Проблемы отбора предметного содержания учебных задач для образовательной области «Филология»
С. А. Шаповал
2002
До недавнего времени учебный предмет «русский язык и литература» мог называться также словесностью. Утвержденные в 1998 г. «Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования» включают русский язык и литературу (а также иностранные языки) в образовательную область, называющуюся филология; та же терминология сохраняется в новом «Базисном учебном плане» 2000 г. Филологическое образование реализуется «через единую систему предметов, которые изучают дух, культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве» [Концепция 2000:5]. Необходимость создания системы такого образования определяется тем, что «филология представляется сегодня не только методологической основой других гуманитарных и общественных наук, но и одной из практических служб, без которых не может существовать современное развитое общество» [Гиндин 1998а:83], и что «каждый интеллигентный человек должен быть хотя бы немного филологом. Этого требует культура» [ 1].
Однако филологических программ для школы пока не существует. Во многом это связано с тем, что, несмотря на распространенность, дефиниция «филологического» остается не определенной [Гиндин 1998а:83]. Специальные разыскания «сущности филологии» [Гиндин 1998б] показали, что какого-либо единственного определения филологии нет даже в специально посвященных этой теме работах Г.О. Винокура, с чьим именем связывается первая (1925) попытка преподавания филологии как учебного курса. Реконструкция определения становится возможной благодаря таким высказываниям Г.О. Винокура о сущности филологической работы, как: "… филолог — не «буквоед» и не «гробокопатель», а просто — лучший из читателей: лучший комментатор и критик. Основная обязанность филолога именно в том и состоит, чтобы понимать решительно все" [Цит. по: Гиндин 1998б:5]. Определение филологии в собственном курсе Г.О. Винокура «Введение в изучение филологических наук», читавшемся им в 40-е гг., также дано не прямо, а через структуру курса и через обстоятельные рассуждения следующего плана: "…нет сомнений, что чтение — это искусство, которому надо учиться… Читатель умелый, владеющий своим искусством в совершенстве, знакомый с техникой чтения не одного, а разных видов сообщений,… словом, мастер чтения и есть тот человек, которого мы называем филологом. Самое же искусство читать в предполагаемом здесь смысле справедливо будет обозначить в этом случае словом «филология» [Винокур 1981:38-39].
Современные исследователи во многом опираются на понимание филологии Г.О. Винокуром. Так, филология определяется как «служба понимания», которая «помогает выполнению одной из главных человеческих задач — понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху), не превращая его ни в „исчислимую“ вещь, ни в отражение собственных эмоций» [Аверинцев 1990:545]. В этой формулировке выражена одна из самых острых проблем дидактики литературы: как, разговаривая с учениками о тексте, не «засушить» или вообще не уничтожить его анализом и не скатиться в другую крайность — не сделать текст только поводом для высказывания «собственного мнения».
Задача составления какой-либо единой программы для образовательной области «Филология» затруднена тем, что филология безгранична; филолог-классик совмещал в себе «лингвиста, критика, историка гражданского быта, нравов и культуры, знатока других гуманитарных, а при случае даже естественных наук — всего, что в принципе может понадобиться для прояснения того или иного текста» [Аверинцев 1990:545] [ 2]. В поисках решения необходимо обратить внимание на два обстоятельства. Первое заключается в том, что филология двуполюсна, и если на одном ее полюсе — «универсальность, пределы которой невозможно очертить заранее», то на другом — «скромнейшая служба „при тексте“, не допускающая ухода от его конкретности». Второй важный тезис — что филология «продолжает жить не как партикулярная „наука“, по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как самозаконная форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему» [Аверинцев 1990:545] (Подчеркнуто нами. — С.Ш.), ср.: «филология оказывается не столько отдельной областью или разновидностью деятельности, сколько особым навыком, умением, обладание которым переводит общечеловеческое занятие — чтение текстов — на качественно иную ступень, придавая ему профессиональный характер» [Гиндин 1998б:6].
Соединив понятие филологического подхода с назначением этой науки «быть при тексте», мы получим возможность включить филологию в образовательную практику. Филологическими будут такие программы, курсы, учебники, задачи, которые: 1) работают с реальными, а не искусственно созданными текстами; 2) нацелены на их прояснение, понимание; 3) обучают профессиональным приемам и способам работы с текстом. С позиций принятого нами определения понятия «филология» предметным содержанием учебных задач должно стать искусство чтения и наука понимания — конкретные стратегии, умения, приемы и т.п., ведущие к пониманию текста.
Таким образом, психологическое содержание и предметное содержание учебных задач накладываются, совпадают, сливаются.
Представив концептуальное содержание, перейдем к конкретным вопросам о том, какие из направлений лингвистики, литературоведения и других филологических наук заслуживают отражения в системе учебных задач.
