Психологическое развитие в среднем детстве

Оглавление
 
Введение                                                                                                                 3
 
Глава 1  Психологическое развитее в среднем детстве.
1.1  Теоретический подход к развитию психики в среднемвозрасте.        4
1.2  Я-концепция в среднем возрасте.                                                              6
1.3  Влияние семьи на ребенка.                                                                         8
 
Глава 2  Социальное знание.
2.1  Развитие социального познания в среднем школьномвозрасте      11
2.2  Представления детей о дружбе                                                               13
2.3  Моральные суждения и их аргументация                                            16
 
Глава 3  Отношение со сверстниками
3.1  Функции дружбы.                                                                                       24
3.2  Группа сверстников                                                                                   26
3.3  Конформность.                                                                                              30
3.4  Предубеждения детей среднеговозраста                                                  32
 
Заключение.                                                                                                          36
Библиография.                                                                                                    37

Введение
 
Актуальность темы определяется тем,что в среднем детстве закладывается основы психологического развития,необходимого для прохождения школьного обучения. Особое значение в развитииребенка имеет отношения родителей к ребенку на протяжении раннего и началасреднего детства и  отношение со сверстниками, которые на него влияют какположительно так и отрицательно.
Цель работы: изучить влияние сверстников напсихологическое развитие ребенка.
Основные задачи:
1. Провести аналитический обзорспециальной литературы по вопросам развития психики детей.
2. Изучить особенности понятиясоциальное знание.
3. Выявление особенностей влиянияотношений со сверстниками на развитие ребенка дошкольного возраста.
Объект исследования: Психосоциальное развитие детейдошкольного возраста.
Предмет: Особенности влияния сверстников наразвитие детей.
Метод исследования: теоретическое изучение и анализнаучной литературы.
Гипотеза: Отношения со сверстниками являетсяодним из краеугольных камней психосоциального развития ребенка в дошкольномвозрасте.

Глава 1  Психологическое развитее в среднем детстве.
 
1.1 Теоретический подход к развитию психики в среднемвозрасте.
 
Мы знаем о существовании3-х теорий: психодинамическая, когнитивная и теория социального познания,которые много определили наши представления о развитии ребенка в раннемдетстве. Большинство исследований и теоретических построений, касающихся этойстадии развития, было вызвано к жизни под влиянием этих же 3-х теорий. Фрейдназывал среднее детство латентной стадией. Он считал, что для большинства детей возраст от 6 до 12 лет – это время когда их ревность и зависть, вызваннаязапутанностью в семейных отношениях, отступают на задний план или становятсялатентными. Поэтому большинство детей могут перенаправлять свою эмоциональноюэнергию на отношение со сверстниками, творчество, школьная самодеятельность.
Эриксон, развивая идеиФрейда, пришел к убеждению, что центральным событием среднего детства являетсяпсихосоциальный конфликт – трудолюбие против чувства неполноценности. Эриксонутверждал, что в этот период значительная часть времени и энергии детейнаправляется на приобретение новых знаний и навыков. Их отношение сосверстниками и взрослыми вне семьи становятся более устойчивыми и значимыми.Теперь они более способны сосредоточить свои силы на учебе, решении проблем идостижениях. В тех случаях, когда дети в состоянии добиться успеха, онивключают трудолюбие в качестве составной частив свой Я-образ, — они понимают,что усердная работа приводит к достижению желаемых результатов, и продолжаютпопытки освоит окружающую среду. И, наоборот, дети, не успевающие в школемогут начать чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками. Эточувство может остаться на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуацияхоценивания. Если, однако, они все же смогут преуспеть в чем-то, что ценится вих среде: в спорте, в музыке, искусстве или иных занятиях – у них есть шанссохранить трудовой настрой, положительный Я-образ и желание доводить дела доконца [8][1].
Вторая теоретическаяперспектива – когнитивная теория развития – находит все более применения вобъяснении развития личности и социального развития ребенка. Жан Пиаже иЛоуренс Колберг много времени посвятили изучению развития моральных понятий удетей, например  детским представлением о честности и справедливости и способомразрешения моральных дилемм. Другие исследователи, среди которых можно назватьСьюзен Хартер, занимались изучением роли Я-концепции как медиатор поведениядетей.
И наконец, теориясоциального научения внесла важный вклад в понимание того, как происходитнаучение конкретным формам поведения и к тому же подкрепляет его.
Все три теоретическиеперспективы помогают нам понять как дети в процессе социализации становятсячленами своей культуры. Способы взаимодействия детей со сверстниками, взрослымии членами семьи меняются по мере их продвижения от раннего детства котрочеству.
Ребенок, нетерпеливый ине терпящий возражений в 4 года, начинает сотрудничать с другими детьми ивзрослыми к 8годам, а в 13 лет может стать упрямым и непослушным. Эти измененияпроисходят под воздействием многих факторов. И хотя по отдельности ни одна из3-х упомянутых теорий не в состоянии адекватно объяснить все линии социальногоразвития ребенка в среднем детстве, вместе они помогают нам понять, какимобразом дети становятся социально зрелыми.
В частности, изучениеЯ-концепции помогает нам понять личность или социальное развитие ребенка,потому что именно благодаря развитию Я-концепции у детей формируется болееустойчивое представление о себе, как отражение отношения со стороны окружающих.По мере того, как представление ребенка о себе становится все болеереалистичным, он начинает его учитывать при организации своего поведения.
 
1.2 Я-концепция в среднем возрасте.
 
