ВОПРОС 1. Эмоциональнаясфера личности. Эмоциональное развитие дошкольника в период дошкольного детства
Эмоции — это психические процессы,протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешнихи внутренних ситуаций для человека.
Чувства – более эмоциональные длительныесостояния и их человек испытывает по отношению к какому либо объекту.
Различия между Э и Ч.Э — не предметны, связаны с представлениями о переживании, возникают безпричины, ситуативны, кратковременны. Ч — предметны, связаны спредставлением о предмете, мотивированы, социальны, устойчивы.
Эмоции отражаются в 3 сферах: псих-е переживания,физиологические изменения (покраснение кожи), мимика-пантомима.
Функции:
1.Отражательная — выражает в обобщенной оценке событий, позволяет определить полезность иливредность действующих на него ситуаций
2. побудительная илистимулирующая – побуждает эмоции к действию
3. подкрепляющая – ониучаствуют в процессе обучения
4. переключательная – проявляетсяпри конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующаяпотребность
5. приспособительная — быстро приспособится к окружающей среде.
6. коммуникативная — вобщении мимика, пантомима.
7. Сигнальная – эмоциисигнализируют о том, как удовлетворяются потребности человека.
8. регуляторная — регулирует состояние человека. + (положит.) повышает жизнедеятельностьчеловека, — (отрицат) снижает жизнедеятельность человека.
Классификация эмоций по Дадонову делит все эмоции на двегруппы:
1. Низшие и высшие
Низшие – связаны с удовлетворениембиологических потребностей.
Высшие – связаны с удовлетворениемсоциальных потребностей и их называют чувствами. Выделяют 3 вида высших чувств:
1. Моральные илинравственные (долг, ответственность, сопереживании сочувствие).
2. Эстетические гармонии,прекрасного, безобразного).
3. Интеллектуальные(любознательность, радость открытия, познания, юмора).
2. Положительные иотрицательные. Кромених есть еще и амбивалентные (противоречивые: любовь – ненависть).
3. Эмоции подразделяются на стенические(повышают активность личности) и астенические (подавляют деятельность).
4. Все эмоции Дадоновделит на: чувства – более длительные эмоциональные состояния (долга,ответственности, любви) и эмоции – кратковременные.
Запорожец, Неверовичвыделили 4 направления развития Э у дошкольников:1 — изменение содержания Э, появляется высшеечувство-сопереживание, сочувствие; глубокие, устойчивые.2.меняется место Э вструктуре деятельности. 3. развивается интеллект. 4.происходит изменениевнешних проявлений (сдерживает эмоциональные реакции).
Лебединский,Никольская выделили4 уровня регулирования базальной системы:
1 уровень — палевого реагирования. Э этогоуровня являются врожденными у ребенка, поэтому они связаны с наиболеепримитивными, пассивными формами психической адаптации, связаны с общимиощущениями комфорт или дискомфорта, нестойки, не вербализируются (т.е. не можемописать), не осознаются, и не могут быть оценены, играют роль как бырасслабления. Человек, переключаясь на этот уровень Э, достигает состоянияудовлетворения, расслабления.
2 уровень: физиологических стереотипов.Начинают формироваться с 1дня жизни, участвуют в разработке приспособительных,пищевых, оборонительных реакций. Э.этого уровня не»могут» и не «любят» ждать,тесно связаны с сенсорными ощущениями, обладают стойкой аффективной памятью,служат необходимым фоном поведения человека, могут либо активизировать либоблокировать деятельность взрослого человека.
3 уровень: экспансии. Механизм этого уровняначинается складываться очень рано, во втором полугодии первого года жизни. Ээтого уровня связаны с преодолением каких-либо препятствий барьеров придостижении желаемого, начинают формироваться и доминировать стенические иастенические эмоции, которые лежат в основе формирования притязаний ребенка,самооценки
4 уровень: уровень эмоционального контроля,основной функцией которого является налаживание эмоционального взаимодействия сдругими людьми путем понимания формирования каких-то правил поведения. Отэмоций этого уровня зависит формирование всех нравственных категорий, поэтомуих называют саморегулирующим
К. Изард выделил базовыеэмоции:
— Интерес-этоизбирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения иэмоциональной привлекательности, который носит непроизвольный ситуативныйхарактер, при условии внешнего контроля переходящий во внутреннюю потребность.
— Радость — однаиз первых эмоций формирующихся в младенчестве и проявляющаяся в комплексеоживления, способствует установлению контакта, не поддается контролю, волевойрегуляции.
— Удивление — кратковременнаяэмоция. являющаяся переходным моментом, появляется на 4-5месяце жизни.Выстраивает такие связи: удивление — радость – интерес; удивление – стыд –страх. Занимает доминирующее место в раннем и дошкольном детстве, лежит воснове познавательной активности.
— Горе, страдание,печаль – ребенок способен демонстрировать в первые недели жизни, на фонефизиологической неудовлетворенности. В дошкольном возрасте проявляется как моторнаязаторможенность, беспокойство в ответ на минимальный стресс.