Понятно, что современный курс филологии не может основываться на устаревших научных представлениях [ 3]. Для того чтобы иметь ориентир в данном вопросе, остановимся на некоторых принципиально важных направлениях и тенденциях сегодняшних лингвистики и литературоведения.
Изучение текста в лингвистике не предполагало его соотнесенности с ситуацией общения и личностью автора — такой подход долгое время назывался металингвистическим (М.М. Бахтин), паралингвистическим или экстралингвистическим и считался некорректным, но постепенно он был осознан как недостаточный [Вольф 1979; Караулов 1987:7; Клюев 1998 и мн. др.]. Р.М. Фрумкина указывает на черты сходства в тенденциях развития лингвистики и психологии: обе пережили «две когнитивные революции» [Язык 1995], в результате которых наукам о человеке была «возвращена» конститутивная роль культуры [Язык 1995:105]. Говоря о парадигмах в истории языкознания ХХ в., Ф.М. Березин отмечает, что современной лингвистике свойственны такие общие принципиальные установки, как экспансионизм — выход в другие науки, антропоцентризм — изучение языка с целью познания его носителя, функционализм — изучение всего многообразия функций языка и экспланаторность — объяснение языковых явлений [Лингвистические 2000:21-22].
В настоящее время в науке наличествует огромный пласт исследований, авторы которых, пользуясь психологическим инструментарием и методами, идентифицируют себя с лингвистической наукой. Показательно, что одним из самых разрабатываемых в современной лингвистике направлений является дискурс-анализ, поскольку дискурсом (от фр. discours — речь) в современной лингвистике называется не любая речь, а только такая, которая рассматривается в «событийном» аспекте — то есть в связи с разными прагматическими, социокультурными, психологическими и другими «внешними» языку факторами, нашедшими выражение в тексте [Brown, Yule 1989; Dijk 1985]. Важно, что современный дискурс-анализ в своих истоках имеет античную риторическую традицию: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается» [Аристотель 1978:24].
С появлением в науке понятия дискурс потеряло свою актуальность и противопоставление лингвистики и литературоведения, распространенное еще в 80-е гг. (ср.: «Для лингвиста целое — это связанный текст, для литературоведа — это фрагмент действительности, запечатленный в тексте» [Степанов 1982:30]), поскольку для современного лингвиста текст — тоже «фрагмент действительности», при этом главное внимание обращается на то, что стоит «за» ним [Дейк 1989:122, 294].
Размывание границ между современной лингвистикой и психологией проявляется и на уровне содержательного наполнения терминов, что мы покажем на одном частном примере.
Понятие смысловой скважины было введено Н.И. Жинкиным [Жинкин 1982: 84]. Феномен скважины заключается в том, что между предложениями в тексте существуют смысловые разрывы, которые в той или иной мере компенсируются, если в мышлении содержится как бы внутренний текст, характеризующийся непрерывностью содержания. Таким образом, в содержание текста включается также информация, имеющаяся в опыте субъекта, на основе которой его содержание приобретает целостность. Любой текст бывает рассчитан на некоторый опыт, без которого его понимание невозможно. Этот опыт создает подтекст, позволяющий преодолеть смысловую неполноту текста — заполнить его «скважины». «Скважиной называется подразумеваемый денотат или несколько денотатов текста, необходимых для его понимания, но не названные в нем. Текст является для данного читателя полным, если отсутствующие в тексте денотаты имеются в опыте читателя и позволяют ему домыслить содержание текста. Проблема понимания заключается в том, чтобы установить, какой именно опыт превращает данный текст в полный для данного читателя [ 4].» [Чистякова 1979:108].
Психологическое понятие скважины во многом пересекается с лингвистическим понятием пресуппозиции в одном из значений [Арутюнова 1973, Кифер 1978, Падучева 1981]. Выделяют, кроме лингвистических, логические и мировоззренческие группы пресуппозиций. Мировоззренческие пресуппозиции обусловливаются общими представлениями о мире, культурно-исторической средой, социальными законами, религиозными воззрениями, обычаями, предписаниями и проч. Несоответствие пресуппозиций становится причиной барьеров в общении. В данном понимании пресуппозиции становятся частным случаем «фоновых знаний» или же понятия полностью синонимизируются: «наиболее распространено понимание пресуппозиции как суммы знаний (фоновых) коммуниканта, способного однозначно воспринимать смысл высказывания» [Колшанский 1980: 88]. В работах О.С. Ахмановой то же самое явление предлагается называть уже «вертикальным контекстом» (в отличие от собственно языкового контекста — горизонтального) [Ахманова, Гюббенет 1977: 49]. В работе [Левин 1998] предпочтение отдается термину смысловые эллипсисы.
