагностируя умственное развитие школьников навсем протяжении школьного обучения, можно установить эффективность влиянияпоследнего на каждого из учащихся. Как уже отмечалось, уровень умственногоразвития ученика тесно связан с его успеваемостью, влияет на продуктивность егообучения. Низкий уровень умственного развития является одной из наиболее частовстречающихся психологических причин неуспеваемости или слабой успеваемости.
Сниженныйуровень умственного развития и малая успешность учебной деятельностивоздействуют на личностное развитие школьника, на весь комплекс его личностныххарактеристик – мотивацию, самооценку, уровень притязаний, тревожность, волевыеособенности, черты характера; от успеваемости зависят социальный статусребенка, межличностные отношения, поведение в группе.
Все сказанноеделает понятным, почему в педагогической практике важно не только констатироватьнизкий или высокий уровень умственного развития ученика, но и в случаенеобходимости провести коррекционную работу, позволяющую устранить имеющиесяпробелы.
Изрезультатов проведенного нами психодиагностического обследования учащихся 2-гои 3-го классов следует, что наибольшие сложности у учащихся вызвали задания на«умозаключение по аналогии» и «обобщение», следовательно, данные операциимышления у детей сформированы недостаточно. Наиболее успешно учащиесясправились с заданиями на «осведомленность» и «классификацию», поэтому наразвитие данных операций мышления не следует уделять много внимания. У учащихся2-го класса выше развиты способности к установлению умозаключений по аналогии,чем у учащихся 3-го класса. Эти данные говорят о том, что не всегда учащиеся2-го класса имеют более низкий уровень развития словесно-логического мышления,чем учащиеся 3-го класса. Учащиеся 3-го класса выполнили лучше задание на«обобщение», чем учащиеся 2-го класса. В общем, по результатампсиходиагностического обследования различий между учащимися 2-го и 3-го классовпо уровню развития словесно-логического мышления нет.
Результатыпсиходиагностического обследования могут быть использованы:
- психологамипри проведении с детьми, которые имеют недостаточный уровень развитиясловесно-логического мышления, развивающих занятий, направленных на развитиетаких операций мышления как классификация, обобщение, умозаключение поаналогии;
- учителямипри осуществлении индивидуального подхода в работе с детьми и использованиидифференцированных заданий;
- родителямипри общении с детьми, развитии их кругозора, при использовании различныхразвивающих игр.
Рассмотренные нами задачи и цели полностью выполнены.
Библиография
1. АкимоваМ.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. –М., 2000. – 160с.
2. АнуфриевА.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М, 2001. –272с.
3. БерулаваГ.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. – Новосибирск, 1990. –88с.
4. БруннерДж. Психология познания. – М., 1997.
5. БурлачукЛ.Ф., Морозов Ф.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб., 2002. – 517с.
6. Возрастнаяи педагогическая психология: Хрестоматия. / Сост. И.В. Дубровина, А.И.Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 2001. – 368с.
7. Вопросыпсихологии младших школьников. – Саратов, 1984. – 159с.
8. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. – М., 1991. – 160с.
9. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь. – М., 1999. – 350с.
10. Гальперин П.Я. Введение впсихологию. – М., 1976. – 150с.
11. Гальперин П.Я., ТалызинаН.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоенияумственных действий. – М., 1968.
12. Гильбух Ю.З.Психодиагностика в школе. – М., 1989. – 80с.
13. Грановская Р.М. Элементыпрактической психологии. – СПб., 1997. – 608с.
14. Диагностика и коррекцияумственного развития в школьном и дошкольном возрасте. / Под ред. Е.Л.Яковлевой, А.К. Марковой, А.Г. Лидерс. – Петрозаводск, 1992. – 189с.
15. Диагностическая икоррекционная работа школьного психолога. – М., 1982.
16. Диагностикаинтеллектуального развития учащихся. – Рига, 1980. – 144с.