— Отвращение — появляется к полугоду, когда ребенка начинают докармливать. если пища имеетпривкус.
— Гнев –распознается очень рано, возникает во втором полугодии, активизируется вкризисе третьего года жизни.
— Презрение –начинает формироваться с 4-х лет, начинают формироваться конкурентные отношенияс друзьями, особенно если больше уделяют внимания им.
— Страх, тревога –есть общий эмоцио-й компонент в виде чувства воления, беспокойства. Страх –аффективное отражение в сознании конкретной угрозы бывают возрастные, невротические,фатические. Тревога — эмоц-е ощущение предстоящей угрозы может быть как + так и- появляется на 1-ом году жизни.
С 2х лет страх отсутствияматери, темноты, мифических героев;
К 4-м годам у девочек и 5-тиу мальчиков появляется страх одиночества, врачей уколов. От 5-ти до 7 лет страхэкзотических животных и т.д.
-Стыд — период от3х до 5ти лет. Связано с проявлением кризиса 3х лет, когда идет подавлениеинициативы и самостоятельности ребенка, может формироваться чувство вины.
Развитие чувств в д\в определяется 3-мя категориями:интеллектуальной, морально-нравственной и познавательной. Исслед-я Леонтьева,Божович, Немирович утверждают наличие тесной связи эмоций с развитием нравственныхмотивов. Нравственные мотивы это определение нравственной сформированности.Этот процесс формируется благодаря механизму, который называется интериоризацией.Первоначальное удовлетворение органических потребностей, которые сопровождаютпростые эмоции с возрастом сменяются процессами усвоения материальных идуховных ценностей, которые и становятся содержанием внутренних побужденийребенка, т.е. социальными мотивами.
В исследованиях Немировичизучался процесс формирования у детей д\в простейших социальных мотивовдеятельности, заключавшихся в стремлении ребенка сделать что-то полезное нетолько для себя, но и для других людей, т.е. формировалась просоциальнаяактивность направленная на интересы других людей, на основе изучения дежурствадетей.
Изменения эмоц-госостояния происходит за счет изменения регулирующей функцииэмоции(эмоциональная коррекция поведения). Если первоначально эмоциональнаякоррекция поведения носит запаздывающий характер, то к старшему д\в онаначинает носить опережающий характер, происходит формирование функции –антиципации (предвосхищения). Это становится возможным благодаряфункционированию особой системы, в которой органически сочетаются собственноаффективные и собственно познавательные процессы, т.е. происходитинтеллектуализация эмоций и становится предвосхищающими. Этот механизм ввозрастной динамике ребенка был описан Л.С. Выготским, и именно этот механизмон считал основным новообразованием кризиса 7го года жизни. Формированиенравственных высших эмоций можно проследить при формировании эмпатии (высшегочувства, не являющегося врожденным). Возникает оно на основе чувства симпатии кближайшему взрослому, на основе регулируемых фактов ситуативно-личностногообщения, На ее основе возникает синтония или эмоциональное зарождение,бессознательное присвоение эмоции близкого человека. Регулировать эмоции науровне синтония невозможно. В д\в на основе синтонии оформляется способность ксопереживанию или эмпатии, включающая в себя 2 познавательных компонента и 1эмоциональный: это способность выделить и назвать чувства и второе –способностьпринять чужую точку зрения. И третий компонент собственно эмоциональнаяпрочувственность.
ВОПРОС 2. Проблемаадаптации ребёнка к Д/У
С момента рожденияребенок выступает как биологическое существо, которое развивается затем всоциальную личность. В условиях семьи у ребенка вырабатываются определенныепривычки и навыки, строится свой стиль поведения адекватно заданным условиям итребованиям окружающих его взрослых. Изменения или нарушения в установленномпорядке жизни малыша незамедлительно сказываются на его поведении Термин«адаптация» означает «приспособление» к новой среде. Это универсальноесвойство всего живого. Выделяют
Физиологическуюадаптацию — приспособление организма к изменяющимся условиям (среды обитания, температуры).
Психологическуюадаптацию — изменение требований окружающей среды к условиям, связанным с эмоциональнымпереживанием.
Социальную адаптацию — связанную с приспособлением всоциуме.
Необходимым компонентомжизнедеятельности человека является социальная адаптация. Она определяется какпредварительная ориентировка человека на будущие изменения, осознаннаяустановка на перестройку поведения в связи с изменившимися социальнымиусловиями. Существует несколько разных видов социально-психологическойадаптации:
1. Нормальная — процесс, который приводит кустойчивой адаптации личности без патологических изменений ее структуры.
Выделяют 2 вида:
— защитная — адаптация при активизации защитныхмеханизмов нашей психики: агрессия, вытеснение...
— незащитная — отсутствие защитных механизмов.
2. Девиантная (отклоняющаяся от нормы) — адаптация, которая изменяет ситуацию или структуру той группы, в которуючеловек пришел.
З. Патологическая — приводит к образованию рядапатологических комплексов в структуре личности.