Для раскрытия дополнительной информации, содержащейся в предложении или абзаце, существует еще один термин — импликация. Импликацию определяют как тенденцию к подразумеванию семантических компонентов. И.Р. Гальперин указывает, что импликация обычно противопоставляется экспликации, которая определяется как тенденция естественных языков к открытому явному словесному выражению семантических компонентов. В то же время на практике этот термин употребляется в более широком значении. В результате содержательного анализа терминов исследователь приходит к выводу, что импликация и подтекст являются синонимами, но не полными, и, рассуждая далее, обнаруживает такие их различия: «импликация… предполагает, что подразумеваемое известно и потому может быть опущено. В этом отношении импликация сближается с пресуппозицией» [Гальперин 1981:46].
Проведенный обзор позволяет видеть, что понятия скважина, пресуппозиция, импликация, подтекст, фоновые знания, смысловые эллипсисы и им подобные являются синонимами и относятся к информации, которая имеется в опыте субъекта и должна быть актуализирована в процессе чтения текста. Сравнение понятий приводит к выводу о возможности взаимозамены терминов в нестрогих контекстах и непринципиальности выбора одного из них для использования в образовательных целях.
Также не обнаруживают сущностных отличий некоторые другие феномены: например, психологический механизм действия установки и литературоведческий механизм читательского ожидания (их сравнение в дидактическом плане см. [Граник и др. 1999:111-112]). Показательно определение нарратива, который постулируется как новая парадигма гуманитарной науки: «это имя некоторого ансамбля лингвистических и психологических структур, передаваемых культурно-исторически, ограниченных уровнем мастерства каждого индивида и смесью его или ее социально-коммуникативных способностей с лингвистическим мастерством» [Брокмейкер, Харре 2000:30]. (Подчеркнуто нами. — С.Ш.).
Итак, современной лингвистике настолько присущи антропоцентризм и прагматическая направленность, интерес к деятельностным аспектам речи, т.е. к тому, что традиционно было предметом психологии, что приходится говорить о невозможности различения многих современных работ по «ведомственному» принципу. Кроме психолингвистики и социолингвистики, появились новые дисциплины на стыке языкознания и психологии (функциональная грамматика, неориторика, лингвистическая прагматика [ 5], теория дискурса, нарративная лингвистика и др.). Одними из важнейших принципов когнитивной семантики [ 6] являются постулаты о нерелевантности противопоставления лингвистического и экстралингвистического знания, о примате когнитивного (поскольку мыслительные категории практически неотделимы от языковых) и т.п. [Баранов, Добровольский 1977]. Доклад А.А. Леонтьева на международной конференции назывался «Надгробное слово „чистой“ лингвистике» [Лингвистика 1995:307-308].
Психолого-педагогический смысл проведенного теоретического анализа заключается в выводе о необходимости психологизации «лингвистического» содержания учебника, что будет соответствовать перспективным направлениям лингвистики и отражать ее современные приоритеты. «Интерес к говорящей личности, к тексту как произведению множества смысловых и коммуникативных факторов все настоятельнее требует интеграции, синтеза всей накопленной информации о языковом устройстве» [Золотова 1994:66]. Таким образом, предметное содержание задач должен определять принцип синтеза лингвистики и психологии.
Литературоведение, в отличие от лингвистики, которая стала стремиться к объединению с психологией сравнительно недавно, имеет длительную традицию такого сотрудничества.
Среди академических школ в русском литературоведении специально выделяют психологическую школу, представленную именами А.А. Потебни, Д.Н. Овсянико-Куликовского, А.Г. Горнфельда и др. выдающихся ученых [Академические школы 1975]. Подробный анализ этого и других направлений в литературоведении (формального и психоаналитического) был проведен Л.С. Выготским в книге «Психология искусства». Главный тезис ученого в отношении психологизма в литературоведении состоит в том, что психологический подход должен быть дополнен обращением к форме произведения, потому что «эмоция формы» есть «начальный и отправной момент, без которого понимание искусства не осуществляется вовсе» [Выготский 2000:56-59]. (Формальный подход, который, в противоположность психологическому, все внимание обращает именно на форму произведения, также подвергается критике. Однако не за то, что формалисты не учитывают важности психологической составляющей, а за то, что они не признают ее присутствия в своих разборах [Выготский 2000:82].) Общий взгляд Л.С. Выготского на идею объединения филологии и психологии вполне оптимистичен: «можно … заметить разительное сходство в выводах, к которым приходят, с одной стороны, искусствоведы, а с другой стороны — психологи» [Выготский 2000:269].
Тенденция взаимопроникновения наук обнаруживается во многих современных Л.С. Выготскому работах. Так, среди сформулированных Ю.Н. Тыняновым (1924) основных законов художественной речи есть и прямо использующие психологическую терминологию (закон «сукцессивности стихового ряда»), и потенциально сопоставимые с психологическими законами восприятия (закон «выдвижения конца стихового ряда» — ср. эффект края) [Тынянов 1965:66-69, 76 и др.]
