МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
«БРЕСТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙУНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА»
кафедра психологииразвитияДипломная работа/>Проблематревожности у детей в подростковом возрасте
Брест 2011
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Словарь основных понятий
1. Психологическаяхарактеристика тревожности у детей подросткового школьного возраста
1.1 Понятие тревожности
1.2 Проблема школьнойтревожности в психологии
1.3 Факторыи особенности проявления тревожности в подростковом возрасте
1.4Исследование проблем тревожности в отечественной психологии
1.5 Рассмотрениефеномена тревожности в зарубежных научных школах
1.6Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению школьнойтревожности
2.Эмпирическое исследование особенностей проявления тревожности удетей подросткового школьного возраста
2.1 Организация исследования
2.2 Методика диагностики уровняшкольной тревожности Филлипса
2.3 Ход исследования
2.4 Анализ полученных результатов
2.5 Выводы
Заключение
Список использованныхлитературных источников
Приложения
Введение
В настоящее время увеличилось число тревожных детей,отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональнойнеустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано снеудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностнымобразованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуяособенностями «Я-концепции», отношение к себе. До этого она являетсяпроизводной широкого круга нарушений.
Тревожность имеетярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках,содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастногопериода существуют определенные области, объекты действительности, которыевызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличияреальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастныепики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенныхпотребностей.
В данные «возрастныепики тревожности» тревожность выступает как неконструктивная, котораявызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своихспособностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность,она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причинвозникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и своевременномупроведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности иформированию адекватного поведения у детей подросткового школьного возраста.
Теоретическое ипрактическое значение работы в том, что была сделана попытка систематизациитеоретических источников в связи с изучаемыми проблемами, установленазависимость между тревожностью и неудовлетворенностью статусным местом в группесверстников детей подросткового школьного возраста. Быласделана попытка создания системы коррекционно-развивающих занятий, включенных всистему общеобразовательных уроков, способствующих снижению тревожности вповедении детей подросткового школьного возраста.
Целью работыявляется исследование школьной тревожности в условиях образовательногопроцесса.
Объект исследования – проявление школьной тревожности в процессе обучения детейподросткового возраста.
Предмет исследования – причины возникновения школьнойтревожности у детей подросткового возраста.
Гипотеза: выявлениефакторов тревожности детей поможет учителю найти подходы к ребенку и созданиюэмоционального благополучия детей.
Цель, гипотеза,объект и предмет исследования определили задачи исследования:
1. раскрыть понятие тревожности вподростковом возрасте;
2.проанализировать проблемы и причины школьной тревожности;
3.исследоватьфакторы и особенности, влияющие на возникновениешкольной тревожности вподростковом возрасте;
4. рассмотреть исследование проблемтревожности в отечественной и зарубежной психологии;
5. датьрекомендации и советы по проведению профилактической и психокоррекционнойработе по преодолению школьной тревожности;
6. исследоватьособенности проявления тревожности у детей подросткового возраста с помощьюметодики диагностики Филлипса.
Методы исследования:
1) изучение,обработка и анализ научных источников по проблеме исследования;
2) анализ научнойлитературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, психодиагностике идр.
3)экспериментальное исследование тревожности у детей подросткового возраста с помощью методикиопределения школьной тревожности Филлипса.
Словарь основных понятий
Тревожность –состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания имоторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающеесоответствующую реакцию на страх. Склонность индивида к переживанию тревоги,характерная низким порогом возникновения тревоги; один из основных параметровиндивидуальных различий. [4]. В целом тревожность – субъективное проявлениенеблагополучия личности. [8] Тревожность – свойство человека приходить всостояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфическихсоциальных ситуациях. [9]
Тревожность — этопсихологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжениячеловека. Тревожность может выступать как ситуативное, т.е. временное,состояние человека и как устойчивая черта его личности. Соответственно,различают ситуативную и личностную тревожность. [9]
Тревожность – какпереживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественновоображаемого характера [10].
Тревожность — этоспецифическое переживание, вызываемое предчувствием опасности и угрозы, чащевсегосвязанным с собственной личностью [11].
По определениюА.В. Петровского: «Тревожность – склонность индивида к переживаниютревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; одиниз основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена принервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровыхлюдей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимсясубъективным проявлением неблагополучия личности».
1. Психологическаяхарактеристика тревожности у детейподросткового возраста
1.1 Понятиетревожности
Слово«тревожный» отмечается в словарях с 1771 года. Существует многоверсий, объясняющих происхождение этого термина. Автор одной из них полагает,что слово «тревога» означает трижды повторенный сигнал об опасностисо стороны противника.
В психологическомсловаре дано следующее определение тревожности: это «индивидуальнаяпсихологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытыватьбеспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких,которые к этому не предрасполагают».
Понятие тревоги итревожности имеют разный смысл. Если тревога — это эпизодические проявлениябеспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.
Термин «тревожность»используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий всклонности индивида испытывать это состояние. Эта особенность напрямую непроявляется в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, какчасто и как интенсивно у человека наблюдается состояние тревоги. Личность свыраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающийвсебе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем личность с низкимуровнем тревожности.
Тревожность несвязана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Этосостояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человекбоится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страхтемноты, страх высоты, страх замкнутого пространства.
Страх можетразвиваться у человека в любом возрасте: у детей от одного года до трех летнередки ночные страхи, на 2-м году жизни, по мнению А. И. Захарова, наиболеечасто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (исвязанный с этим страх медицинских работников). В 3-5 лет для детей характерныстрахи одиночества, темноты и замкнутого пространства. В 5-7 лет ведущимстановится страх смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего боятся «быть нетем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают» (А. И.Захаров).