По мере того как детистановятся старше, у них формируется все более точные и полные представления освоих физических, интеллектуальных и личностных качествах и качествах другихлюдей. Они приписывают себе все  больше отличительных особенностей, что ведет куточнению и усложнению их Я-образов и образов других людей. Это усовершенствованиеЯ-образа происходит на двух уровнях – общем и специфическом – в физической,социальной и учебной областях. Так, дети сравнивают себя со сверстниками иделают вывод: «Я лучше, чем Алексей в спорте, но не так силен в математике какАндрей». Проясняющая Я-концепция, в свою очередь, снабжает детей «фильтром»,сквозь который они оценивают свое социальное поведение и социальное поведениеокружающих. В среднем детстве Я-концепция не всегда отличается точностью.Например, первоклассники склонны более позитивно воспринимать своиспособности, допустим, в спорте, чем мальчики более старшего возраста. В периодобучения в начальной школе дети также усваивают половые стереотипы, уточняютпредписанные полом личные предпочтения и развивают большую гибкость в выборезанятий и в поведении. [1]
Способность видеть себяотличным от других человеком, обладающим определенными свойствами, составляетЯ-образ. Самоуважение означает видение себя человеком, обладающимположительными качествами, то есть человеком, способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение взначительной степени связано со школьной успеваемостью. Дети которые учатсяхорошо имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Если приниматьво внимание ту ключевую роль, которая играет школа, то в этом нет ничегоудивительного.
Однако корреляция междусамоуважением и уверенностью в своих академических способностях далека отполных: многим детям, которые не могут похвастаться успехами в учебе, тем не менее,удается развить высокую самооценку. В зависимости от отношения родителей имнения одноклассников дети, не достигшие успеха в одном, могут найтичто-нибудь еще, что позволит им выделиться среди других. Кроме того, если онипринадлежат к культуре, где образования не придается большого значения, ихсамоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе. Мнениеродителей и группы сверстников, в которую входит ребенок, для него гораздоважнее, чем мнение более широкого окружения. Развитие самоуважения – процессциклический. Дети обычно достигают успехов в каком либо деле, если они увереныв своих силах и способностях, — а их успех ведет  к дальнейшему ростусамоуважения. На другой стороне находятся дети, которые терпят неудачи из-занедостатка самоуважения, и, как следствие она продолжает падать. Личные удачиили неудачи в различных ситуациях могут заставить детей смотреть на себя как налидеров или аутсайдеров. Эти ощущения сами по себе еще не создают замкнутыйкруг, и многие дети, начавшие с неудач в социальной или учебной сфере, вконечном счете находят что-то, в чем они способны преуспеть. [8]
Принимая во вниманиетесную связь между самоуважением и достижениями, многие учителя стараются чащехвалить своих учеников, чтобы сформировать у них уважение к себе. Умереннаяпохвала, безусловно, может быть весьма полезна. Однако критики считают, чтообильная похвала, не связана с реальными достижениями или нравственнымипоступками, формируют детей, у которых отсутствует  реалистичное представлениео своих слабых и сильных сторонах. Они могут начать думать, что в любом деленет им равных. А это может создавать осложнения и проблемы в отношении сосверстниками и учителями. [1]
В последнее времяисследователи обеспокоены возможными негативными последствиями завышеннойсамооценки. Когда детям постоянно твердят, будто в этом мире нет ничего важнеетого, насколько высоко сам человек ценит себя, то им посылают явное сообщение,что они центр вселенной. Такое повышенное внимание к собственному мнению о себеможет толкнут детей на путь социального равнодушия. Кроме того, критикиутверждают, что без объективной, внешней по отношению к ребенку системыморальных эталонов, дети не способны приобрести устойчивое понятие того, чтотакое хорошо, а что такое плохо. Например, они могут отрицать, что совершилинехороший поступок, даже если их застали на месте, только потому, что ониубеждены в совей правоте. Поэтому для развития у детей реалистичной самооценкиучителям надо соотносить отпускаемые детям похвалы с действительнымидостижениями и поведением учеников.
1.3 Влияние семьи на ребенка.
 