В наибольшей степени сплав лингвистики, литературоведения и психологии обнаруживается в работах Н.А. Рубакина. Этому ученому принадлежит колоссальный труд создания особой науки — библио-психологии, задача которой «сводится к изучению читательских, авторских и других проекций и к их сопоставлению с реальностью» [Рубакин 1929:80] и которую в некоторых отношениях можно считать предтечей современной психолингвистики. Так, постулируя «три главнейших ступени» [ 7] библио-психологического изучения любого текста, он определяет суть первой ступени, вербальной библио-психологии, как науки, которая изучает «раздражения-возбуждения, производимыми на читателя словами, отдельно взятыми», суть второй — интравербальной библио-психологии, — как науки, которая изучает «психические явления, происходящие в промежутках между восприятиями отдельных и соседних слов и скрепляющие эти последние в одно целое, которое называется фразой», а при третьем способе — суправербальном — «отдельные слова текста уже не различаются, а главное внимание сосредоточивается на результате восприятия сразу нескольких слов (фразы) [ 8] и на их превращении в бессловесную мысль, чувство, умственную картину или какое иное переживание» [Рубакин 1929:140].
Для нас важно подчеркнуть, что читатель мыслится как «отправной пункт» при изучении литературы: «примат содержания в нашей теории книги должен уступить место примату читателя; примат вещи — примату той психики, которую так или иначе возбуждают данные письмена, т.е. книга» [Рубакин 1929:91].
Теория Н.А. Рубакина некоторое время назад казалась устаревшей, однако сейчас ее содержание кажется намного опередившим свое время. Так, многие тезисы Н.А. Рубакина почти буквально повторены в рецептивной эстетике — одном из примеров современного синтетического психолого-литературоведческого подхода.
Рецептивная эстетика (нем. rezeptions asthetik) — направление в критике и литературоведении (X. Р. Яусс, В. Изер, Р. Варнинг, X. Вайнрих, Г. Гримм и др.), исходящее из идеи, что произведение «возникает», реализуется только в процессе встречи, контакта литературного текста с читателем. Основным предметом изучения является рецепция, т е. восприятие литературных произведений.
Основные идеи рецептивной эстетики [ 9] восходят к тезису Венских романтиков о «живом, идущем навстречу писателю, активно участвующем в творчестве читателе». В ее программах объединяются герменевтика, опирающаяся на «философию жизни» В. Дильтея и феноменологию Э. Гуссерля, пражский структурализм (Р.О. Якобсон, Я. Мукаржовский и др.), русская формальная школа 10-20-х годов XX в. (В.Б. Шкловский, Ю.Н. Тынянов, Л.П. Якубинский, Г.О. Винокур) [ 10], а также социология литературы, изучающая воздействие литературы на читательскую аудиторию.
Для формирования подлинно современной культурно-эстетической парадигмы, по мысли Г. Яусса, необходимо соблюдать следующие основные требования: 1) дополнить формально-эстетический анализ историко-рецептивным подходом, учитывающим социально-исторические условия существования искусства; 2) объединить структуралистский и герменевтический подходы; с той оговоркой, что последний должен стать менее субъективным: феномены рецепции должны быть доступными систематическому описанию; 3) значительно расширить сферу эстетического освоения действительности, включив в нее наряду с «высокими» жанрами и «сублитературу»: для современного литературоведения не должно быть запретных или «неприличных» тем и явлений в литературе, оно не должно видеть в ней лишь сферу «изящного», отгороженную от «грубой» действительности [Jauss 1970].
Все эти изменения диктуются главным постулатом рецептивной эстетики — выдвижением на первый план процесса коммуникации читателя с текстом и включением читателя как новой самостоятельной, по существу главной, инстанции. Подход «от интересов читателя — к литературе» напоминает основные положения гуманистической психологии, «центрированной на клиенте», и гуманистической, личностно-ориентированной, педагогики. По аналогии с ними подход рецептивной эстетики можно было бы назвать «гуманистической филологией». Распространение этого подхода в школе помогло бы, на наш взгляд, изменить сегодняшний принцип преподавания («ученик для литературы») на более конструктивный — «литература для ученика». Постановка читателя в центр процессов изучения художественной литературы и будет означать принятие «читательского» принципа преподавания литературы, согласно которому целью школьного курса должно стать воспитание квалифицированного читателя.