17. Диагностика мышления младшихшкольников. / Сост. В.В. Гагай. – Шадринск, 1996. – 30с.
18. Диагностика познавательнойсферы ребенка. / Под ред. Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой. – М., 1994. – 70с.
19. Диагностика учебнойдеятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина,А.Л. Венгера. – М., 1981. – 157с.
20. Диагностическая икоррекционная работа школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.,1987. – 178с.
21. Дубровина И.В.Учебно-методические материалы по психодиагностике. – М., 1982.
22. Калмыкова З.И. Продуктивноемышление как основа обучаемости. – М., 1981. – 200с.
23. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.К.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М., 2001. –464с.
24. Леонтьев А.Н. Избранныепсихологические произведения: в 2-х т. – М., 1983. – 320с.
25. Лурия А.Р. Мышление и речь.– М., 1975.
26. Люблинская Л.А. Умственноеразвитие младших школьников в процессе обучения. – Л., 1974. – 224с.
27. Матюшкин А.М. Психологиямышления. – М., 1965. – 532с.
28. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология. Учебник для студентов Вузов. – М., 1997. – 432с.
29. Немов Р.С. Психология:учебник в 3 кн. Книга 3. Психодиагностика. – М., 1998. – 632с.
30. Обухова Л.Ф. Возрастнаяпсихология. – М., 1999.
31. Переслени Л.И.Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развитияпознавательной деятельности младших школьников. – М., 1996. – 71с.
32. Пиаже Ж. Речь и мышлениеребенка. – СПб., 1997. – 250с.
33. Поливанова Н.И., Ривина И.В.Диагностика системного мышления детей 6-9 лет. – М., 1995. – 30с.
34. Практикум по возрастной ипедагогической психологии. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2000. – 160с.
35. Практикум по возрастной ипедагогической психологии. / Под ред. А.И Щербакова. – М., 1987. – 255с.
36. Практикум по возрастнойпсихологии. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб., 2001. – 688с.
37. Практикум по общей,экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А. Крылова, С.А.Маничева. – СПб., — 2000. – 560с.
38. Проблемы диагностикиумственного развития учащихся. / Под ред. З.И. Калмыковой. – М., 1975. – 207с.
39. Проблемы обучения ивоспитания в начальной школе. / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. – М.,1960.
40. Проблемы общей, возрастной ипедагогической психологии. / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1978. – 240с.
41. Психодиагностика и школа. /Под ред. К.М. Гуревича. – Таллин, 1980. – 199с.
42. Психологическая служба школы.Учебное пособие для студентов. / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Н.И. Гуткина. /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995. – 222с.
43. Психологическое исследованиеинтеллектуальной деятельности. / Под ред. О.К. Тихомирова. – М., 1979. – 253с.
44. Психологическое развитиемладших школьников. Экспериментальное психологическое исследование. / Под ред.В.В. Давыдова. – М., 1990. – 160с.
45. Психология младшегошкольника. / Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. – М., 1997. – 574с.
46. Рабочая книга школьногопсихолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991. – 372с.
47. Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога образования. – М., 2001. – 527с.
48. Рубинштейн С.Л. Общаяпсихология. – М., 2001. – 705с.
49. Рубинштейн С.Л. О мышлении ипутях его исследования. – М., 1958. – 147с.
50. Сидоренко Е.В. Методыматематической обработки в психологии. – СПб., 2001. – 350с.
51. Талызина Н.Ф. Педагогическаяпсихология. Учебное пособие. – М., 1998. – 288с.
52. Теплов Б.М. Избранные труды:в 2-х т. – М., 1975.
53. Тихомиров О.К. Структурамыслительной деятельности человека. – М., 1969. – 304с.
54. Тихомиров О.К. Психологиямышления. – М., 1984. – 270с.
55. Эльконин Д.Б. Психологияобучения младшего школьника. – М., 1974. – 64с.
56. Энциклопедия психологическихтестов – 3. – М., 2000. – 360с.