Семья продолжаетоставаться одним из самых важных факторов социализации детей младшего ишкольного возраста. Дети усваивают принятые в их семьях жизненные ценности,социальные ожидания и модели поведения, и достигают этого разными способами.Родители, старшие братья и сестры, с одной стороны, служат моделямиповедения,- как подобающего, так и неподобающего, — а с другой стороны,поощряют или наказывают детей за их поведение.[15]
В период обучения вначальной школе меняется характер взаимодействия «родитель-ребенок». Дети ужене столь прямо выражают свое недовольство действиями родителей и скорой всего,не будут добиваться своего хныкая или крича, катаясь на полу, как моглиделать раньше. Со своей стороны родители теперь уже меньше озабочены приучениемдетей к самостоятельности; их больше заботят учебные навыки и достиженияребенка. В младшем школьном возрасте поведение детей требует меньшего контроля,хотя и более тонкого; однако родительский контроль сохраняет свою важность.Исследователи отмечают, что мальчики, находящиеся под постоянным наблюдениемродителей, учатся лучше тех, кто лишен подобного внимания.
Современные исследованияуказывают на единственно важную цель действия родителей – способствовать ростусаморегулируемого поведения своих детей. Дисциплинарные меры, основанные наавторитете родителей, более эффективны в развитии саморегуляции у детей, чемавторитарные методы насаждения дисциплины. Когда родитель прибегает к словеснымаргументам и предложениям, ребенок склонен договариваться с ними, вместо тогочтобы выказать открытое неповиновение.[16]
Аргументы родителейобычно касаются просоциального поведения и соблюдения, социальных правил. Уродителей, напоминающих своим детям о возможных последствиях их действий длядругих людей, дети, как правило, пользуются большей популярностью и обладаютинтернализованными моральными нормами. И наоборот, когда родители избираютсиловые методы социализации, их дети с трудом развивают интернализованные нормыи механизмы контроля. Например, в ряде исследований обнаружено, что дети,исполнявшие требования взрослых в их присутствии, но не делавшие этого в ихотсутствии, чаще имели родителей, склонных скорее к принуждению, чем кубеждению. Исполнение требований взрослых без контроля со стороны последнихотмечается у тех  детей, родители которых предпочитают ориентированную надругого индукцию.
Родители чаще добиваютсяуспеха в развитии у детей саморегулируемого поведения, если постепенноувеличивают степень их участия в принятии семейных решений. В серииисследований, посвященных родительскому диалогу и методам наказания, ЭлеонорМаккоби пришел к выводу, что лучше всего дети адаптированы в тех случаях, когдародители  поощряют то, что она назвала сорегулированием. Эти родителипривлекают детей к сотрудничеству и разделяют с ними ответственность. Ониучитывают не столь уж отдаленное будущее, когда их дети, став подростками,начнут принимать большинство решений самостоятельно. Готовясь к этому, родителиуже сейчас стараются чаще обсуждать с детьми различные проблемы и советоватьсяпо важным вопросам. Они сознают себя создающими структуру для ответственногопринятия решений.
Знакомство с миром людейпроисходит у детей в сложных социальных ситуациях, в которых их сопровождаютродители или другие, более опытные партнеры.
Юнисс возражает противрассмотрения социализации в качестве процесса перехода контроля от родителей кребенку по мере того как он становится более независимым и способнымрегулировать свое поведение самостоятельно. Скорее следует говорить о процессеобоюдного или совместного регулирования на протяжении всей оставшейся жизни.Маккоби же полагает,  что длительность родительского влияния определяется крепостьюи разумностью их отношений с ребенком, установленных в период среднего детства.В некоторых случаях вклад родителей в совместное регулирование поведения подавляетволю детей, в других – способствует увеличению их автономии в рамках такихотношений. Кроме того, взаимодействие с родителями позволяет детям упражнять исовершенствовать социальные навыки, которые затем окужутся весьма полезными привзаимодействии со сверстниками. [14]
Глава 2  Социальное знание.
2.1 Развитие социального познанияв среднем школьном возрасте
В среднем детстве дети должны научитьсяпринимать в расчет нюансы дружбы и авторитета, расширяющихся и конфликтующихполовых ролей, а также учиты­вать множество социальных норм, правил ипредписаний. Дети достигают всего этого разными способами. Один из них —продвижение по пути прямой социализа­ции, связанное с вознаграждениемжелательного поведения и наказанием нежела­тельного, а также с подражаниемповедению доступных наблюдению ролевых моде­лей. Социальное научение помогаетдетям приобрести уместные в данном обще­стве формы поведения и социальныеустановки. Другой способ, с помощью которого дети узнают о социальном мире,связан с психодинамическими процесса­ми. В определенных ситуациях детипроявляют тревожные чувства, но постепенно учатся снижать эту тревогу,используя ряд защитных механизмов.
Кроме того, дети приобретают знания омире людей благодаря    процессу,    называемому   социальным познанием.Подобно тому, как пред­ставления детей о физическом мире изменяются с воз­растом,то же можно сказать и о понимании ими социального мира. Социальное познаниевключает в себя мысли, знания и предпо­ложения о социальном мире. Социальноепознание в этом возрасте связано с пониманием дружбы и развитием моральныхсуждений.  [11]
На протяжении среднего детства иотрочества социальное познание становит­ся все более важной детерминантойповедения детей. Именно в среднем детстве дети должны научиться разрешатьосложнения в дружеских отношениях и разби­раться в вопросах справедливости,соблюдать социальные правила, обычаи и свя­занные с полом условности, уважатьвласть и нравственный закон. Дети начинают присматриваться к миру людей ипостепенно постигать принципы и правила, по ко­торым он существует. Этотпроцесс изучался представителями когни­тивной психологии, считающими, что всезнания — научные, общественные или личные — существуют как организованнаясистема или структура, а не в виде бес­связных кусков и порций информации.Понимание мира не развивается путем его истолкования по кускам, не связанныммежду собой. Дети пытаются осмыслить свой опыт как организованное целое.Развитие социального познания идет по пути, который характерен и для другихвидов когнитивного развития.
У дошкольников понимание мира ограниченоих эго­центризмом. Хотя к 7 годам дети достигают разумного возраста и могутвыполнять некоторые логические операции, им еще несколько мешает неспособностьвидеть мир с других точек зрения. В среднем детстве они постепенно развиваютменее эго­центрическую позицию, принимающую в расчет то, что думают и чувствуютдругие люди.[8]
Поэтому первым компонентом социальногопознания является соци­альный вывод — догадки и предположения о том, чточувствует, думает или намеревается сделать другой человек
Например, маленький ребенок слышит смехматери и предполагает, что ей весело. Взрослый человек, возможно, услышит всмехе матери этого ребенка некую принужденность, и тогда он делает вывод, чтоона скрывает свои чувства. Разумеется, маленький ребе­нок не в состояниисделать столь тонкий вывод, но к 6 годам дети уже способны прийти к выводу, чтомысли другого человека могут отличаться от их собственных. Примерно к 8 годамони отчетливо сознают, что другой человек способен предста­вить ход ихсобственных мыслей. К 10 годам дети способны представить себе содер­жание и ходмыслей другого человека, предполагая в то же время, что этот другой человекделает то же самое с их собственными мыслями. Рассуждение ребенка при этомможет выглядеть примерно так: «Джонни сердится на меня и знает, что я знаю, чтоон сердится». Процесс развития точных социальных выводов продолжа­ется еще и вподростковом возрасте.
Вторым компонентом социального познанияявляется понимание ребенком социальных отношений. Дети постепенно накапливаютзнания о суще­ствовании таких налагаемых дружбой обязательств, как честность иверность, ува­жение к авторитету, и о таких понятиях, как закон­ность исправедливость, одновременно углубляя и расширяя их понимание. [5]
Третьим аспектом социального познанияявляется понимание социальных предписаний, таких как обычаи и условности.Многие из этих услов­ностей поначалу заучиваются механически или ис­полняютсяпутем простого подражания. Позже они утрачивают свою жесткость, в зависимостиот способ­ности ребенка делать правильные социальные выводы и пониматьсоциальные отношения.