Сегодня «читательский» подход, который ставит своей целью научить школьников приемам работы с художественным текстом, сформировать «читательскую компетенцию» и тем самым подготовить к восприятию литературных произведений, осознается как базис, как фундамент, авторами многих программ и методик (Т.Г. Авлова, И.Е. Гербильская и Н.В. Краснова; Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская; А.Г. Кутузов; В.А. Левин; Т.С. Троицкая и О.Е. Петухова и др.). «Логика правильной читательской деятельности» является главным предметом работы в начальной школе [Светловская 1993]. Тезис «ученый — всего лишь хорошо подготовленный читатель» аксиоматичен для многих литературоведческих работ [Бройтман 1999:9]; ср. [Есин 1998:161]. В психодидактике этому посвящены многолетние исследования группы «Проблемы построения школьных учебников» ПИ РАО [Граник и др. 1996, 1996а, 1998, 1999], которые привели к созданию «модели идеального читателя». В нашем исследовании «читательский» принцип преподавания литературы впервые получает методологическое основание в концепциях рецептивной эстетики и библиопсихологии.
Таким образом, принцип синтеза, заявленный выше как объединение лингвистики и психологии, приобретает здесь следующее новое значение: объединение литературоведения и психологии (через понятие рецепции).
Перейдем к вопросу, без обсуждения которого не может быть до конца решена проблема отбора предметного содержания учебника, — о синтезе языкового и литературоведческого аспектов преподавания. Недостаточное внимание к изучению русской литературы как особого рода словесного искусства, что приводит к низкой коммуникативной, языковой и филологической компетенции, а также к эстетической глухоте выпускников средней школы признается одной из негативных тенденций современной школы [ 11]. Причину этого современные филологи видят в методике рассмотрения отдельно «идейного содержания», а отдельно «художественных средств», которая «вредна, ибо прививает ложное представление о литературе как о способе длинно и украшенно излагать те же самые мысли, которые можно сказать просто и кратко» [Лотман 1972:10] и в низком уровне анализа — «перечень разрозненных наблюдений в последовательности, заданной школьными учебниками: тема, идея, художественные особенности» (М.Л. Гаспаров). В связи с этим прямо ставится задача разработки интегративного подхода в преподавании языков и словесного искусства [Концепция 2000:4-5]. К сегодняшнему моменту составлено достаточное количество интегративных курсов, учебников, пособий и т.п. [Граник и др. 1999; Троицкая, Петухова 1999 и др.]. К сожалению, часть из них отражает лишь механическое объединение языковых и литературоведческих аспектов изучения художественного текста [Основы текстоведения 2000; Смелкова 1998].
Для того чтобы выявить оптимальное соотношение наук в школьном курсе языка и литературы, необходимо разобраться в теории вопроса, а именно: обнаружить в науке области интеграции языкового и литературоведческого аспектов и раскрыть возможности перенесения их логики на образовательную почву.
Априори понятно, что синтезирующим фактором должны в первую очередь считаться исследования языка художественной литературы. Однако сам термин «язык художественной литературы» до сих пор является предметом споров и далек от строгой определенности. Проблема «лингвистика и исследование литературы» в целом по-прежнему остается одной из центральных проблем обеих филологических наук.
Специальное направление, изучающее эстетику языка, существовало еще в конце XIX — начале XX (К. Фосслер); заметим, что А.А. Потебня рассматривал вопрос о «внутренней форме слова» также вслед за В. Гумбольдтом. Вопросы соотношения эстетики и лингвистики в значительной своей части были сформулированы еще на заре русской филологии как науки (ср. работы А.А. Потебни, А.Н. Веселовского, Д.Н. Овсянико-Куликовского, А.Г. Горнфельда), широко обсуждались в исследованиях ОПОЯЗа, Пражского лингвистического кружка, нашли то или иное решение (зачастую противоположное) в теориях Ю. Н. Тынянова, Р.О. Якобсона, Г.О. Винокура, Г.Г. Шпета, Л.П. Якубинского, В.Б. Шкловского, Я. Мукаржовского, А.М. Пешковского, В.В. Виноградова, Б.А. Ларина и многих других исследователей. Исторические этапы изучения художественной речи многократно исследованы и описаны [Академические школы 1975; Виноградов 1963; Виноградов 1971; Леонтьев 1968; Григорьев 1979], в том числе в весьма компактных обзорах [Загоровская 1982; Проблемы 1982].
Для целей определения общего содержания лингвистики и литературоведения в особом рассмотрении нуждается позиция Г.О. Винокура, взгляды которого на сущность поэтической (эстетической) функции языка и ее соотношение с коммуникативной функцией, на задачи, стоящие перед филологической наукой, остаются основополагающими в данной области и до нашего времени: в частности, они положены в основу программы «Введение в общую филологию» [Гиндин 1998а].