Для ребенка характерна нормальнаязащитная адаптация. Нормальная А-я с точки зрения Тонковой – Ямпольскойпротекает в три фазы:
1фаза Острая — сопровождается разными колебаниямив соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит обычно к снижениювеса ребенка, ОРВИ, нарушениям сна, аппетита, регрессу КГН. Длится 1месяц.Самая критическая фаза, предполагает 3 разные степени тяжести:
— легкая – все сдвиги в соматическом ипсихическом статусе нормализуются в течение 10-15 дней. Такую А-ю считаютабсолютно нормальной.
— средней тяжести — все сдвиги в поведении и эмоц-мсостоянии нормализуются в течении 20 – 30 дней. Возможны однократныезаболевания в течение 7 -10 дней, протекающие без осложнений.
— тяжелая степень — сопровождается частыми повторнымизаболеваниями, обычно респираторными, с осложнениями: отиты, бронхиты, отстаетв весе, нервно-психическом развитии. Возможно формирование предневротическогосостояния. В этот период наблюдается ряд защитных механизмов, имеющихпозитивное значение, поэтому ругать ребенка нельзя:
— Двигательноевозбуждение и напряжение (суетливость, изменение двигательной активности)
-Агрессия(кусается, щипается и т.д.);
— Безразличие и апатия(страдает тихо в себе);
— Психическаярегрессия — т.е отказ от сформировавшихся навыков, возникают речевые трудности;.
-Активностьвоображения — проявляется по-разному, чаще всего безразличие и апатия,боязнь спать одному;
— Стереотипия –повторяющиеся немотивированные действия, вербальные (речевые) и невербальные(действия).
2фаза Подострая – хар- ся адекватнымповедением ребенка, все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельнымпараметрам, но на фоне замедленного психического и физического развития.Продолжается эта фаза от 3 до 5 месяцев.
3 фаза Азокомпенсации – хар-сяубыстрением темпа развития, благодаря которому только к концу года пребыванияребенка в д\с преодолевается задержка в психическом и физическом состоянии.
Объективные исубъективные причины
Объективные причины независящие от ребенка:
1. Физиологическая — заключается в том, что у ребенка слабаяподвижность нервных процессов (возбуждения и торможения).
2. Психологическая – эмоциональное реагирование ребенкасуществует на уровне физиологических стереотипов.
Субъективные причины (индивидуальные):
1. Неправильно выбранный возраст помещения ребенкав ДОУ. Все дети пришедшие в д\с до 3х лет относятся к группе риска. Связано стем, что у ребенка до 3х лет нет потребности в общении со сверстниками, потомучто эти дети ориентированы на общение с близкими, а потребность в общении сосверстниками возникает к 5ти годам жизни.
Период благоприятнойадаптации с 1г8м до2,5 лет. С2,5 до 3х лет также нежелательно – кризис 3х лет.
2. Медицинский анамнез – дети, имеющие в анамнезе нарушениядолжны быть в поле зрения психолога.
3. Социально–психологический. Дети из многодетных семейадаптируются легче, а также дети, которых закаливали.
Эффективные формыорганизации А–го периода:
— В традиционнойа-ции должен быть период постепенности, начиная с 30-ти минут прибавлять по10минут.
— Прибавление по одному ребенку через каждые 10дней.
— Недопустима замена персонала групп в периодадаптации, изъятие детей из групп посторонними людьми (врач, завед., психолог).
— Наличие домашней атрибутики.
Соблюдениетрехступенчатой системы а–ции:
1. Начальная — начинаетсяза 6 месяцев до поступления ребенка в детский сад.
2. Посещение с мамойнаиболее привлекательных мероприятий и оставление одного в более эмоц-нопривлекательное время.
3. Оставление ребенкаабсолютно одного.
ВОПРОС 3.Психологические основы семейного воспитания
Семья – это сложное социальное образование,малая группа, включающая мужчин и женщин, различных по возрасту,профессиональной определенности, общность, связанная узами супружества –родительства, родства кровного и духовного, осуществляющая воспроизводствонаселения, преемственность семейных поколений. Семейное воспитание — система воспитания и образования, которая складывается в условиях конкретнойсемьи, силами родителей и родственников. Семейное воспитание – этопроцесс сознательного формирования родителями духовных и физических качествдетей в соответствии с требованиями общества.