Психологи, изучающие социальное познание,счи­тают, что оно развивается в предсказуемой последовательности, а некоторыеиз них даже называют ступени этой последовательности стадиями. Большинство ис­следователейсходятся в том, что дети преодолевают пик своего эгоцентризма к 6-7 годам. Онипреодолевают центрацию на одном аспекте ситуации и постепенно совершенствуютумение делать социальные выводы. Как мы вскоре увидим, эти ус­пехи дают ребенкувозможность строить прочные и приносящие удовлетворение отношения с другимидетьми. Они также влияют на способность ребенка размыш­лять о нравственныхвопросах.
2.2 Представления детей о дружбе
Способность строить предположенияотносительно мыслей, ожиданий, чувств и намерений других людей играет главнуюроль в понимании того, что, значит, быть другом. Дети, которые могут видетьвещи и явления с точки зрения другого челове­ка, в большей степени способныустанавливать и поддерживать прочные, близкие отношения со сверстниками.
Используя модель социального познания,Селман изучал дружбу между детьми в возрасте 7-12 лет. Его подход имеет сильноесходство с подходом Колберга в исследовании морального развития, речь о которомпойдет в дальнейшем. Детям рассказывают историю, в которой содержитсясоциальная ди­лемма, затем им задают вопросы, построенные таким образом, чтобыможно было оценить понимание ими других людей и самих себя, их способность крефлексии и общие представления о дружбе и тех поступках, которые ее подрывают.Вот пример одного из использованных Селманом рассказов. [8]
Кэтти и Дебби были лучшими подругами с 5-летнего возраста.В соседний дом приехала новая семья, в которой есть девочка Жанетта; она быстроподружилась с Кэтти, но Деб­би ей не понравилась, потому что считает Жаннетувоображалой. Позже Жанетта при­глашает Кэтти пойти в цирк, который даетпредставление в их городе только один день. Проблема Кэтти состоит в том, чтоона обещала Дебби играть с ней в этот день. Что будет делать Кэтти?
Этот рассказ поднимает вопросы о характереотношений, о выборе между ста­рой и новой дружбой, о верности и доверии. Детидолжны обдумать эти вопросы, обсудить, как зарождается и поддерживается дружба,и решить, что в этих отноше­ниях представляет первостепенную важность. Инымисловами, метод Селмана  дает возможность оценить представления ребенка и ходего размышлений — как он принимает решения относительно того, что являетсяглавным.
Селман описывает 4 стадии дружбы. Напервой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физического илигеографического порядка и но­сит довольно эгоцентрический характер. Друг — этопросто партнер в играх, тот, кто живет неподалеку, ходит в ту же школу илиимеет интересные игрушки. О том, чтобы понять и принять в расчет собственныеинтересы друга, речь пока не идет.
На второй стадии (от 7 до 9 лет) детиначинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Дружбарассматривается главным образом с точки зрения поступков одного человека и ихсубъективной оценки другим человеком. На этой стадии ребенок мог бы сказать,что Кэтти может пойти в цирк с Жанеттой и остаться подругой Дебби только в томслучае, если Дебби не будет возражать про­тив изменения первоначальных планов.
На третьей стадии (от 9 до 12 лет) дружбаоснована на идее подлинно равного обмена: друзья рассматриваются как люди,помогающие друг другу. Дети осознают, что могут оценивать действия своих друзейи что друзья, в свою очередь, могут оце­нивать их действия. На этой стадиивпервые появляется понятие обязательства. Дети могут осознавать, что дружбамежду Кэтти и Дебби отличается от дружбы между Кэтти и Жанеттой, потому чтостарая дружба основана на давнишних обяза­тельствах.
На четвертой стадии, которая довольноредко встречалась среди участвовав­ших в исследовании Селмана 11-12-летнихдетей, дружба понимается как устойчи­вые, длительные отношения, основанные наобязательствах и взаимном доверии, Дети теперь становятся способны смотреть наэти отношения с позиции третьей стороны. На этом уровне ребенок мог бы такпрокомментировать ситуацию: «Кэтти и Дебби должны суметь понять друг друга».Селман утверждает, что ключом к по­ниманию возрастных изменений в дружбе детейявляется способность встать на точку зрения другого.
Не все исследователи соглашаются смоделью Селмана. Например, имеются данные, что маленькие дети имплицитно знаютгораздо больше о том, что значит быть другом, чем они могут рассказатьинтервьюеру. Кроме того, реальная дружба характеризуется довольно сложными идинамичными отношениями. В одно время они могут предполагать взаимозависимость,обоюдное до­верие и взаимодействие, а в другое — независимость, соперничествоили даже кон­фликт. Такого рода сложности нелегко объяснить с помощью модели,рассматрива­ющей только когнитивные аспекты детской дружбы и игнорирующей ееэмоцио­нальные аспекты.
Дружбе, как и всем человеческимотношениям, свойственны моральные сужде­ния о людях, идеях, ситуациях исобытиях. Подобно другим областям социального познания, мораль такжеразвивается с возрастом.
2.3 Моральные суждения и их аргументация
В процессе взросления большинство детейкаким-то образом выучиваются отли­чать хорошие поступки от дурных, различатьсердечность и бессердечие, великоду­шие и себялюбие. Зрелое моральное  суждение, таким образом, предпола­гает непросто механическое заучиваниесоциальных правил и условностей, — оно представляет собой принятие  решений отом, что справедливо, а что нет. Существуют значительные разногласия по поводутого, как у детей происходит развитие морали. При­верженцы теории социальногонаучения считают, что дети усваивают мораль благодаря вознаграждению инаказанию за различные виды поведения, а также благодаря подражанию ролевыммоделям. Психологи, придер­живающиеся психодинамического подхода, полагают, чтомораль развивается как защита против тревоги, связанной с опасением потерятьлюбовь и одобрение роди­телей. Сторонники когнитивной теории считают, что,подобно умственному разви­тию, развитие морали носит прогрессивный, стадиальныйхарактер. Давайте по­ближе рассмотрим когнитивные подходы к изучению моральногоразвития. [3]
Пиаже определял мо­раль как «уважениеиндивидуума к нормам общественного строя и его чувство справедливости», гдесправедливость понимается как «забота о взаимообмене и равенстве между людьми*Согласно Пиаже мораль­ное чувство у детей возникает из взаимодействия между ихразвивающимися мыс­лительными структурами и постепенно расширяющимся социальнымопытом. Раз­витие морального чувства осуществляется в 2 стадии. На стадиинравст­венного реализма дети думают.что необходимо соблюдать все правила,потому что это реальные, нерушимые условия, а не абстрактные принципы. На этойстадии они судят о нравственности того или иного поступка исходя из егопоследствий и еще не способны оценивать намерения. Например ребенок будетсчитать девочку, накрывавшую правила и нормы поведения — на стол и нечаянноразбившую 12 тарелок, более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую 2тарелки в порыве гнева на свою сестру. [5]
Позже дети достигают стадии   нравственного  релятивизма. Теперь они понимают, что правила создаются людьмина основе взаимной договоренности и что при необходимости их можно изменять.Это приводит к осознанию того, что в  мире не существует ничего абсолютноправильного или неправильного и что нравственность поступка за- висит не от егопоследствий, а от намерений.
Теория морального развития Л. Колберга. Теория Пиаже о двух стадиях морального развития была развитаЛоуренсом Колбергом. Колберг предлагал своим испытуемым (детям, подросткам ивзрослым) серию ко­ротких рассказов морального характера, а затем по нимзадавал вопросы. Главный герой каждого рассказа сталкивался с моральнойдилеммой, и испытуемому пред­лагалось разрешить эту дилемму. Колберга нестолько интересовали предлагавши­еся в ответах испытуемых конкретные решения, сколькообоснование этих реше­ний. Вот одна из дилемм, ставшая классической.