Развивая идеи А.А. Потебни о внутренней форме, Г.О. Винокур видит сущность поэтического слова в том, что «действительный смысл художественного слова никогда не замыкается в его буквальном смысле», при этом художественное содержание пользуется формой другого, буквально понимаемого содержания. Таким образом возникает явление едва ли не омонимии слова в его «буквальном» и в его «действительном» смысле: «Одно содержание, выражающееся в особой звуковой форме, служит формой другого содержания, не имеющего особого звукового выражения» [Винокур 1959:390] (Выделено автором. — С.Ш.). Идеи Г.О. Винокура оказываются близки концепциям М.М. Бахтина и В.Н. Волошинова о слове как «аббревиатуре высказывания», согласно которым «ни одно слово не дано художнику в его лингвистически девственном виде. Это слово уже оплодотворено теми жизненными ситуациями и теми поэтическими контекстами, в которых он уже встречался с этим словом» [Цит. по: Григорьев 1979:110]. В современной науке для обозначения слова в эстетическом значении предложен термин экспрессема — «культурно-историческая парадигма контекстов употребления слова, значимых для общества» (В.П. Григорьев), что соотносится с понятиями «культурных слов», «слов-идей» (Л.В. Щерба), слов, окруженных «ореолом воспоминаний» (А. Франс) и т.п.
«Материальное совпадение» [Виноградов 1971:6] эстетического и «лингвистического» слова, их «омонимичность» имеет параллели и на других уровнях структуры любого художественного текста: например, фабулы и сюжета, на необходимости различать которые настаивал Л.С. Выготский при анализе «Легкого дыхания». Общепринято, что «такого рода осцилляция между двумя рядами факторов — языковыми и поэтическими — характерна для любого явления поэтического языка» [Золян 1986:61]. Тезис о необходимости различения «языкового» и «культурного» смыслов, слитых в одном объекте, является главным для целей обучения анализу текста. При этом «расщепление» текста на два омонимичных (языковой и собственно поэтический) является лишь исследовательской процедурой и должно быть затем «снято». Адекватное понимание художественного текста и его описание может быть достигнуто лишь путем показа взаимодействия языковых и поэтических механизмов.
Призыв к объединению усилий литературоведов и лингвистов звучал множество раз [Гальперин 1981:123], однако камнем преткновения всегда являлся вопрос о «территории»; обзор полемики см. [Григорьев 1979]. О необходимости создания «особой филологической науки, близкой к языкознанию и литературоведению, но вместе с тем отличной от того и от другого», неоднократно писал В.В. Виноградов [ 12] [Цит. по: Григорьев 1979:33]. В настоящее время достаточно общепринято, что область между лингвистикой и эстетикой является предметом лингвистической поэтики — «как лингвистической по преимуществу дисциплины „на стыке“ языкознания и литературоведения» [Григорьев 1979:13].
Аксиомой лингвопоэтического анализа является то положение, что обоснованные выводы о содержании какого-либо текста можно получить только «посредством тщательного анализа самой словесной ткани литературного произведения» (В.В. Виноградов): так, реконструкция образа рассказчика проводится на основе анализа порядка слов [Падучева 1995:40]; выявление концептуальной «модели мира» возможно только путем экспликации модели мира языковой [Лотман 1972:86] и т.п. Данный подход реализует задачу, которую в свое время ставил перед литературоведами Л.В. Щерба: он подчеркивал, что лингвистический анализ «должны уметь делать и литературоведы, так как не могут же они довольствоваться интуицией и рассуждать об идеях, которые они, может быть, неправильно вычитали из текста» [Щерба 1957:97].
Филологический анализ художественного текста преодолевает недостатки как «содержанизма», недооценивающего форму, так и «формализма», не видящего за формой психологического или эстетического содержания [Выготский 2000:84] и позволяет «предостеречь ..., с одной стороны, от упрощенного вульгарно-социологического разбора литературного произведения, с другой, от неоправданно субъективной его интерпретации», нейтрализовать ту дилемму, когда «направо пойдешь — текст потеряешь, налево пойдешь — потеряешь смысл» [Тюпа 2001:20]. В точке лингвистической поэтики сходятся и интересы филологии как науки «при тексте», призванной максимально прояснять его содержание, и задачи рецептивной эстетики, стремящейся сделать феномены рецепции менее субъективными, и методы психологии искусства, как их понимал Л.С. Выготский: «В том, как автор рассказывает эти события, каким языком, каким тоном, как выбирает слова, как строит сцены, описывает ли он сцены или дает краткое изложение их итогов, приводит ли он непосредственно дневники или диалоги своих героев или просто знакомит нас с протекшим событием, — во всем этом сказывается тоже художественная разработка темы…» [Выготский 2000:219].