Семьи бываютгармоничными (каждыйвыполняет свою роль, где высокий авторитет мужчины и женщины, которые умелоразрешают конфликт) и дисгармоничные (фиксированное выполнение ролей потипу соперничества, псевдосотрудничества). Дисгармония в семье может быть междусупругами или родителем и ребенком. Уровни наименее выраженной дисгармонии:ссора, конфликт, кризис, развод. Дисгармоничные детско-родительские отношения поЭйдемиллеру включает 6 основных типов семейного неправильного воспитания. 1.Потворствующая гиперпротекция – ребенок в центре внимания семьи, семьястремиться к максимальному удовлетворению его потребностей. 2. Доминирующаягиперпротекция – ребенок в центре внимания родителей, которые мешают егосамостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. 3. Жесткоеобращение – складывается из большого количества требований и запретов.Применение жестких санкций за их невыполнение. 4. Эмоциональное отвержение– в крайнем проявлении это воспитание по типу Золушки. 5. Повышеннаяморальная ответственность – образуется сочетанием высоких моральныхтребований к ребенку с пониженным к нему вниманием родителей. 6.Безнадзорность – ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуютсяим и не контролируют его. Им также дана характеристика 3х типов семей. Педагогическинесостоятельные семьи – имеющие малосодержательный, непоследовательныйхарактер семейного общения, относительно низкий общий нравственно – моральныйуровень, обычно малокомпетентны в вопросах воспитания, но у них есть желаниеполучить знания в этой области. Педагогически пассивные семьи – пассивныв прямом воспитательном воздействии на ребенка, в силу ряда объективных причин.Однако нравственный микроклимат семьи, стиль отношений и характер общенияостаются активно воздействующим фактором. Семьи антипедагогическоготипа — «закрытая система», скрывающаяся под маской мнимого благополучиясвою антипедагогическую сущность. Эти семьи также характеризует предвзятое отношениек педагогическим советам, рекомендациям, зачастую их полное неприятие иотрицание. А.Я. Варга по характеру отношения к детям выделяет 4 типамам. Спокойная уравновешенная мама – настоящий эталон материнства. Онавсе знает о ребенке, чутко реагирует на его проблемы, вовремя приходит напомощь. Заботливо растит его в атмосфере благожелательности и добра. Тревожнаямама вся во власти того, что ей постоянно мнится по поводу здоровьяребенка. Она во всем видит угрозу его благополучию. Тревожность и мнительностьматери создает тяжелую семейную атмосферу, которая лишает покоя всех членовсемьи. Тоскливая мама вечно всем недовольна. Ее беспокойство инервозность вызывают думы о ребенке, в котором она видит обузу, преграду напути к возможному счастью. Вывод ясен: ребенку с такой мамой не повезло. Увереннаяи властная мама твердо знает, что хочет от ребенка. Жизнь ребенкаспланирована ею до его рождения, и от запланированного мама не отходит ни нашаг. «Создавая» ребенка по идеальной модели, мама подавляет его, стирает егонеповторимость, гасит стремление к самостоятельности, к инициативе. Главным ванализе детско-родительских отношений является представление роли. Принятие тойили иной роли родителями по отношению к детям определяет стиль воспитания. Помнению В.И. Гарбузова, который отмечает решающую роль воспитательныхвоздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, существует3 типа «неправильного воспитания». По типу А (неприятие, эмоциональноеотвержение) – неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся сжестким контролем, навязыванием ему единственно правильного поведения. Тип «А»может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством. По типу Б(гиперсоциализирующее) выражается в тревожно–мнительной концепции родителей осостоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, особенно вшколе, в ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Потипу В (эгоцентрическое) – культивирование внимания всех членов семьи наребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям и членам семьи. Постоянныеконфликты между супругами оставляют след не только в их жизни, но влияют ина взаимоотношения их уже выросших детей спустя долгие годы. Американскиепсихологи решили выяснить, существуют ли различия во взаимоотношениях детей,воспитанных в разных семьях. Сравнивались дети, выросшие в дисгармоничныхсемьях и благополучных семьях. Выяснилось, что супружеская дисгармонияродителей влечет за собой конфликтное отношение между братьями и сестрами нетолько в детстве, но и во взрослом состоянии, в то время как близкие,доверительные отношения в семье способствуют сохранению теплых взаимоотношениймежду выросшими детьми. Кроме того, конфликтные взаимоотношения родителейсказываются на самооценке детей.
ВОПРОС 4. Понятие оличности в психологии. Проблема развития личности ребенка–дошкольника
Личность – человек, который в процессесоциализации усваивает систему норм и ценностей, правил существующих вобществе. Индивид (низший) — принадлежность человека к человеческомуроду. Индивидом человек рождается. Субъект – человек, включенный вопределенный вид деятельности. Индивидуальность – наивысший уровеньразвития человека, выработавшего индивидуальные черты, которые отличают одногочеловека то другого. Классификация теорий личности:1. Гиппократа– гуморальная (кровь – сангвиник, желтая желчь — холерик, чер. желчь – меланхолик,флегма (лимфа) – флегматик); 2. Э. Кречмер, У. Шелдон –конституциональная (телосложение); 3. В. Шелдон – его типологияконституциональная, но он сравнивал телосложение в период внутриутробногоразвития. 4. Леонгард – 10 концепций. 5. Личко – 11-концепций. Структураличности: 1. Темперамент – индивид-е типолог-е особен-ти личности, воснове лежит ВНД. 2. Характер – усчтойч. кач-ва лич-ти котор. Формир-сяприжизненно, в процессе взаимодействия с социумом. 3. Способности –устойч-е индивид-е кач-ва лич-ти, котор.определ. успешность человека в том илиином виде деятел –ти. 4. Мотивационно – потребностная сфера личности. 5.Направленность личности.
Мотивационно–потребностныесферы бывают: биологические, материальные, духовные, в общении.
Развитие личности ребенкараннего и д\в происходит за счет процесса самосознания.