В Европе одна женщина умирала от редкой разновидности рака.Существовало только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло бы ееспасти. Таким лекарством был препарат радия, открытый недавно местнымаптекарем. Изготовление лекарства стоило очень дорого, но аптекарь назначилцену, в 10 раз превосходящую его себестоимость. Он платил 200 долларов за радийи требовал 2000 долларов за небольшую дозу лекар­ства, Муж больной женщины,которого звали Хайнц, обошел всех знакомых, чтобы раз­добыть денег, но смогсобрать только 1000 долларов, то есть половину требуемой сум­мы. Он сказалаптекарю, что его жена умирает, он попросил аптекаря снизить цену или разрешитьему заплатить оставшуюся сумму позже. Но аптекарь ответил; «Нет, я от­крыл этолекарство и хочу сделать на этом деньги». Хайнц пришел в отчаяние. Ночью онсломал в аптеке замок и выкрал это лекарство для своей жены.
Испытуемого спрашивали: «Должен ли былХайнц воровать лекарство? Поче­му?», «Был ли прав аптекарь, назначив цену, вомного раз превосходящую реаль­ную стоимость лекарства? Почему?», «Что хуже —позволить человеку умереть или украсть ради спасения жизни? Почему?»
То, как представители различныхвозрастных групп отвечали на подобные воп­росы, подтолкнуло Колберга кпредположению, что в развитии моральных рассуж­дений можно выделить ряд стадий.Он определил 3 основных уровня моральных суждений и разделил их на 6 стадий.Его теория нашла подтвержде­ние в результатах ряда исследований, показавших,что мальчики, по крайней мере в западных странах, обычно проходят через этистадии именно так, как предсказыва­ет теория. В одном 20-летнем лонгитюдномисследовании 48 мальчиков Колберг и его коллеги обнаружили замечательное соответствиеразвития моральных сужде­ний постулированным в теории стадиям.
Теория Колберга встретила многовозражений. Некоторые исследователи при­шли к выводу, что очень трудно вточности следовать инструкциям к довольно гро­моздким тестам Колберга и не менеетрудно согласиться с предложенной им мето­дикой оценивания в баллах ответовдетей на его тесты. Много нападок испытала тео­рия Колберга за положенный в ееоснову принцип этического абсолютизма. Она не учиты­вала существенныекультурные различия, определяю­щие специфику господствующей морали в различныхобществах Колберг и сам признавал, что необходимо принимать во внима­ниесоциальные и моральные нормы той группы, к которой принадлежит человек. Онпришел к заключению, что постулируемая его теорией 6-я стадия моральногоразвития может оказаться неприменимой ко всем людям, живущим в разных куль­турах.
Пауер и Раймер нашли другие слабые местав теории Колберга. Они указывают, что шкала Колберга измеряет моральныеустановки, а не поведение, в то время как существует огромная разница междуморальными сужде­ниями человека и его реальным поведением в ситуацияхморального выбора. Нрав­ственный выбор делается не в вакууме, наоборот, делатьего, как правило, прихо­дится в «кризисных ситуациях». Как бы высоки ни были нашиморальные принци­пы, когда наступает время действовать в соответствии с ними,наше поведение может значительно отличаться от наших суждений и мнений повопросам морали.
Стадииморального развития по Л. Колбергу.
     стадия Характер рассуждения Уровень I. Предконвенциональный  (основанный на наказаниях и вознаграждениях) 1-я стадия. Ориентация на избежание наказаний и послушание Нужно подчиняться правилам, чтобы избе жать наказания 2-я стадия. Наивный инструментальный гедонизм
Нужно подчиняться правилам ради
получения вознаграждения или личнывыгод Уровень 2. Конвенциональный (основанный на социальной конформности) 3-я стадия. Мораль «пай-мальчика», ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей Нужно подчиняться правилам, чтобы избе­жать неодобрения или неприязни со сторо­ны других людей 4-я стадия. Мораль, поддерживающая власть и закон Нужно подчиняться правилам, чтобы избе­жать осуждения со стороны законных влас­тей и  последующего чувства вины Уровень 3. Постконвенциональный (основанный на моральных принципах) 5-я стадия. Мораль общественного договора, индивидуальных прав и демократически принятого закона Нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благосостояния 6-я стадия. Мораль, ориентированная на законы свободной совести Нужно следовать универсальным этиче­ским принципам
Возражения Кэрол Гиллиган. КэролГиллиган заявляет, что Колберг построил свою теорию, опираясь исключительно нарезультаты исследова­ния лиц мужского пола, и не учел возможности, чтоморальное развитие у предста­вительниц женского пола могло бы происходитьнесколько иначе. Иными словами, она обвинила Колберга в мужскойнеобъективности. Гиллиган обнаружила, что де­вочки и женщины обычно получаютболее низкие оценки в тестах Колберга за раз­решение моральных дилемм, чеммальчики и мужчины. Однако, утверждает она, это еще не значит, что ониотличаются более низким уровнем мышления, — просто для своих моральных сужденийони используют другие критерии.
По мнению Гиллиган, девочек и мальчиков сраннего детства учат ценить раз­ные человеческие качества. Мальчиков приучаютстремиться к независимости и ценить абстрактное мышление. Девочек, наоборот,учат быть заботливыми и вни­мательными к нуждам других людей и ценить хорошиеотношения с ними. Гиллиган считает, что существуют 2 разных типа моральногорассуждения; один базируется на понятии абстрактной справедливости, а другой —на человеческих отношениях и заботе о ближнем. Подход к морали с позицийсправедливости характерен для мужского мышления, тогда как для женскогомышления типична забота о других. Мужчины часто строят свои рассуждения вокругправ человека; женщины же рас­сматривают нравственные проблемы с точки зрениязаботы о нуждах других людей. Однако Гиллиган отмечает, что половые различия врассуждении (подобно другим половым различиям) не являются абсолютными.Некоторые женщины высказыва­ют моральные суждения, руководствуясь приоритетомсправедливости, а некото­рые мужчины решают нравственные вопросы с точки зрениязаботы о людях.
Испытуемыми в исследованиях Гиллиганбыли, главным образом, подростки и молодые взрослые. Другие ученые, проводившиеисследования с детьми, не выяви­ли половых различий в моральных суждениях детеймладше 10 лет. Однако некото­рые 10-11 -летние мальчики проявляли в своихответах на вопросы теста заметную агрессивность, что редко приходится слышатьот девочек. Например, в одном из исследований дети слушали рассказ о дикобразе,которому нужно было где-то пере­зимовать, и он проник в нору, где устроилосьсемейство кротов. Кроты вскоре по­чувствовали неудобство оттого, что они всевремя натыкаются на острые иголки дикобраза. Что они должны были делать в такойситуации? Только мальчики выска­зывали такие предложения, как «застрелитьдикобраза» или «повыдергать у него иголки». Девочки же старались найти такоерешение, которое не причинило бы вре­да ни дикобразу, ни кротам, — инымисловами, решение, продиктованное заботой обо всех живых существах
Взгляды Нэнси Айзенберг. Нэнси Айзенберг пола­гает, что ошибкаКолберга заключалась не в том, что он придавал излишне большое значениеабстрактной справедливости, а в том, что предложенные им стадии мо­ральногоразвития слишком строго определены и являются, по сути, абсолютными. Онасчитает, что моральное развитие детей не столь предсказуемо и не укладывает­сяв жесткие рамки этих стадий. Моральные суждения детей формируются под вли­яниеммногих факторов: от обычаев и традиций, характерных для культуры, в кото­ройребенок воспитан, до тех чувств, которые он переживает в конкретный момент.Сегодня дети могут продемонстрировать моральные суждения высокого уровня, а ужезавтра — более низкого. По одним вопросам (например, относительно оказа­нияпомощи кому-либо, получившему травму) они могут высказывать суждения болеевысокого уровня, чем по другим (например, пригласить ли того, кто им ненравится, на свой день рождения).
Что касается половых различий, Айзенбергтакже считает, что девочки в возрас­те от 10 до 12 лет дают ответы, болеепроникнутые заботой и состраданием, чем мальчики их возраста. Однако, по еемнению, это объясняется, главным образом, тем, что девочки созревают быстреемальчиков. Мальчики догоняют их только в юности. Айзенберг и ее коллегипрактически не обнаруживают подобных половых различий в ответах юношей идевушек
Способность принимать моральные решенияна основе эмпатии и заботы о дру­гих развивается по мере взросления детей.Девочки созревают несколько быстрее, следовательно, эмпатия развивается у нихнесколько раньше, чем у мальчиков. Эмпатия, или сочувствие, основывается насоциальном выводе, потому что если вы не знаете того, что чувствует другойчеловек, вы не сможете ему сочувствовать. Соци­альный вывод и эмпатия образуютфундамент, на который опирается дружба.
Глава 3  Отношение со сверстниками
 