Исходя из сказанного, мы не видим необходимости изобретать иной принцип организации синтезирующего курса. Лингвистическая поэтика, будучи принята в качестве основы синтетического курса языка и литературы, обладает мощным ресурсом, для того чтобы научить пониманию взаимозависимости формы и содержания конкретного текста, и равно нужна как литературе, так и языку. Изучение поэтики в курсе родного языка, рассмотрение семантики языка на высшем уровне его организации — в художественной тексте — прямо заявляется как необходимость: без этого «мы не вправе говорить о том, что обучение родному языку строится как гуманитарное, открывающее детям через слово огромный собственно человеческий мир» [Айдарова, Цукерман 1977:115]; ср. [Лейдерман 1998:153; Львова 1997]. Таким образом, на основе лингвистической поэтики возможно построение курса филологии как синтеза лингвистики и литературоведения (языка и литературы).
--PAGE_BREAK--Список литературы
1. Лихачев Д.С. Письма о добром. СПб., 1999. С. 171- 172.
2. Ср. мнение Д.С. Лихачева: «Филология… требует глубоких знаний не только по истории языков, но и знаний реалий той или иной эпохи, эстетических представлений о своем времени, истории идей и т.п.» (Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1985. С. 195-203).
3. Критику новых программ и курсов с этой точки зрения см. [Лейдерман 1998:151].
4. Отметим еще раз, что лингвистика не имеет ни теоретической, ни практической базы, для того чтобы изучить «данного читателя» и установить, «какой именно опыт» помогает (или мешает) процессу понимания.
5. Ср.: «Лингвистическая прагматика не имеет четких контуров, в нее включается комплекс вопросов, связанных с говорящим субъектом, адресатом, их взаимодействием в коммуникации, ситуацией общения» (Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990, с. 390).
6. Показательно, что это направление, сформировавшись в рамках лингвистики, не оставило за собой родового обозначения, что можно трактовать как стремление стать не лингвистической, но философско-психологической наукой.
7. Заметим, что эти три ступени автор называет то разделами библио-психологии, то способами или формами анализа текста.
8. А также, как следует из дальнейшего, и «целым текстом, целой книгой и литературой интегрально». Интересно сравнить «три ступени» Н.А. Рубакина с тремя этапами понимания А.Р. Лурии и Н.С. Цветковой.
9. Подробный анализ концепций рецептивной эстетики, герменевтики и др. теорий коммуникативного изучения литературы см. [Ильин 1985].
10. Если учесть, что «русский формализм» считается источником также и структурно-семантического подхода (Б.М. Гаспаров, А.К. Жолковский, Ю.И. Левин, Ю.М. Лотман, З.Г. Минц и др.), то не будет преувеличением считать, что рецептивная эстетика потенциально способна объединить гораздо больше подходов, чем указано в [Дранов 1996].
11. Следует отметить, что неумение выпускников филологических факультетов «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русских писателей вообще и русских поэтов в частности» отмечал еще Л.В. Щерба [1957: 26] (Выделено авт. — С.Ш.).
12. В качестве такой науки В.В. Виноградов предлагал стилистику, подчеркивая ее лингвистичность.
***
Аверинцев 1990: Аверинцев С.С. Филология // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
Айдарова, Цукерман 1977: Айдарова Л.И., Цукерман Г.А. Психологическая необходимость изучения «поэтики» в курсе родного языка // Вопросы психологии, 1977, № 1.
Академические школы 1975: Академические школы в русском литературоведении. М., 1975.
Аристотель 1978: Античные риторики. М., 1978.
Арутюнова 1973: Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике// Известия АН СССР. Сер. лит. и языка. 1973, Т.32, № 1.
Баранов, Добровольский 1977: Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Постулаты когнитивной семантики // Изв. АН. Сер. лит. и языка, 1977, т. 56, № 1.
Бройтман 1999: Бройтман С.Н. Поэтика стихотворения Пушкина «Для берегов отчизны дальной...» // Русская словесность, 1999, № 2.
Брокмейкер, Харре 2000: Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы // Вопросы философии, 2000, № 3.
Виноградов 1963: Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.
Виноградов 1971: Виноградов В.В. О теории художественной речи. М., 1971.
Винокур 1959: Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959.
Винокур 1981: Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. (Выпуск первый. Задачи филологии) // Проблемы структурной лингвистики. 1978. М.: Наука, 1981.
Вольф 1979: Вольф Е.М. Прилагательное в тексте («Система языка» и «картина мира») // Лингвистика и поэтика. М.: Наука, 1979.
Выготский 2000: Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000.
Гальперин 1981: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.
Гаспаров 1997: Гаспаров М.Л. Избранные труды, том II. О стихах. М.: «Языки русской культуры», 1997.
Гиндин 1998а: Гиндин С.И. Введение в общую филологию // Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: Изд. корпорация «Логос», 1998.
Гиндин 1998б: Гиндин С.И. Г.О. Винокур в поисках сущности филологии // Изв. РАН. Сер. литературы и языка. Т. 57. № 2. 1998.