Самосознание – это сложное психическое явление,которое трактуется разными психологами по–разному. Однако ссумировав условноряд исследов. можно выделить такие единицы самосознания: самочувствие,самопознание, самооценка, самокритичность, самоконтроль, саморегуляции.
Структура самосознанияпо В. Мухиной: 1.представление о собственном теле и собственном «Я», котор. фиксир-я в имениреб-ка. 2. притязание на признание. 3. полоролевая идентификация.4. психологическое бремя личности т.е. представление о себе в определенномвремени и пространстве.
Возникновение и развитиесамосозн. ребенка на протяжении первых 7-ми лет жизни неразрывно связаны сразвитием межличностных отношений с другими.
Возраст, динамикаструктур. компонент. по Е. Смирновой:
— 1ое полугодие жизни:начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности длядругого. В результате общения с матерью.
— 2ое полугодиежизни: появляется образ своего физического «Я» (узнавание себя в зеркале).
— в раннем возрасте– отношения со сверстниками, переживание своего сходства с другим ребенком, реб-кузнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности сдругими.
— в серединедошкольного возраста происходит перелом в отношении реб-ка не только ксверстнику, но и к себе. Его суть заключается в оформлении периферическихструктур и объективных составляющих образа «Я». Дошкольник начинает относитьсяк себе через другого реб-ка, постоянно сравнивая себя с другим, появляетсяоценка себя глазами другого ребенка.
-к старшему д\в (К 6-7г) отношение к себе снова меняется, дети начинают оценивать не только своиконкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы (Я хочу,Я люблю, Я стремлюсь и пр.).Самосознание ребенка выходит за пределы своихобъективных характер-к и открыто для переживаний других.
Притязание напризнание возникает уреб-ка в рез-те появления у реб-ка гордости за достижения и обычно явл.следствием норм-го раз-я ядра и периферии лич-ти, поэтому появл. Оно в периодкризиса 3го года жизни. После возникн-я эмоц-го отнош-я к самому себе как кхорошему и первичной идентификации со своим полом у реб-ка возник-т новоепсих-е образование быть признанным, узнаваемым.Сначала возникает притязание напризнание со стороны взрослых, а потом со стороны сверстников, котор, имеютболее сложную структуру, сопровождаются часто факторами асоциального поведениядруг с другом и становление этого новообразования будет более длительным,сопровож-ся переживаниями. Этот возраст от 3до 6 лет Э. Эриксон назвал стадиейразрешения конфликта – инициативы — вины. Притязание на признание совершенст.самооценку реб-ка. Психологическое время личности. Это четвертое звеноструктуры самосознания, которое предполагает способность личности оцениватьсебя в 3х временах: в прошлом, настоящем и будущем. В раннем возрасте категориявозраста является для ребенка мало значимой, хотя дети отвечают на вопрос,сколько им лет. С точки зрения В. Мухиной осознание возраста происходит к 3 – 4годам. Дети могут воспроизводить события из прошлого, сопровождая воспоминаниевысказыванием «Когда я был маленьким». К 5ти годам дети узнают, что ихродители, бабушки и дедушки когда – то были маленькими, осознают, своювозрастную линию – сначала будут учиться, потом работать, станут мамами ипапами. К 6ти годам дети понимают смысл понятия «смерть», что очень частосопровождается тревожностью и страхами. Таким образом, осознание возрастныхизменений, способствует становление адекватной самооценки, рефлексии, а такжеуверенности в своих возрастающих возможностях и способностях. Возраст от 3до 6 лет – это возраст становления внутренних мотивов. В период дошкольногодетства активно формируется мотивационная сфера и идет по 2мнаправлениям: 1. формирование разнообразных мотивов; 2. различноеих соотношение. В результате формируется иерархия мотивов, что составляетнаправленность личности и является ее основным компонентом. Вначале этоформальные мотивы, которые потом переходят в формирование моральных действий,когда ребенок приобретает способность дейст-ть не только под контролемвзрослого, но и без него. На след-м этапе появл. оценка возможных последствийнравственных действий, котор. могут привести к моральной самооценке собствен.личностн. качеств. В. Мухина выделила следующ. группы мотивов: 1. Мотивысвязан-е с интересом детей к миру взрослых, со стремлением действ, как взрослый.2. Игровые мотивы — почувствовать себя взрослым. 3. Мотивыустановлен. и сохранен. положит. взаимоотнош-й со взрослыми и детьми. 4.Мотивы самолюбия и самоутверждения – личностные мотивы. 5.Познавательные и соревновательные мотивы. 6.Нравственные мотивы(общественные).
К концу д/в формируется иерархиямотивов, которая явл-ся нестойкой, нестабильной и носит эффект «горькойконфеты», что может привести к развитиям неврозов. В это время происходятважные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л.С. Выготскийопределил как утрату детской непосредственности. Вычурное,искусственное, поведение 6 – 7 летнего ребенка, которое бросается в глаза, икажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидныхпроявлений этой потери непосредственности.