Авторы книги«Эмоциональная устойчивость школьника» Б. И. Кочубей и Е. В. Новиковасчитают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннегоконфликта, который может быть вызван:
1.Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями ишколой (детским садом). Например, родители не пускают ребенка в школу из-заплохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал и отчитываетего за пропуск урока в присутствии других детей.
2. Неадекватнымитребованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократноповторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и нехотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только«пятерки» и не является лучшим учеником класса.
3. Негативнымитребованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение.Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь,кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался»[2].
В отечественнойпсихологии тревожностьтакже традиционно рассматривалась как проявлениенеблагополучия[8], вызванноенервно-психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющеесобой последствие перенесенной психической травмы.
В настоящее времяотношение к явлению тревожности в современной психологии существенноизменилось, и мнения относительно этой личностной особенности становятсяменееоднозначными и категоричными. Современный подход к феномену тревожностиосновывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначальнонегативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватностиструктуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человекахарактерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезнаятревожность, которая является необходимым условием развития личности.
К настоящемувремени тревожность изучается как один из основных параметров индивидуальныхразличий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психическойорганизации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно трактоватьи как индивидное, и как личностное свойство человека.
ИсследованияА.М.Прихожан (2001) показали, что есть особые способы ее переживания,осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующиеварианты переживания и преодоления тревожности:
1.Открытаятревожность — сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в видесостояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:
— как острая,нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующаядеятельность человека;
— регулируемая икомпенсируемая тревожность, которая может использоваться в качестве стимула длявыполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественнов стабильных, привычных ситуациях;
— культивируемаятревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственнойтревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, этаформа тревожности появляется только в подростковом возрасте).
2. Скрытаятревожность -вразной степени несознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии,нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либокосвенным путем через специфические формы поведения теребление волос,расхаживание из стороны в сторону, постукивание по столу и т.д.:
— неадекватноеспокойствие (реакции по принципу «У меня все в порядке!», связанные скомпенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку; низкая самооценка всознание не допускается);
— уход изситуации.
Таким образом,следует заметить, что состояние тревоги или тревожность как психическоесвойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями:потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Сэтим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотряна выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляютсяпопыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятнаи трактуется ими, как правило, неадекватно.
Специфическаяособенность тревожности как личностного свойства заключается в том, что онаимеет собственную побудительную силу. Возникновение и закрепление тревожностиво многом обусловлено неудовлетворением актуальных потребностей человека,которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усилениетревожности происходит помеханизму «замкнутогопсихологического круга»[4].
Расшифроватьмеханизм «замкнутого психологического круга» можно следующим образом:возникающая в процессе деятельности тревога частично снижает ее эффективность,что приводит к негативным самооценкам со стороны окружающих, которые, в своюочередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом,поскольку переживание тревогиявляется субъективным неблагоприятным состоянием,оно может не осознаваться человеком[3].
Тревожностьобладает силой самоподкрепления и может приводить формированию «выученнойбеспомощности».
Тревога итревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведениена неосозноваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны»также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность может маскироватьсяпод другие поведенческие проявления.
Таким образом,тревожность представляет собой фактор, опосредующий поведение человека либо вконкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Несмотря на то что существованиефеномена тревожности у психологовне вызывает сомнений, ее проявления вповедении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность частомаскируется под поведенческие проявления других проблем, такие какагрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень какрезультат«выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход вболезнь и т.д.
1.2 Проблемашкольной тревожности в психологии
Тревожность какпсихическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику,обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации.Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которыевызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальнойугрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пикитревожности» детерминированы возрастными задачами развития [5].
Среди наиболееобщих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возрастаможно выделить:
1. Внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешностив различных сферах деятельности
2. нарушениявнутрисемейного или внутри школьного взаимодействия, а также взаимодействия сосверстниками
3. Соматическиенарушения
Чаще всеготревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации конфликта,вызванного:
1. негативнымитребованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;
2. неадекватными,чаще всего завышенными требованиями;
3. противоречивымитребованиями, которые предъявляются к ребенку родителями, школой, сверстниками[4].
Специфическиепричины тревожностиможно описать на каждом этапе дошкольного и школьногодетства.
У дошкольников имладших школьников тревожность является результатом потребности в надежности,защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этоговозраста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляетсобой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми. В отличии от дошкольников,у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказатьсяучитель.
Устойчивымличностным образование тревожность становится к подростковому возрасту. Вподростковом возрасте тревожность начинает опосредоваться. Я-концепций ребенка,становясь тем самым собственно личностным свойством. Я – концепция подросткачасто противоречива, что вызывает трудности в воспитании и адекватной оценкесобственных успехов и неудач, подкрепляя тем самым отрицательный эмоциональныйопыт и тревожность как личностное свойство. В этом возрасте тревожностьвозникает как следствие потребности устойчивого удовлетворительного отношения ксебе, чаше всего связанного с нарушениями отношений со значимыми другими.
Существенноеповышение уровня тревожности в подростковом возрасте может быть связано и сформированием характера, отличительной особенность которой являютсятревожно-мнительные черты. У человека с такими личностными особенностями легковозникают опасения, волнения, страхи. Недостаток уверенности в себе заставляетзаранее отказываться от деятельности, которая кажется слишком трудной. По тойже причине занижается оценка достигнутых результатов. В такой ситуациизатруднено принятие решении, так как человек чересчур засредоточен на технеблагоприятных последствиях, которые может повлечь за собой то или иноерешение. Из-за низкой уверенности в себе часто наблюдаются трудности в общении,особенно при вхождении в новый коллектив. Высокая тревожность способствуютразвитию астении, порождает психосоматические заболевания [2].