Граник и др. 1996: Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Дорога к книге. М., 1996.
Граник и др. 1999: 12. Граник Г.Г., Шаповал С.А., Концевая Л.А., Бондаренко С.М… Литература. 8-11 кл.: Задачник-практикум. М., 1999.
Григорьев 1979: Григорьев В.П. Поэтика слова. М., 1979.
Ахманова, Гюббенет 1977: Ахманова О.С., Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст» как филологическая проблема // Вопросы языкознания, 1977. № 3.
Дейк 1989: Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1989.
Дранов 1996: Дранов А.В. Рецептивная эстетика // Современное зарубежное литературоведение. Словарь. М., 1996.
Есин 1998: Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учеб. пособие для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей-словесников. М.: Флинта, Наука, 1998.
Жинкин 1982: Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
Загоровская 1982: Загоровская О.В. Об эстетической функции языка (Из истории вопроса) // Поэтическая стилистика. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1982.
Золотова 1994: Золотова Г.А. «Коммуникативная грамматика»: идеи и результаты // Русистика сегодня, 1994, № 3.
Золян 1986: Золян С.Т. О принципах композиционной организации поэтического текста // Проблемы структурной лингвистики. 1983. М.: Наука, 1986.
Ильин 1985: Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практика применения): Научн. доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
Караулов 1987: Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
Кифер 1978: Кифер Ф. О пресуппозициях // Новое в зарубежной лингвистике, вып.8. Лингвистика текста. М., 1978.
Клюев 1998: Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для ун-тов и вузов. М., 1998.
Колшанский 1980: Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980.
Концепция 2000: Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе // Русский язык в школе, 2000, № 2.
Левин 1998: Левин Ю.И. О типологии непонимания текста // Левин Ю.И. Избранные труды. Поэтика. Семиотика. — М.: «Языки русской культуры», 1998.
Лейдерман 1998: Лейдерман Н.Л. О единой системе литературного образования // Литература в школе, 1998, № 4.
Леонтьев 1968: Леонтьев А.А. Исследование поэтической речи // Теоретические проблемы советского языкознания. М., 1968.
Лингвистика 1995: Леонтьев А.А. Надгробное слово «чистой» лингвистике // Лингвистика на исходе ХХ века: итоги и перспективы. Тез. международн. конф. Т.II. М., 1995.
Лингвистические 2000: Лингвистические исследования в конце ХХ в.: Сб. обзоров / исслед. Отдел языкознания. Редколл.: Березин Ф.М., отв. ред. и др. М., 2000.
Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990, с. 390).
Лихачев 1985: Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1985.
Лихачев 1999: Лихачев Д.С. Письма о добром. СПб., 1999.
Лотман 1972: Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. — Л., 1972.
Львова 1997: Львова С.И. Осторожно: художественный текст! Анализ мини-фрагментов художественных текстов на уроках русского языка // Русская словесность, 1997, № 3.
Основы текстоведения 2000: Основы текстоведения в школе: Книга для учителя / Под ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск, 2000.
Падучева 1981: Падучева Е.В. Презумпции и другие виды неэксплицитной информации в тексте // Научно-техническая информация. Сер. 2. 1981. № 11.
Падучева 1995: Падучева Е.В. В.В. Виноградов и наука о языке художественной прозы // Известия РАН. Серия литературы и языка. Т.49. 1995, № 3.
Проблемы 1982: Проблемы лингвистической поэтики: Сб. обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1982.
Рубакин 1929: Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиологическую психологию. М.-Л.: Государственное издательство, 1929.
Светловская 1993: Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: Теория формирования правильной читательской деятельности. М., 1993.
Смелкова 1998: Смелкова З.С. Литература как вид искусства. Книга для учителя и учащихся. 2-е изд. М.: Флинта, Наука, 1998.
Степанов 1982: Степанов Г.В. О границах лингвистического и литературоведческого анализа художественного текста // Теория литературных стилей. Современные аспекты изучения. М.: Наука, 1982.
Троицкая, Петухова 1999: Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Взрослым по секрету: Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск; М.: Первое сентября, 1999.
Тынянов 1965: Тынянов Ю. Н. Проблемы стихотворного языка. М., 1965.
Тюпа 2001: Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). М.: Лабиринт, РГГУ, 2001.
Чистякова 1979: Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М., 1979.
Щерба 1957: Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1957.
Язык 1995: Язык и наука конца 20 века / Под ред. акад. Ю.С. Степанова. М., 1995.
Brown, Yule 1989: Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge textbooks in linguistics. Cambridge, 1989.
Dijk 1985: Dijk Teun van (ed.) Handbook of discourse analysis. 4 vols. L., 1985.
Jauss 1970: Jauss H.R. Literaturgeschichte als Provokation. — Frankfurt a. M., 1970.