И. Кон выделяетнесколько стадий первичной полоролевой идентификации:
1ст. – проявл. к1,5 год и представл-тзнание о своей половой принадлежности, умение различать пол окружающих, а в 2-3гразличать пол одетых людей. Дети 3-го года допускают обратимость пола.
2ст. – с 4х лет дети начинают различатьсвой пол на основе физиологических отличий. М.К. Клейн утвержд, что если реб-куне отвечать на заданный вопрос в этом возрасте, то у него пропадет познават.интерес, и он не будет задавать вопросы.
3ст.- появление возрастного онанизма,котор. по мнению А. Фрейда способствует становлению детской автономности.
4ст.- в 6-7 лет ребенок окончательноосознает необратимость половой идентификации, это совпадает с бурным усилениемполовой дифференциации, когда мальчики играют только с мальчиками, а девочки сдевочками.
ВОПРОС 5. Основныедостижения и закономерности развития ребенка раннего возраста
Н. Аскариной быливыделены следующ психофизиолог-е особен-ти:
1. Услов-е рефлексы формир-я сравнит быстро, нозакреплен происходит медленно.
2. В течение первых 3х лет быстро повышаетсяработоспособность и быстро наступает утомляемость. 3. Малая выносливость НС — дети очень быстро устают от одного и тогоже раздражителя. 4. Процессвозбуждения преобладает над процессом торможения, поэтому ребенка прощенаучить чему-либо, чем закрепить. 5. Основные действия сопровождаютсяпобочными. 6. Поведение ребенка во многом зависит от удовлетвор-я егоорганических потребностей, т.к на сост-е ребенка оказывают влияние подкорковыеотделы мозга. 7. Слабая подвижность нервах процесс не позволяет реб-кубыстро ответить, затормозить какое-либо действие, переключиться на другоедействие. 8. Легко возникает внешнее торможение и он легко отвлекаетсяот игры или занятия. 9. Лабильность поведения, когда бодрое настроениебыстро меняется вялым или отрицат-й реакцией. 10. Склонны к синтонии(эмоц- му заражению), хорошо чувствуют эмоц-е сост-е близких людей. 11. Являетсяпериодом начала развития 2ой сигнальной системы т.е ребенок оперируетпрежде всего образами, а не словами, причем образы предпочитает тактильные, апотом уже зрительные и слуховые.
Овладениепрямохождением, ходьбой имеет весьма серьезное значение для психического развития ребенка: 1. Прямохождениеспособствует самостоятельности собственного тела, выделению его изокружающего пространства. Ребенок учится управлять своим телом, что явл-сяосновой функции саморегуляции, любит экспериментировать со своим телом. 2.Способствует сенсорному развитию, формируется осознание функции ускорения,пространственная – направо, налево, вверх, вниз.
Предметнаядеятельность явл-сяведущим видом деятельности ребенка в раннем возрасте от 1го года до 3х лет. С.Новоселова выделяет 3и этапа: 1 этап - предметное манипуляции детейкоторое появл-ся к 5-6ти месяцам и представляют собой схватывание,грызение, удержание. К 7 – 8ми месяцам эти же действия становятсяориентирами, а именно ритмичное сжимание, надавливание, повторное бросание.2этап — к концу 1го года действия становятся предметно-специфическими,которые направлены на получение результата: катать мяч, выдвигать и задвигатьящики, высыпать крупу. 3 этап – возникновение орудийных операций обычнонаблюдается к концу 2го года жизни: едим с ложки, насыпаем песок, кубики возимна грузовике.
Постепенно появляются символическиедействия, когда знакомые действия реб-к может выполнить другим предметом илисимволом этого предмета. В период раннего детства наиболее значимымиявляются 2ве группы предметных действий: соотносящие действия орудийные.
Соотносящие действия — это действия, цель которыхсостоит в приведении 2х или нескольких предметов или их частей в определенномпространственном соотношении. Орудийные – это действия в которых одинпредмет воздействует на другой. П. Гальперин выделил этапы:
1этап — орудийное действие не выделяется, онопросто служит продолжением руки реб-ка и на этом этапе это действие называетсяручным. 2этап – он ориентирован на связь орудия с предметом, но действиене всегда бывает успешным. 3 этап – действия становятся орудийными т.е.у ребенка вырабатывается навык. Предметная деятельность способствует развитиюпознават-й дея-ти и осуществляется по схеме: ощущение-движение- мышление. Такаясхема связана с особенностями головного мозга ребенка, с самого рождения до 3хлет у ребенка формируются задние доли головного мозга или сенсорные доли. Впроцессе сенсорного развития прежде всего осваиваются сенсорные эталоны, которыеформир- ся благодаря манипулятивным предметным действиям: прежде всегоусваивается величина и форма. От выполнения предметных действий переходит кзрительным ориентирам, это происходит благодаря механизму интериоризации(переход из внешних действий во внутренние планы). В 2,5 -3 года реб-к можетпроизвести зрительный выбор по образцу и выстроить предметный сериоционный ряд.По Ж. Пиаже на 5ой стадии (от1 до1,5лет) появляются третичные круговыереакции, дети становятся способными отбрасывать ненужную для жизнедеятельностиинформацию. На 6 -ой стадии появляется символическое мышление, когдазнакомые образы могут быть перенесены на другие предметы.