Аналогичныетенденции могут сохраняться и в период ранней юности. К старшим классамтревожность изменяется, локализуется в отдельных сферах взаимодействия человекас миром: школа, семья, будущее, самооценка и т.д. Ее появлениеили закреплениесвязано с развитием рефлексии, осознания противоречий между своимивозможностями и способностями, неопределенностью жизненных целей и социальногоположения.
Важно, чтотревога начинает оказывать мобилизующее влияние только с подростковоговозраста, когда она может стать мотиватором деятельности, подменяя собой другиепотребности и мотивы. В дошкольном и младшем школьном детстве тревога вызываеттолько дезорганизующий эффект [4] Боясь совершить ошибку, ребенок постояннопытается контролировать себя («тревожный гиперконтроль»), чтоприводит к нарушению соответствующей деятельности.
Необходимо такжеотметить, что тревожности подвержены как мальчики, так и девочки, носпециалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являютсямальчики, к 9-11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 летпроисходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом тревога девочек посвоему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуютвзаимоотношения с другими людьми, мальчиков – насилие во всех его аспектах [7].
Таким образом,детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана срешением той или иной возрастной задачи развития. Как устойчивая личностная оначерта формируется только в подростковом возрасте. До этого она являетсяфункцией ситуации.
Школьнаятревожность – это самое широкое понятие, включающие различные аспектыустойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении,повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохогоотношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов,сверстников.Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность,неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
В целом, школьнаятревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Этоспецифический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций –ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьнойобразовательной среды.
Школьнаяобразовательная средаописывается следующими признаками :
— физическоепространство, характеризующееся эстетическим особенностями и определяющеевозможности пространственных перемещений ребенка;
— человеческиефакторы, связанные с характеристиками системы «ученик – учитель –администрация – родители»;
— программаобучения.
Наименьшим «факторомриска» формирование школьной тревожности, безусловно, является первыйпризнак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды – этонаименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, чтопричиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать теили иные школьные помещения.
Наиболее типичновозникновение школьной тревожности, связанной с социально — психологическимифакторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы иопыта работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов,воздействия которых способствует ее формированию и закреплению. В их числовходят:
□ учебныеперегрузки;
□неспособность учащегося справиться со школьной программой;
□неадекватные ожидания со стороны родителей;
□неблагоприятные отношения с педагогами;
□ регулярноповторяющиеся оценочно – экзаменационные ситуации;
□ сменашкольного коллектива или непринятие детским коллективом.
1.3 Факторыи особенности проявления тревожности в подростковом возрасте
Все исследователи психологии подросткового возраста,так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет дляподростков общение со сверстниками. Отношение с товарищами находится в центрежизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения идеятельности. В основе снижения успеваемости, изменения поведения,возникновение аффективного напряжения лежит нарушение отношений подростка со сверстниками,родителями, учителями. Причиной нарушения социальных связей с окружающими,взрослыми и сверстниками нередко выступает тревожность подростка – нейротизм.
Результаты изучения тревожности зарубежнымиисследователями во многом совпадают с выводами отечественной психологии. Так,Х.Хекхаузен приводит следующее соображения Спилберга: "…состояниетревожности (Т-состояние) характеризуется объективными сознательно воспринятымиощущениями угрозы или напряжения, сопровождаемыми или связанными с активациейавтономной нервной системы".
Тревожность подростка часто нарушает его нормальнуюжизнь, нередко выступает причиной нарушения социальных связей с окружающими.Подобную тревожность испытывают часто школьники, которые хорошо учатся,ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине[2].
Тревожные дети обычно не вызывают жалоб со стороныучителей и родителей и сами не обращаются к психологу. Как известно подобнаятревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника внаиболее значимых областях деятельности общения, либо существовать как бывопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенныхличностных конфликтов.
Тревожность, закрепившись, становится достаточноустойчивым образованием. Подростки с повышенной тревожностью тем самымоказываются в ситуации, «заколдованного психологического круга»,когда тревожность ухудшает возможности подростка, результативность егодеятельности, а это в свою очередь, еще более усиливает эмоциональноенеблагополучие.
Параллельно с общительностью, тесно переплетаясь сней, противореча ей и дополняя ее одновременно, в подростковом возрасте умногих развита повышенная застенчивость. Не случайно, что в социальномисследовании обнаружился важный факт: именно в этом возрасте у наибольшегочисла людей наблюдается внутренняя тревожность во всех сферах общения – и сосверстниками своего пола, и противоположного, и со взрослыми.
Застенчивость, в свою очередь, является самойраспространенной коммуникабельной трудностью подростка. Психологическиеисследования показали, что те, кто считает себя застенчивыми, действительноотличается пониженным уровнем экстраверсии, менее способны контролировать инаправлять свое социальное поведение, более тревожны и переживают большекоммуникативных трудностей.
Чтобы облегчить свои коммуникативные трудности,подростки используют «стратегическое взаимодействие». Понятиестратегического взаимодействия введено в науку известным американскимсоциологом Эрвингом Гофманом (1969) для обозначения ситуаций, в которыхпартнеры по общению улавливают, скрывают или открывают друг другу какую-тоинформацию о себе не прямо, а косвенно, с помощью специальных приемов иухищрений.
Во-первых, будучи постоянно озабочены собой,предполагая, что и другие разделяют эту озабоченность, подростки обычнодействуют в расчете на некую воображаемую аудиторию.
Во-вторых, преувеличивая свою уникальность иозабоченность, часто создают себе «личный мир», вымышленнуюбиографию, поддержание которой требует постоянных усилий и вызывает напряжениеи тревожность.