3.1 Функции дружбы
Дети, как и взрослые, много выигрывают от близких,доверительных отноше­ний друг с другом. Благодаря дружбе дети усваиваютсоциальные понятия, овладе­вают социальными навыками и развивают самоуважение.Дружба придает структу­ру активности ребенка в играх. Она усиливает и укрепляетгрупповые нормы, уста­новки и ценности, а также служит задним планом для индивидуальногои группового соперничества.
Характердружбы меняется на протяжении детства Эгоцентри­ческий характер дружбы на 1-йстадии ее развития по Селману, свойственный дош­кольникам и ученикам 1 -2-хклассов, изменяется в течение среднего детства, когда дети начинаютустанавливать более близкие отношения, чаще всего с лучшими друзьями. Эти узыдружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, весьманедолговечны. В конце детства и в отрочестве наиболее распространенной  становится групповая дружба. Группы обычно бывают большими,включая ядро из нескольких мальчиков или девочек, регулярно участвующих в общихзатеях.
Два дружащих между собой ребенка могут удовлетворять различныепотребно­сти друг в друге. Одному может нравиться командовать, другому —подчиняться. Один может воспринимать другого как модель, а другой —наслаждаться возмож­ностью учить своего друга тому, как «правильно» играть илиодеваться. Иногда от­ношения могут строиться на принципах равноправия, когда ниодин из друзей не играет четко выраженную или постоянную роль. Характердружеских отношений зависит от потребности каждого ребенка в доминировании,подчинении и автоно­мии.
С другом дети могут делиться своими чувствами и страхами, подробнообсуж­дать все детали своей жизни. Когда у ребенка есть лучший друг, которомуон может доверять, он учится преодолевать смущение в общении с другими людьми.Однако такой характер отношений между друзьями более распространен средидевочек. Мальчикам более свойственно играть в многочисленных группах, и они,как прави­ло, меньше раскрываются перед друзьями.  [5]
Дружба также может служить средством самовыражения. Дети иногдавыбира­ют друзей, совершенно не похожих на них по складу личности. Открытый илиим­пульсивный ребенок может выбрать своим близким другом более замкнутого илисдержанного ребенка. Отношения между ними дают каждому из них максимальнуювозможность самовыражения при минимальном соперничестве, а вместе они со­ставляютпару, обладающую большим разнообразием черт личности, чем каждый ребенок вотдельности. Разумеется, друзья редко являются полной противоположностью другдруга. Для дружеских пар, существующих долгое время, обычно характерно наличиеобщих для обоих друзей ценностей, взглядов, на­дежд и мнений как относительнодруг друга, так и в отношении других людей.  [11]
Иногдазародившаяся в детстве дружба продолжается всю жизнь, но гораздо чаще детскаядружба прерывается. Лучшие друзья могут уехать жить в другой го­род или перейтив другую школу, — и тогда оба испытывают чувство настоящей потери, пока ненаходят новых друзей. Иногда друзьям становятся интересны дру­гие люди, которыекак-то по-новому удовлетворяют их потребности, а иногда они просто постепенноотдаляются друг от друга или же у них появляются новые интересы. Когда дети становятся старше,они обращаются к новым партнерам, отноше­ния с которыми принесут более полноеудовлетворение их новых потребностей.
Наконец, не у всех детейесть друзья. Многим из них постоянно не везет в по­пытках найти друга. Длядетей, отвергаемых сверстниками, существует риск столк­нуться с проблемамисоциальной адаптации в более позднем возрасте. Однако не все отвергаемыесверстниками дети остаются без друзей. Некоторые исследования говорят о том,что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолетьнегативное воздействие одиночества и неприязни со стороны других детей.Исследования также показали, что многие отвергае­мые сверстниками дети все-такиуверены, что у них есть лучшие друзья, и удовлет­ворены своей дружбой, хотя их дружескиеотношения в некоторых аспектах оказы­ваются слабыми, например, в том, чтокасается взаимной поддержки и общих заня­тий.
3.2. Группа сверстников
Что такое группа  сверстников? Когда мы употребляем этот термин, мы не просто говорим о «компаниидетей». Размер группы сверстников ограничен тем условием, что все ее членыдолжны взаимодей­ствовать между собой. Кроме того, группа сверстниковотносительно устойчива и сохраняет свое единство   в течение некотороговремени. Ее члены разделяют общих ценностей, а общие нормы регулируютвзаимодействие и влияние каждого ребенка. И, наконец, взаимодей­ствие членовгруппы определяется степенью статусной дифференциации, — существует хотя бывременное разделение на лидеров и ведомых.  Группы сверстников остаются важнымив течение всего среднего детства — от 6 до 12-летнего возраста, но за этовремя, как в их организации, так и в их значении, для ребенка происходятзаметные перемены.[8]
В начале среднего детствагруппы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самимидетьми, имеют очень мало действующих правил и их состав быстро изменяется.Конечно, многие групповые занятия; различные игры или катание на велосипедах —проводятся по строгим правилам. Однако структура самой группы отличается в этомвозрасте большой гибкостью.
Группа сверстников приобретает существенно большее значениедля ее членов, когда они достигают возраста 10-12 лет. Соответствие группеприобретает исклю­чительную важность для ребенка, который теперь можетпроявлять поистине ре­лигиозное преклонение перед принятыми в других сферахсоциальной интеракции правилами и нормами поведения. Давление со сторонысверстников приобретает для ребенка неодолимый характер. В этот периодорганизационная структура группы становится более формальной. Могут появитьсяспециальные требования к желающим стать членами группы, ритуалы посвящения дляновичков и регулярные собрания полноправных членов группы. Весьма важнымстановится разделение по половому признаку. Группы теперь почти всегда состоятиз представителе одного пола, и для каждого из полов характерны свои интересы,род занятий формы взаимодействия. Эти строгие установки в отношении правил, конформностьи половой сегрегации становятся обычными для взаимодействия детей в концесреднего детства и не смягчаются вплоть до конца подросткового — началаюношеского периода.[6]
Обстоятельства постоянно сводят детей вместе — в школе, влетних лагерях, по месту жительства. В каждом таком случае и, как правило, втечение очень короткого времени, образуются детские группы. С момент;знакомства детей в группе начинается процесс ролевой дифференциации. Появляютсяобщие ценности и интересы. Растут взаимные ожидания и влияние членов группыдруг на друга, складываются групповые традиции. Такое развитие событий можно считатьпочти универсальным.
Исследователи, изучавшие, как образуются группы средиотдыхавших в летней лагере мальчиков — учащихся 5-х классов, выявили, чтообразование таких групп происходило быстро, поскольку существовали различныеотношения между члена­ми групп. Члены каждой группы находили общие интересы ипридерживались об­щих норм. Они даже давали названия своим группам. Чтонаиболее важно, когда между группами начиналось соперничество, у их членовбыстро развивалось чув­ство своей исключительности и враждебность по отношениюк членам других групп. Но когда группам было необходимо сотрудничать, этавраждебность заметно уменьшалась. Результаты этих исследований отражаюттипичный способ образования и характер соперничества групп в школе, вспортивных соревнованиях, а также в «войне» улиц и кварталов.
Если понаблюдать за детьми во время школьной перемены, можноувидеть «естественный отбор» ролей, происходящий в каждой группе. Одну девочкуокружают дети, стараясь привлечь ее внимание. Дру­гая, на которую никто необращает внимания, скромно стоит в стороне. Мимо с кри­ками пробегают тримальчика. Сильный мальчик отнимает игрушку у более слабо­го, — тот начинаетплакать. Такие сцены можно наблюдать в любом месте земного шара, где толькоесть дети.
В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью инепопулярные дети. На это различие в положении среди сверстников, по-видимому,влияет ряд факторов. Принятие ребенка свер­стниками часто связано с его хорошейобщей приспособляемостью — его энтузиаз­мом и активным участием в общих делах,способностью сотрудничать с другими детьми и отзывчивостью на попытки завязатьс ним знакомство. Этот вид настрой­ки на социальную среду (или его отсутствие)имеет тенденцию закрепляться в виде цикла благодаря его влиянию на самоуважениеи уверенность в своей социальной  компетентности. Хорошая приспособляемостьнравящихся другим детей поддер­живается их популярностью, тогда как социальнонеумелым детям становится еще больше не по себе, когда группа не замечает илиотвергает ихна популярность среди сверстников влияют также успехи вучебе и спортив­ные достижения. Как правило, популярные дети обладаютспособностями выше средних и хорошо учатся в школе. Слабые ученики частостановятся предметом насмешек или же их просто игнорируют. Спортивные данныеособенно важны, на­пример, в летних лагерях или на игровых площадках, гдегруппы превращаются в соревнующиеся спортивные команды.[18]
На принятие ребенка сверстниками может влиять обратная связь,получаемая от учителя. В одном из исследований группе учащихся пер­вых и вторыхклассов показывали видеофильм о «проблемном» ребенке (на самом деле его игралактер), которого отвергали сверстники. Положительные отзывы учи­теля об этомребенке, высказанные после просмотра фильма, заставили учащихся изменить своеотрицательное восприятие героя, Таким образом, принимая «про­блемных» детей, ноне обязательно их «проблемное» поведение, учитель может влиять на их положениев группе сверстников.
Популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, таки излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтомучрезмерно агрес­сивного ребенка стараются избегать. Это ведет к проявлению ещеодной цикличес­кой модели, так как этот ребенок может стать агрессивнеевследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичьубеждениями. И наобо­рот, застенчивый, тревожный ребенок рискует статьхронической жертвой, подвер­гающейся нападкам не только признанных забияк, но иобычных детей. Именно робкие и застенчивые дети испытывают наибольшие трудно­стив общении и больше всего страдают от непризнания со стороны сверстников. Такиедети, как правило, чувствуют себя более одинокими и больше обеспокоены своимиотношениями с другими детьми, чем отвергаемые сверстниками агрессив­ные дети. [20]
Положение ребенка в группе влияет на его самоощущение. Крик иЛэдд  оценивали чувства одиночества, социальной тревоги и социальной изоляции,а также определяли факторы, которые вызывали соответствующие соци­альныерезультаты по сообщениям учащихся третьих и пятых классов. Эти исследо­вателиобнаружили, что характер самоощущения детей и то, кого они обвиняют в своихнизких социальных результатах, себя или других, зависит от их опыта взаи­модействиясо сверстниками. Отвергаемые дети сообщали о более сильном чувстве одиночестваи были более склонны объяснять свои неудачи в отношениях со сверст­никамивнешними причинами, чем дети, принятые группой сверстников.
Непопулярные дети часто имеют какие-либо особенности,отличающие их от одноклассников; это может быть излишняя полнота, «не тот» цветкожи или даже необычное имя. Эти особенности могут снижать уро­веньсоответствия ребенка стандартам группы, а такое условие, как нам уже извес­тно,является чрезвычайно важным в период среднего детства.
3.3.  Конформность.
 