С появлением символического мышления появляетсяспособностьк обобщению. Кольцова выделила 3 основные ступени в развитииобобщения: 1. появление первых ранних обобщений, где предметыгруппируются по цвету, звуку, величине. 2. объединение зрительных иосязательных образов в единое целое и выделение отдельных предметов. 3. формированиеобщих понятий на основе сравнения цвета, формы, величины.
Развитие речи в раннем детстве идет по 2 линиям:соваерш-ся понимание речи взрослого и формир-ся собственная активная речь (автономнаяречь). М. Елагина выделяет 3 этапа овладения активным словарем: 1 этап– все внимание реб-ка, его активность направл на предмет и сопровождаетсяэкспрессивным высказыванием. 2 этап – внимание переключается навзрослого, реб-к внимат-но следит за губами взрослого, использует указательныйжест, пытается завладеть предметом. 3 этап – малыш начинает смотреть нагубы взрослого, прислушивается к слову и пытается повторить. Считалось, чтоприемом формиров – я активного словаря явл – ся образец, но ребенок несоотносит его с конкрет – м предметом, то не становиться для него потребностью.Поэтому, чтобы перейти к активной речи у ребенка должна сформироватьсяпотребность, но на фоне подражания. Словарный запас реб-а состоит: сущест-е – 65%,глагола – 13%, прлагат-го – 9%, личностно- социалн -8%, функциональные -4%.
В граммат-м строе речиГвоздев выделил2 периода: 1. От 1г 3м до 1г 10м – период преложенсост. – их из аморфных, наречий и употребляются в неизменном виде и имеютнесколько разновидностей: а) предложения наименования –дядя, Петя; б)предложения обращения – дай; в)предложения выраженные местоимениями илиавтономными словами; г) предложения выраженные в глагольной форме –спать, кушать. 2. От 1г 10 м до 3 лет. – грамматическая структураречи. К 3 годам реб-к должен овладеть всеми падежами и использовать их в речи.
Существуют разные вариантыЗПР: 1. речевые дефекты связанные с патологическими нарушениями. 2.психогенного характера: а) задержка речи на стадии называния, еслиребенка обучали по принципу повтори за мной. б) задержка речи на стадииэмоцио-го общения когда общение сведено к обмену ласками и от реб-ка даже нетребуют проговаривания. в) ориентация на предметный мир, а не речевоеобщение со взрослым; г) опережение речевого развития.
Необходимымипредпосылками игры является: 1. наличие разнообразных впечатлений; 2. умение ребенкаподражать действиям взрослого. Этапы: 1 этап – ознакомительный,приходиться на младенчество (роль отсутствует, действия однообразны). 2 этап– отобразительная предметно – игровая деятельность, конец 1го начало 2го годажизни (осваивание игровых действий связанных с назначением предмета). 3 этап– роль в действии (к 1г 8м возможен перенос действия с одного предмета надругой, но роль по-прежнему не осознается); 4 этап – игровые действияприобретают характер предметно-опосредованных (2г- 2г 6м, начинает использоватьпредметы заместители).
К продуктивным видам деятельности относят –изобразительную и конструктивную деятельность. Изодеят-ть появляется у ребенкак 1,3 – 1,6 месяцев, когда ему попадает карандаш и он замечает, что одинпредмет оставляет следы на другом. К 2,5 годам стремиться в рисунке отразитьопределенный замысел. В. Мухина назвала этот период доизобразительным ивыделила несколько этапов: 1 этап – каракули, как результат свободногоманипулирования карандашом. 2этап – как результат свободногоманипулирования карандашом, но с ассоциациями реальных предметов. 3 этап– каракули, как изначально планируемый предметнее несущий в себеизобразительности. 4 этап – графическое построение отображающее общиечерты изображ-его предмета. Становление самосознания у ребенканачинается практически с самого рождения и начинает оформляться к 1му годужизни, когда ребенок начинает выделять себя из окружающего пространства,затем отделяет себя от своих действий и переходит на более высокий уровень,когда ребенок начинает пользоваться местоимением «Я». На 3ем году жизни онначинает отделять действия от предмета, окончательно закрепляется местоимение«Я» и к концу 3го года жизни появляются первые признаки полоролевойидентификации, нона данном этапе понимание пола весьма относительно и появлениеосознания приводит к появлению кризиса 3го года жизни. Физиологическиепричины кризиса 3-го года жизни: изменение конфигурации тела,функциональная перестройка органов, эндокринной системы приводят к обострениюэмоцион-й чувствительности, неуровновешанности поведенческих реакций. Всеповеденческие реакции Л.С. Выготский разделил на 2 группы: 1группасимптомов нормального поведения – негативизм (реакция на предложениевзрослого); упрямство (реакция на самого себя, поступает в противовессвоим желаниям); строптивость и (направлена против норм вос-я); своеволие(тенденция к самостоятельности). 2 группа невротического круга:деспотизм (все, что захочу, то и буду делать); протест (ярко выраженнаяаффективная реакция); обесценивание мнения взрослых (взрослый неявляется носителем поведенческих реакций). Все эти 7 признаков он назвал «семизвездием».