Одной из главных психологических трудностей подростковявляется склонность объяснять свои неудачи в общении не конкретными ситуациями,а своими якобы непременными личностными качествами. Такая установка парализуетпопытки установления новых человеческих контактов, с учетом прошлых ошибок.Если в других сферах жизни, например, в учебе, они трезво оценивают причинысвоих успехов и переживаний, и, учась на своих ошибках, могут достигнутьвысоких результатов, то в сфере общения, где они особо уязвимы. Негативнаяустановка превращается в самореализующийся прогноз. «У меня все равноничего не получится».
Ведущий мотив жизни и деятельности для подростка –самоуважение в коллективе. Быть признанным в коллективе, занимать определенноеместо, играть определенную роль – сверх-ценная идея этой категории школьников.Если она реализуется, подросток живет в мире и согласии с теми, кто егоокружает. Расхождение в оценках, данных человеком самому себе и полученных имот других, является важным источником тревожности.
Наиболее характерными для раннего подростковогопериода являются реакции протеста или оппозиции, имитации или компенсации, чтотоже сопровождается подростковой агрессивностью. Эти реакции периодическивозникают в кругу семьи или школьном микроклимате (классе) в связи снеблагоприятно сложившейся ситуацией, имеют четкую направленность против техлиц, которые, по его мнению, повинны в ее возникновении. Эта реакция может бытьвызвана чрезвычайными требованиями к ребенку, непосильный для него учебный илидругой нагрузкой. Причинами ее возникновения может быть конфликт междуродителями, несправедливое по его мнению, наказания и т.д., самоизоляция вколлективе школьников. Часто такие подростки замкнуты, ни с кем не дружат,часто вступают в конфликты с товарищами и взрослыми. Многие ребята, утратив вшколе личные контакты и связи, ищут их на стороне – в дворовых и уличныхкомпаниях. Этих ребят не от хорошей жизни тянет в уличную среду, в ней они ищутвозможность удовлетворить, неудовлетворенную в школе потребность вэмоциональном контакте в дружеских связях, потребность в общении.
Дело в том. Что такие группы обладают защитнойфункцией, окружают их неким психологическим барьером от проникновениятравмирующих влияний со стороны, будь то отрицательная оценка товарищей илимнение учителей. Трудно живется подростку у психологически незрячего учителя. Итому, чье развитие отстает и тому, чье обгоняет окружающих, кого неудовлетворяют слишком плоское, равнинное видение мира, кто представляет егообъемным многомерным, противоречивым. Нелегко приходится таким подросткам вокружении сверстников даже из-за чисто внешнего расхождения во вкусах, в манередержаться выражать свои мысли [2].
Психологи А.Н. Божович, В.В. Столин, И.С. Кон говорято том, что важную роль в общении подростка играет самооценка. Она вызываетсянеобходимостью в объективном знании себя и своих качеств трудовой деятельностии общения. И.М.Жутикова считает, что именно такие подростки с неразвитымсамопознанием, низкой самооценкой, у которых нуль самопознания особенно тяжелопереносят вдруг вошедшую в их жизнь значительную психологическую трудность.
К началу подросткового возраста человек знакомится ссобой заново. И вот тут не надо его одергивать, осуждать интерес подростков ксебе. А со всей серьезностью тактично помочь познакомится с собой поближе.Грубейшей ошибкой будет свести все это к перечню недостатков.
Подросткам очень помогает, когда им рассказывают оних, что с ними происходит, почему они нередко испытывают непонятное для нихраздражение, досаду и т. д. Им очень нужны благожелательные, но не навязчивыесоветы. Сами они не догадываются обращаться по таким поводам.
Если у подростка общение с окружающими сложились несовсем удачно (нет друзей, конфликтные отношения со сверстниками или взрослыми),то это отражается на познании самого себя. Оно либо задерживается, либо егорезультат бывает несоответствующим действительности. И то и другое отрицательносказывается на становлении личности. Анализ содержания и динамики переживанийподростков на протяжении этого возраста говорит о том, что для многих младших иособенно, для старших подростков характерны переживания, так или иначесвязанные с их отношением к себе к собственной личности. Почти все переживания,относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными.Количество таких отрицательных переживаний, связанных с нахождением у себя всехнедостатков и негативных качеств, с возрастом все время растет. Самооценкаподростка складывается под влиянием тех моральных ценностей и требований,которые приняты в кругу сверстников. В тех случаях, когда у подростка кругобщения меняется, может измениться и его самооценка.
1.4 Исследование проблем тревожности в отечественнойпсихологии
В психологической литературе, можно встретить разныеопределения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся впризнании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативноеявление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Современные исследования тревожностинаправлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешнейситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности,а также на разработку методов анализа тревожности, как результатавзаимодействия личности и ее окружения [6].
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е.Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначныйпсихологический термин, который описывают как определенное состояние индивидовв ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека.Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разныхточек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожностьвозникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных,аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человекаразличными стрессами.
В исследовании уровня притязаний уподростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в видебеспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением ихпритязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожностинаблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть «самымилучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, тоесть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительныхвозможностей для реализации своих притязаний не имели [9].
Отечественные психологи считают, чтонеадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильноговоспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания,преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления кпревосходству.
Высокая оценка окружающих иоснованная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же струдностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако,ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как онаобеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, эторебенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, онможет не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательныекачества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положениесреди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокимипритязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональномусостоянию.
От неудовлетворения потребности уребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признаниянеуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своихнеудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признатьсядаже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт совсеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность,обидчивость, агрессивность.
М.С. Неймарк называет это «аффектомнеадекватности» – "… острое эмоциональное стремление защитить себя отсобственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность всебя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех". Такоесостояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребностьв самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются толькона себя.
Такое состояние не может не вызвать уребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызванареальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закреплениянеадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватностьстанет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость,подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станеттревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях,объективно для него отрицательных.
Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С.Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствиемправильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.Главнаязадача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможностиребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки,либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключениеинтересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успехаи утвердить себя.
Так, исследование Славиной,посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложныеэмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности.
Кроме того, исследованияотечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие ктрудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных илисексуальных инстинктов, которые «ждут освобождения» и всю жизньдовлеют над человеком.
Особый интерес представляетисследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, гдетревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмоввнушаемости [10].
Таким образом, можно сделать вывод отом, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональноепереживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие,которое может рассматриваться как проявление тревожности.
1.5 Рассмотрение феноменатревожности в зарубежных научных школах
Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитикамии психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность какврожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.
Основательпсихоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений– инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяютего настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений ссоциальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты помере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формахони наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать иподавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рожденияи продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит всублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергиина другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимацияосвобождает человека от тревожности.
В индивидуальнойпсихологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. Помнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни,боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей,которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальныхусловий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежатситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иноймере испытывает чувство тревоги.
Чувствонеполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабостиили каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качествличности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность вобщении – это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувствонеполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенныестрадания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либокапитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергиюна преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли иу кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу.
Стремясь кпревосходству, индивид вырабатывает «способ жизни», линию жизни иповедения. Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости,неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могутпривести к тому, что в будущем человек потерпит поражение.
Адлер выдвигаеттри условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позициии стиля жизни. Эти условия следующие:
1. Органическая,физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целикомзаняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми.Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности,приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкамтоварищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такойребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себенеполноценность не является патогенной.
2. К такимже результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки всеполучать, ничего не давая в обмен. Легко доступное превосходство, не связанноес преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересыи заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы оних. Единственный способ реакции на трудность – требования к другим людям.Общество рассматривается такими детьми как враждебное.
3. Отверженностьребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружескоесотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, онпереоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощьюдругих и поэтому не и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь ивысокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никомуне доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и онплатит враждебностью. Отсюда – необщительность, замкнутость, неспособность ксотрудничеству.
Умение любить других требует развития и тренировки. Вэтом Адлер видит роль членов семьи и, прежде всего, матери и отца. Итак, уАдлера в основе конфликта личности, в основе неврозов и тревожности лежитпротиворечие между «хотеть» (воли к могуществу) и «мочь»(неполноценность), вытекающие из стремления к превосходству. В зависимости оттого, как разрешается это противоречие, идет все дальнейшее развитие личности.Сказав о стремлении к могуществу как изначальной силе, А. Адлер приходит кпроблеме общения, т.е. стремление к превосходству не может иметь место безгруппы людей, в которой может быть осуществлено это превосходство.
Проблема тревожности стала предметом специальногоисследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.
В теории Хорни главные источники тревоги ибеспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениямии социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческихотношений.
В большой степени К. Хорниблизок С. Салливен. Онизвестен как создатель «межличностной теории». Личность не может бытьизолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого днярождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Вседальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностнымиотношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство,тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных)отношений.
Салливен рассматривает организм как энергетическуюсистему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами –состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения.Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревогавызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.
Салливен так же, как и Хорни, рассматриваеттревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор,определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результатесоприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно инеизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувствабеспокойства для индивида становится «центральной потребностью» иопределяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы»,которые являются способом избавления от страха и тревоги.
Таким образом, можно сделать вывод о том, чтотревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией наопределенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.
Таким образом, если рассматривать тревогу илитревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивуюособенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации.Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованногопереживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница оченьвелика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации – этонормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватномвосприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такоепереживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание жетревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира являетсяискаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этомслучае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виденеадекватности.1.6 Психопрофилактическая ипсихокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности
Психопрофилактическаяи психокоррекционная работа по преодолению тревожности школьников предполагаетнесколько взаимосвязанных направлений.
Психологическоепросвещение родителей. Данное направление работы включает три блока. Первыйблок предполагает рассмотрение следующих вопросов: роль взаимоотношений в семьев возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявлениятребований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны инедовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют на формирование у ребенкачувства защищенности и уверенности в себе. Второй блок: влияние эмоциональногосамочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста.Третий блок: значение развития у детей и подростков чувства уверенности всобственных силах.
Основная задачатакой работы– помочь родителям прийти к пониманию того, что решающая роль впрофилактике тревожности и ее преодолении принадлежит им.
Психологическоепросвещение педагогов. Здесь, прежде всего, значительное внимание уделяетсяобъяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черталичности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такоеразъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматриватьтревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую ребенку чувствоответственности, восприимчивость и т.п. Педагоги должны объективно оцениватьроль четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых)требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа– общего уважения к ребенку как личности) в профилактике и преодолениитревожности. Особое внимание педагогов следует обратить на формированиеправильного отношения учащихся к ошибкам. Известно, что именно «ориентацияна ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкамкак к недопустимому, наказуемому явлению, – одна из основных форм школьной итестовой тревожности. Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенкомпроводить наедине, а не публично. Не тревожиться самому, не передавать личнуютревогу обучающимся. Учить детей адекватному восприятию действительности,нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся. Уметьаргументировать оценку и отметку. Уметь самому признавать право на ошибку.Учить детей рефлексии. Обучение родителей конкретным способам преодоленияповышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствамипреодоления тревожности (индивидуальное или групповое консультирование). Непосредственнаяработа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укреплениеуверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя втрудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При проведении психопрофилактики этаработа должна быть ориентирована прежде всего на оптимизацию тех областей, скоторыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода;при психокоррекции, помимо этого, работа должна быть ориентирована на «зоныуязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Важнымэлементом работы является выработка индивидуальных эффективных моделейповедения в значимых, в том числе оценочных ситуациях. Необходимы подготовкадетей к новым ситуациям, снижение неопределенности различных ситуацийпосредством предварительного ознакомления детей с их содержанием и условиями,обсуждение возможных трудностей и обучение конструктивным способам их решения.Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболеезначимых ситуаций, например репетицию экзамена. Психолого-профилактическимиаспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривается
1. Выявлениеучащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов,освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;
2. Участиешкольного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий,направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у нихпсихологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;
3. Помощьпсихолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихсягруппы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы;
Воспитательные иучебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решениемследующих задач:
1. Воспитание уучащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок насотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;
2. Воспитание уних привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовкик ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;
3. Формирование ушкольников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состояниикак во время отдыха, так и при выполнении любой работы;
4. Формирование уучащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение(деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильноразрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативнойситуации;
5. Развитие ушкольников самообладания, а также умений и навыков психофизическойсаморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее приответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;
6. Обучениепсихологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний –дистресса, депрессии, дисфории.