 Стремлениесоответствовать стандартам группы сверстников может быть нормальной,естественной и даже желательной формой поведения. Ежедневно детям приходитсяприспосабливаться к требованиям группы сверстни­ков, равно как и к ожиданиямвзрослых. Но иногда дети слишком уж стремятся со­ответствовать групповымнормам, даже когда требования группы нельзя считать полезными ни дляконкретного ребенка, ни для самой группы в целом, ни для окру­жающих.
Какие дети наиболее подвержены групповому давлению? Высококонформныедети, по-видимому, обладают рядом характерных черт. Они страдают «комплексомнеполноценности» и обладают недостаточной «силой Эго». Они, как правило, болеезависимы или тревожны, чем другие дети, и чувствительны к мнениям и намекамокружающих. Дети с такими чертами личности склонны посто­янно контролироватьсвое поведение и речь. Они особенно озабочены тем, как они выглядят в глазахокружающих, и часто сравнивают себя со сверстниками. Посто­янное наблюдение затем, что делают и что говорят другие, а затем приспособление к определеннымтаким образом стандартам группы — как раз свойственно детям с высоким уровнемсамоконтроля.
Давление со стороны сверстников может иметь какположительный, так и отри­цательный эффект. Например, исследования показали,что влияние группы сверст­ников может способствовать повышению учебноймотивации. При изучении про­цесса формирования групп среди учащихся 4-х и 5-хклассов, исследователи обнару­жили, что эти группы обычно состояли из учащихсясо сходной мотивацией к учению. Таким образом, поскольку члены одной группысклонны идентифицироваться друг с другом, группа сверстников можетблагоприятствовать развитию общих ценностей, связанных с учением иакадемическими достижениями.
В действительности дети легче подчиняются давлениюсверстников, когда оно носит положительный характер, а не тогда, когда оновлечет за собой антисоциальные действия, такие как употребление алкоголя,курение или воровство. Когда под давлением сверстников требуется совершениеантиобщественных поступков, мальчики подчиняются такому давлению чаще, чемдевочки Дети, остающиеся после школы без надзора, также в большей степе­ниподвержены антиобщественному влиянию сверстников, чем дети, находящиеся подконтролем взрослых. [20]
Конформность имеет особенно большое значение в конце среднегодетства, ког­да дети выходят из-под постоянной опеки семьи. На порогеотрочества дети испы­тывают сильную потребность принадлежать к какому-либосообществу и чувство­вать себя принятыми в него на равных основаниях с другими.Эта потребность сосу­ществует с одинаково сильными потребностями в автономииили в освоении окружающего мира. Дети пытаются осуществлять возможный контрольнад своей социальной и физической средой, понять установленные там правила играницы и найти себе место в рамках этих границ. Видимо, поэтому столь большоевнимание они уделяют созданию всевозможных правил и освоению ритуалов.
На нескольких этапах человеческого развития такоесосуществование потреб­ностей в автономии и в принятии другими является особенноважным. Таким эта­пом является возраст 1,5 года, когда ребенок только начинаетузнавать, что он мо­жет делать самостоятельно. В конце среднего детства эти двепротивоположные потребности снова приобретают первостепенную важность. Однакото равновесие между ними, которого достигают дети этого возраста, отличается отуровня равно­весия их в младенчестве. Теперь группа сверстников частоудовлетворяет и потреб­ность в принятии, и потребность в автономии. Группысверстников иногда порож­дают конформность, которая проявляется в формепредубеждений в отношении тех, кто отличается чем-то от них. В последнемразделе этой главы мы рассмотрим, как развиваются предубеждения в среднемдетстве, уделяя особое внимание разви­тию расовых предрассудков.3.4.Предубеждения детей среднего возраста.
Предубеждение — это отрицательное отношение членов однойгруппы к людям, принадлежащим к другой группе, отличающейся от первой по темили иным признакам: расовым, религиозным, национальным, языковым, половым имногим другим, перечислить которые здесь просто нет возможности. Предубежде­ниепредполагает существование своих— людей, которые, по мнению группы, об­ладаютопределенными желательными характеристиками, и чужих— тех, кто чем-тоотличается от «своих», и поэтому являются нежелательными персонами.
Мы привыкли считать предубеждения и предрассудки взрослымисоциальными установками, но осознание расовой принадлежности начинаетразвиваться очень. [19]                                                                                
рано, еще в дошкольном возрасте. Так же как ребенок рано узнает,кто он — мальчик или девочка, чернокожий ребенок в Америке рано узнает что унего более темная кожа, чем у других детей, ко­торых он видит по телевидениюили на улице. Как маленькая девочка узнает, что строение ее тела отличается отстроения тела мальчика еще до того, как поймет, что значит принадлежать кженскому полу в нашем обществе, так и чернокожий ребенок узнает о различияхцвета кожи и особенностях волосяного покрова еще до того, как поймет, чтозначит быть чернокожим американцем. Таким образом, этот ребенок сначала узнает,что отличается по внешнему виду от белых детей, а затем — что эти различиямогут сделать его нежеланным в обществе белых детей или вос­становить их противнего. То же самое можно сказать о белых детях, живущих в районах, населенныхпреимущественно представителями национальных мень­шинств. Предубеждения в нашемобществе развиваются в двух направлениях. Чего дети не понимают, так это того,почему принадлежность к той или иной группе при­водит к социальнойдискриминации. Ответ на этот вопрос они могут искать в тече­ние всей своейжизни. []
Понимание групповых различий и того, что значит быть членом тойили иной группы, является одним из аспектов социального познания. Социальноепознание, в свою очередь, зависит от общего когнитивного развития. Такимобразом, ребенок, мышление которого еще носит эгоцентрический характер ипозволяет ему фокуси­ровать внимание каждый раз только на одном измерении,будет предполагать, что люди, сходные по одному признаку (например, по цветукожи), должны быть похо­жи и по другим признакам. По мере того как детистановятся старше, они постепен­но развивают способность видеть людеймногомерными. В результате одного экспе­римента, проведенного средиангло-говорящих и франко-говорящих канадских де­тей, было выявлено, что старшиедети имели более гибкие установки по отношению к детям другой языковой группы.Дети, достигшие в развитии мышления периода конкретных операций, режеприписывали отрицательные качества представителям другой языковой группы, чемдети, находящиеся на стадии до операционального мышления. [10]