Обеспечениеиндивидуального подхода к учащимся определяет необходимость соблюдения щадящегорежима и требует от педагога проявления особого педагогического такта поотношению к учащимся с высоким риском нервно-психических срывов, повышеннымуровнем невротизации, тревожности. Считаем необходимым, с целью формированиябезопасного образовательного пространства, с учётом здоровье сберегающихтехнологий и коррекции отрицательных, дестабилизирующих эмоциональное здоровьеучастников образовательного процесса факторов, проведение специальныхмероприятий (тренинги эмоциональной устойчивости, психологическая разгрузка ипроч.) для участников образовательного процесса.
2. Эмпирическое исследование особенностей проявления тревожностиу детей подросткового школьного возраста
2.1 Организация исследования
Объект исследования: Особенностиличности и поведения подростков.
Предмет исследования:Психологические особенности школьной тревожности в подростковом возрасте.
Цель исследования:Изучить психологические особенности тревожности детей в подростковом возрасте.
Базой экспериментальногоисследования являются подростки – учащиеся общеобразовательной школы № 3 г.Бреста.
Для решения поставленнойцели в работе ставятся следующая задача:
1. Изучить уровеньпроявления тревожности в подростковом возрасте;
2.2 Методикадиагностики уровня школьной тревожности Филлипса
Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня ихарактера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднегошкольного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитыватьсяшкольникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопростребуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложенопросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесьотвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохихответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ „+“,если Вы согласны с ним, или „-“, если не согласны».
Обработка и интерпретация результатов.
При обработке результатов выделяют вопросы; ответы накоторые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да»,в то время как в ключе этому вопросу соответствует "-", то есть ответ«нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности.При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если онобольше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 %от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторовтревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, какв первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояниешкольника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов(факторов) и их количеством. (Приложение 1)
Результаты
1) Число несовпадений знаков ("+" — да, "-"- нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50 % и 75%).
Для каждого респондента.
2) Представление этих данных в виде индивидуальныхдиаграмм.
3) Число несовпадений по каждому измерению для всегокласса; абсолютное значение — 50 % и 75%.
4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) Количество учащихся, имеющих несовпадения поопределенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).
6) Представление сравнительных результатов приповторных замерах.
7) Полная информация о каждом учащемся (по результатамтеста).
Содержательная характеристика каждого синдрома(фактора).
Общая тревожность в школе — общее эмоциональноесостояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональноесостояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (преждевсего — со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать своипотребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения — негативные эмоциональныепереживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлениясебя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний — негативное отношениеи переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний,достижений, возможностей.
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, имыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативныхоценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу-особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемостьребенка к ситуациям стресс генного характера, повышающие вероятностьнеадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативныйэмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обученияребенка.
2.3 Ходисследования
тревожность подростковый самовыражение стресс
При исследованиитревожности у детей подросткового возраста используются проективные методики,тесты, наблюдения.
Для изучения уровняпроявления тревожности был использован метод диагностики Филлипса.
Цель: получить информациюдля предварительного психологического анализа.
Оборудование: бланк свопросами.
В тестировании принималиучастие 20 подростков: 15 девочек и 5 мальчиков, которые учатся в 8 классе вобщеобразовательной школе № 3 г. Бреста.
Исследование былоспланировано и проведено в 1 этап.
1. Определитьуровень тревожности у детей подросткового возраста.
2.4 Анализполученных результатов
Результаты нашегоисследования среди детей подросткового школьного возраста вколичестве 5 мальчиков и 15 девочек отражены в ПРИЛОЖЕНИИ 1.
Как мы видим, порезультатам исследования тревожности в школе с помощью теста Филлипса, высокийпроцент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 10 подростков [см. Приложение 1, высокий уровень], т.е. 50% испытуемых.
Несколькоповышена общая тревожность в школе у 20%испытуемых (4 человека) [см. Приложение 1, повышенный уровень]. Такие показатели свидетельствуюто том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степениинтенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний,а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками.
Нормальныйуровень тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1, нормальный уровень) имеютлишь 6 школьников, что составляет 30% испытуемых. Школа и школьныетребования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создаетусловия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения,установления дружеских контактов и взаимоотношений.
Достаточновысокий процент испытуемых, 50% (10 человек), не переживают социальногостресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризоватькак удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные.
Однако, процентшкольников, переживающих социальный стресс на высоком уровне – 35% (7 человек), на повышенном уровне – 15% (3 человека). Такие данные указывают нато, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются ихсоциальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным. Таким образом,создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги,тревожности как следствия социального стресса.