Эта возросшая способность видеть людеймногомерными встречает противо­действие со стороны сильного стремления стоящихна пороге отрочества детей под­чиняться групповым стандартам и отвергать тех,кто в чем-то им не соответствует. Результаты исследования, проведенного в одномиз небольших городов в Калифор­нии, население которого состояло наполовину изчернокожих и наполовину из бе­лых американцев, показали, что у старших детей,по сравнению с младшими, реже встречались друзья с другим цветом кожи. Быловыявлено, что межрасовые дру­жеские отношения постепенно ослабевали от 4-го к7-му классу. Исследователи пришли к заключению, что по мере того как детистановятся старше, общность при­знаков становится все более значимым основаниемдля дружбы. Может также иметь место и определенное давление со стороны другихчленов группы, препятствующееустановлению и поддержанию дружеских отношений с членами другой группы. Этодавление может проявляться с обеих сто­рон. Чернокожих детей, подружившихся сбелыми детьми, могут заставлять пре­кратить эту дружбу, потому что они«предают» свою расу. Недав­но проведенные исследования также показали, чточернокожих детей, которые хо­рошо учатся в школе, одноклассники часто считают«предателями» своей расы. Они подвергаются многочисленным насмешкам, и их частоисключают из группо­вой деятельности
Осознание расовой принадлежности — очень важный вопрос длядетей в сред­нем детстве, потому что это как раз то время, когда ребенок«подписывает или не подписывает «общественный договор» Дети впи­тывают в себякультурные установки окружающих их людей. Взамен «клятвы на верность» нормамсвоего общества дети должны получить от него чувство принад­лежности к болееширокой и могущественной группе. Но чернокожие родители были вынужденыприспособиться к культуре белого большинства, которая не воз­награждает их так,как белых. Получается, что эти родители учат своих детей раз­делять ценноститого общества, которое их самих недостаточно высоко оценивает. Дети, конечноже, чувствуют этот конфликт, что не может не сказаться на их отно­шении кобществу.[10]
Давление со стороны, сверстников еще более усугубляет этотконфликт. Нормы поведения в группах национальных и расовых меньшинств частосущественно от­личаются от норм поведения в группах белых детей, принадлежащихк среднему классу. Афро-американский ребенок, выросший в самом центре большогогорода, принадлежит к культуре, отличной от культуры большей части белых иличерных американцев среднего класса. Степень принятия, которое встречаютчернокожие дети в более широком обществе, часто зависит от их способностиприспосабливать­ся к его нормам. Когда дети из меньшинств объединяются сдругими членами своей расовой или этнической группы, это облегчает их адаптациюна протяжении сред­него детства. Такое единение способствует повышению ихсамоуважения, укрепля­ет внутригрупповую солидарность и, увы, усиливаетвраждебность к «чужим». Однако рано или поздно дети из меньшинств должныстолкнуться с проблемой объединения своей Я-концепции с их общественным имиджемкак членов специфи­ческой группы, а это может стать причиной конфликта, тревогиили гнева в любом возрасте.Заключение
В ходе проведениякурсовой работы и изучении литераторы по данной теме  было доказано что влияниесверстников на психологическое развитие детей среднего возраста очень велико.
При взаимодействии ссверстниками ребенок познает новые стороны жизни, появляются первые попыткисамореализации, начинается социальная адаптация ребенка. Ребенок начинаетвзаимодействовать, учиться договариваться, сотрудничать на взаимовыгодныхусловиях, появляется соперничество, которое положительно влияет на развитее.Ребенок не имеющих друзей, рискует быть социально не адаптированным, что можетнегативно сказаться на дальнейшей жизни ребенка.
   Большую роль вразвитии психики играют группы сверстников. Появляются определенные правилакоторые обязаны соблюдать все дети которые входят в эту группу. Ребенку важнона данном этапе развития быть поддержанным группой это поможет ребенку вдальнейшем адаптироваться к социальной среде. Но, группа так же можетнегативно сказаться на психики ребенка, так как во многих группах существуютдети с агрессивным характером, если в группе не подавляется агрессия ребенкато, он может стать еще более агрессивным. Если ребенок застенчив и егозастенчивость никто не подавляет, то у такого ребенка могут появитьсямножество комплексов, которые будут ему мешать в жизни. Со стороны группыможет быть оказано давление – как положительное так и отрицательное. Так какдети в данном возрасте очень легко подчиняются давлению со сторонысверстников-авторитетов, что может привести к негативным последствиям дляразвития ребенка.
Библиография.
1.  Бернс Р. РазвитиеЯ — концепции и воспитание.(Пер. с англ.) – М.: Прогресс, 1986.  143 стр.
2.  Божович Л.И.Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание М., 1979.  89стр.
3.  Божович Л. И.Личность и её формирование в детском возрасте.(Психологическое исследование) –М.: Просвещение, 1968. 38 стр.
4.  Бреслав Г.М.Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.– М.: педагогика, 1990. 46 стр.
5.  Дольто Ф. Настороне ребёнка.(Пер. с фр.)- СПб.: Петербург – XXI век, 1997. 76 стр.
6.  Изучениемотивации поведения детей и подростков/ Под ред. Л. И. Божович и Л. В.Благонадежиной. – М.: Педагогика, 1972.  215 стр.
7.  Кон И. С. Дружба:Этико-психологический очерк. – 2-е изд., перераб. и доп.  – М.: Политиздат,1987. 35 стр.
8.  Непомнящая Н. И.Становление личности ребёнка 6-7 летнего возраста. – М.: Педагогика, 1992. 29стр.
9.  Особенностипсихического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А.Л. Венгера- М.: Педагогика, 1988.
     189 стр.
10.     Пиаже Ж. Рольдействия в формировании мышления. — Вопросы психологии. 1966, № 4  57 стр.
11.     Пауэр Ф. К.,Хиггинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию /Психол. Журн. 1992. Т. 13. № 3, с. 175 – 1992.  76 стр.
12.     Поддьяков Н.Н.Мышление дошкольника  М.,1977  79. стр.
13.     Помощь родителямв воспитании детей. (Пер. с англ.) – М.: Прогресс, 1992. 101 стр.
14.     Проблемыпостнального сомато-психического развития / Под ред. Г. К. Ушакова, Г.Гёльнитца, Г. Эггерса. (Пер с нем.) – М.: Медецина, 1974. 189 стр.
15.     Психическоеразвитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г.Рузской. – М.: Педагогика, 1990. 91 стр.
16.     Смит Э. У. Внукиалкоголиков: Проблемы взаимозависимости в семье. (Пер с англ.) – М.:Просвещение, 1991. 21 стр.
17.     Соколова В. Н.,Юзерофич Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. – М.: Просвещение, 1991. 70 стр.
18.     Спиваковская А.С. Как быть родителями.(О психологии родительской любви) – М.: Педагогика,1986. 50 стр.
19.     Занковский А.Н.Организационная психология. М, Флинта, МПСИ, 2000 63 стр.
20.     Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребёнка – М.: Педагогика, 1989. 65 стр.