У 40% испытуемых (8 человек) присутствует страхсамовыражения. Этот факт свидетельствует о том, что большинство детейпереживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим,самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что этишкольники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, считают себя «центромвселенной». Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватнооценить себя и уж тем более, осуждать окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек частоиспытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюдастремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.
Несколько повышенуровень страха самовыражения 25% испытуемых, что составляет 5 школьников. Основываясь на этомфакте, мы можем предположить, что в данном случае страх самовыраженияприсутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми. Возможнотакже, что этот страх выражен не ярко, и не доминирует над другими эмоциями.
35% (7 человек) школьников данной группы испытуемых не имеютпсихологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии.Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства,их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, ктоиспытывает тревожность в этой области.
Кроме того, сюдапримешивается еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих, которыйвыявлен у 60% школьников (12учеников). То есть, дети боятсяраскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально»и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесьнаблюдается некоторое противоречие – с одной стороны, школьников волнует мнениео них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результатеможет пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что дляребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, чтосоциальные контакты, прежде всего со сверстниками, являютсяэмоционально-напряженными, что обусловлено возрастными особенностями.
У 20% испытуемых (4 человека) несколько повышен уровень страханесоответствовать ожиданиям окружающих. Это, скорее всего, свидетельствует отом, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, нооно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степениориентированны на мнение и оценку окружающих, но не зависимы то нее.
20% испытуемых данной выборки (4 человека) не испытывают страханесоответствовать ожиданиям окружающих. Для этих детей наиболее значимасобственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.
Сравнительнонебольшой процент школьников, 25% –5 человек, испытываютфрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне. Это говорит о том, что в ситуациишкольного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон,который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижениивысоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например,неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируютшкольника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. Или низкаясамооценка школьника, неверие в свои силы и способности. Возможно так же и то,что фрустрация потребности достижения успеха проявляется на фоне тревожностикак свойства личности.
Более высокийпроцент испытуемых, а именно, 50% (10человек), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенномуровне. То есть, в ситуации школьногообучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают вдостижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и принекоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей исверстников, его вполне возможно избежать.
Не переживаютфрустрацию в достижении успеха всего 5школьников (25% испытуемых), что подтверждаетпредположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей,является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.
50% (10 школьников) испытывают сильный, и 25% (5 школьников) – менее сильныйстрах в ситуации проверки знаний. Скорее всего, это объясняется тем, что, помнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования,вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, какговорилось выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положениюсреди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настольконеуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверкизнаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.
Так же, 25% испытуемых (5 человек) неиспытывают страха в ситуации проверки знаний.
Стоит заметить итот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверкизнаний, практически одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения сучителями. По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверказнаний и отметка, а также сколько оценка учителя, как взрослого.
У 65% испытуемых (13 школьников) сильное эмоциональноенапряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у25% испытуемых (5школьников).
10% испытуемых (2 человека) не испытывают проблем и страхов вотношениях с учителями.
Эти данныесоответствуют данным уровня общей тревожности в школе, что может объяснятьсяследующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборкиявляется более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая тревожность вшколе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценкиучителей.
Небольшое числошкольников (3 человека, 15%) имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологическойсопротивляемости стрессу.То есть, вповедении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациямстрессогенного характера. Также 20%испытуемых, что составляет 2 школьника, склонны к данным особенностям.
75% испытуемых, 15 школьников имеют нормальную физиологическуюсопротивляемость стрессу, что свидетельствует о том, что возможные предпосылкидля возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана,то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностныхконтактах.
Пользуясь этимирезультатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, чтовысокий уровень тревожности вызван:
1. Плохойподготовкой к урокам;
2.Боязньювыразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже,чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества;
3. Заниженнойсамооценкой;
4. Предъявлениемсо стороны учителя высоких требований;
5. Домашниминеприятностями;
6. Высокимитребованиями родителей;
7. Недостаточнымвниманием и поддержкой родителей;
8. Не замечаниеучителем и родителями успехов ребенка.
2.5 Выводы
В результате исследования было определено,что уровень проявления тревожности у детей подросткового возраста находится нанормальном уровне.
Пользуясь этимирезультатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, чтовысокий уровень тревожности вызван:
1. Плохойподготовкой к урокам;
2.Боязньювыразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чемих сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества;
3. Заниженнойсамооценкой;
4. Предъявлениемсо стороны учителя высоких требований;
5. Домашниминеприятностями;
6. Высокимитребованиями родителей;
7. Недостаточнымвниманием и поддержкой родителей;
8. Не замечаниеучителем и родителями успехов ребенка.
Заключение
Изменения,происходящие в нашей стране, — это реальность, обусловленная общественнымипотребностями. Эти изменения не могли не обострить и естественно юношескогонигилизма. Безвыходность и ее результат – потребительско-эгоистическоеотношение к жизни взрослых порождает апатию у молодых людей, безразличие к себеи другим. Особенно значительны изменения, происходящие в сфере общения. Так какв подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важнуюроль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подросткабыть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе,нередко конфликтуют со взрослыми и со сверстниками.
Формированиеморальных норм поведения. Активной жизненной позиции возможно при положительныхвзаимоотношениях в коллективе сверстников; негативные отношения отрицательновлияют на общее развитие подростка, дисциплинированность. Следствиемнеправильных взаимоотношений могут быть искаженные взаимоотношения в средевзрослых, приводящие к дальнейшему развитию отрицательных черт личности.Неуспешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит кмучительным переживаниям подростка. Именно сферой межличностных отношенийобусловлено возрастание тревожности у подростков. Тревожность, закрепившись,становится достаточно устойчивым образованием. Чтобы этого не случилось, переднами встает принципиально новая задача – готовить юных граждан к общению.От общениявсе в большей мере зависит успешность профессиональной деятельности, активностив общественной жизни, наконец, личное счастье каждого. Нужно помнить, чтоотношения со взрослыми у детей в подростковом возрасте носят сложный и напервый взгляд противоречивый характер, но складывается ситуация нарастанияпотребности в личностном общении с педагогами и родителями, и невозможности еёудовлетворения. Исходя из этого нужно; участвовать в жизни подростка, помогатьв решении его проблем, быть для него другом и товарищем.Сверстники – тожезначительная фигура в жизни подростка. Изменение внутренней позиции приводит ктому, что подростку уже недостаточно быть просто хорошим учеником, иметьвысокие показатели, получать одобрение учителя. Гораздо важнее для него иметьрепутацию хорошего товарища, пользоваться доверием сверстников, иметь близких ипостоянных друзей. Следовательно, не нужно ограждать ребёнка от общения сосверстниками. Ведь только в ситуации общения появляется чувство эмоциональногоблагополучия и устойчивости. А всё это чрезвычайно важно для их будущейжизни.От общения всё в большей мере зависит успешность профессиональнойдеятельности, активность в общественной жизни, наконец, личное счастье каждого
Список литературы
1. Божович Л.И.Проблемы формирования личности.- Москва-Воронеж: МОДЭК, 1997.- 352с.
2. Лютова Е.К.,Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными,агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- М.: Академия, 2000.-190 с.
3. Микляева А.В.,Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие.- СПб.:Речь, 2004.-247 с.
4. Прихожан А.М.Причины, профилактика и преодоление тревожности// Психологическая наука иобразование.-1998.- №2.
5. Прихожан А.М.Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастнаядинамика.-М.: МОДЭК, 2000.- 304с.
6. Прихожан А.М.Тревожность у детей: явление, причины, диагностика// Школьный психолог.-2002.№4
7. Овчарова Р.В.Технологии практического психолога образования. М.: ТЦ Сфера, 2001. – 448с.
8. Краткийпсихологический словарь.- М: 1985.
9. Немов,Р.С. Психодиагностика: Введение в научное психологическое исследование сэлементами математический статистики. Кн. 3 /Немов Р.С. психология: учебноепособие для студентов педагогических вузов. В 3 кн. – М., 1999. – 269 с.
10. Неймарк М.З. Аффекты у детей ипути их преодоления /М.З. Неймарк// Советская педагогика – 1963 — №5 – С.38-40.
11. БакеевВ.А. Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости /В.А. Бакеев. М.: Лениздат, 1970 – 17 с.
12. Хорни, К.Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов / К. Хорнм. – СПб.:Лань, 1997 – 240 с.
ПРИЛОЖЕНИЯФакторы № вопросов 1. Общая тревожность в школе
2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;
сумма = 22 2. Переживание социального стресса 5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11 3. Фрустрация потребности в достижение успеха
1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43;
сумма = 13 4. Страх самовыражения
27, 31, 34, 37, 40, 45;
сумма = 6 5. Страх ситуации проверки знаний
2, 7, 12, 16, 21, 26;
сумма = 6 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
3,8,13,17.22;
сумма = 5 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
9,14.18.23,28;
сумма = 5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
2,6,11,32.35.41.44.47;
сумма = 8
Ключи к заданиям1 - 7- 13- 19- 25+ 31- 37- 43+ 49- 55- 2- 8- 14- 20+ 26- 32- 38+ 44+ 50- 56- 3- 9- 15- 21- 27- 33- 39- 45- 51- 57- 4- 10- 16- 22+ 28- 34- 40- 46- 52- 58- 5- 11+ 17- 23- 29- 35+ 41+ 47- 53- 6 - 12- 18- 24+ 30+ 36+ 42- 48- 54-
Текст опросника
1. Трудно ли тебедержаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты,когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебеработать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебевременами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, чтокто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебехочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты непоймешь, что он говорит?
7. Сильно ли тыволнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли стобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупуюошибку?
9. Дрожат ли у тебяколени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твоиодноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, чтотебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебявопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли тыизбегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, невыбирают?
14. Бывает ливременами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебявозникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чегохочешь ты?
16. Сильно ли тыволнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебеполучать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли тывременами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твоиодноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты насвоих одноклассников?
21. Выполнив задание,беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда тыработаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебеиногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, чтобольшинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли тыболее усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться вклассе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли тымечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли тывременами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты,что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собираетсяпроверить твою готовность к уроку?
29. Когда тыполучаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешьвыслужиться?
30. Хорошо ли ты себячувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особымвниманием?
31. Бывает ли, чтонекоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь,теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то,что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли тыбоишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли тытем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоямама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебякогда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты вбудущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты,что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли тызадумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают лиспособные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят вклассе?
42. Злятся линекоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли тытем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себячувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ливременами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты,что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешьответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером тылежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будетзавтра в школе?
49. Работая надтрудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которыехорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегкатвоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты,что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классузадание?
52. Пугает ли тебяпроверка твоих знаний в школе?
53. Когда учительговорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что несправишься с ним?
54. Снилось ли тебевременами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
55. Когда учительобъясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше,чем ты?
56. Беспокоишься литы по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда тывыполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегкатвоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Результаты школьнойтревожности по методике ФилипсаФакторы Нормальный уровень Повышенный уровень Высокий уровень 1. Общая тревожность в школе 6 4 10 2.Переживание социального стресса 10 3 7 3.Фрустрация потребности достижения успеха 5 10 5 4. Страх самовыражения 8 5 7 5. Страх ситуации проверки знаний 5 10 5 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 4 4 12 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 15 2 3 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2 5 13
/>