ВОПРОС 6. Способностикак индивидуальное начало личности. Проблемы развития способностей в д\в
Способности – это индивидуально-психологическиеособенности человека, отвечающие требования данной деятельности и являющиесяусловием успешного ее исполнения и динамики овладения ЗУН. Во-первых, способности— это индивидуальные особенности, т. е. то, что отличает одного человека отдругого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические. И, наконец,способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишьте, которые соответствуют требованиям определенной деятельности. К способностямотносятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешныхзанятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнениядеятельности конструктора и т.д Наряду с индивидуальными особенностямипсихических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения)способностями являются и более сложные индивидуально- психологическиеособенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, особенности психическихпроцессов. Любая деятельность требует от человека не одной способности, а рядавзаимосвязанных способностей. Недостаток, слабое развитие какой-либо однойчасти способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленногоразвития других Способности формируются и обнаруживаются только впроцессе соответствующей деятельности. Человек не рождается способным к той илииной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильноорганизованной соответствующей деятельности в течение его жизни, под влияниемобучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а неврожденное образование. Существует тесная и неразрывная связь способностей сознаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний,умений, навыков — в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваютсяспособности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей- способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеватьсоответствующими знаниями, умениями и навыками. Структура способностей:задатки – собственные способности – одаренность – талант — гениальность.Отдельные способности человека еще не гарантируют успешного выполнения имсложной деятельности. Для успешного овладения любой деятельностью необходимоопределенное сочетание отдельных, частных способностей, образующих единство,качественно своеобразное целое, синтез, или, как говорят, ансамбль,способностей. Различают способности разного уровня — учебные и творческие. Учебныеспособности связаны с усвоением уже известных способов выполнениядеятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способностисвязаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новыхспособов выполнения деятельности. Различают также общие умственныеспособности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многихвидов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляютне одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. Кобщим умственным способностям относят, например, такие качества ума, какумственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственнойориентировки, сосредоточенное внимание. Специальные способности – этоспособности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь однойопределенной деятельности — музыкальной, художественно-изобразительной,математической, литературной, конструктивно-технической и т. д. Эти способноститакже представляют собой единство отдельных частных способностей. Природные– общие у человека и животного. Общие – успехи человека в различныхвидах деятельности. Теоретические и практические – отличаются тем, что теоретическиепредопределяют склонность человека к абстрактному размышлению, а практические кконкретным практическим действиям. О способностях ребенка можно судить,наблюдая его проявления в соответствующей деятельности, по совокупностиследующих показателей: 1. быстрое продвижение в овладениисоответствующей деятельностью; 2.по качественному уровню его достижений; 3.по сильной, действенной и устойчивой склонности человека к занятиям этойдеятельностью. Природные предпосылки развития способностей называют задатками.Задатки определяют предрасположенность к определенной деятельности. Задатки –анатомо-физиологические особенности организма, главным образом ЦНС, которыеявляются предпосылками развития способностей и обуславливают индивидуальныеприродные различия между людьми. В качестве задатков могут выступать: — типологическиесв- ва НС, от которых зависит скорость образования временных связей, ихпрочность, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т.д;- индивидуальные особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головногомозга, органов. Задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют ихразвития. Задатки – это только одно из условий формирования способностей.Задатки многозначны, на основе одного и того же задатка могут вырабатыватьсяразные способности. Второй уровень развития способностей называют талантом.Талант – это наиболее благоприятное сочетание способностей, дающихвозможность особенно успешно, творчески выполнять определенную деятельность.Одаренность — сочетание различных, высокоразвитых способностей. Гениальность– высший уровень развития способностей. Способности формируются и развиваются вдеятельности. Поэтому для развития способностей необходимо включать ребенка сранних лет в доступную его возрасту деятельность. Уже в дошкольном возрастедети учатся рисовать, занимаются лепкой, учатся правильно петь и узнавать мелодии,чувствовать их ритм. Немного позже они начинают конструировать, занимаясь сдетским «Конструктором», пробуют сочинять рассказы, простые стихотворения. Споступлением в школу значительно расширяются возможности включения ребенка в туили иную деятельность. Одна из задач воспитания — всестороннее развитиеспособностей у всех детей. Способности формируются и развиваются в тойдеятельности, в которой они находят себе применение. Бездеятельный ребенок,безучастный к какому бы то ни было труду, обычно и не проявляет способностей.Однако не всякая деятельность, в которую включают ребенка, автоматическиформирует и развивает способности к ней. Для того чтобы деятельностьположительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворятьнекоторым условиям. Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные иустойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок до жен испытыватьчувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнетстремление по собствённой инициативе, без принуждений заниматься ею. Живаязаинтересованность, желание выполнить работу возможно лучше, а не формальное,равнодушное и безразличное отношение к ней — необходимые условия того, чтобыдеятельность положительно влияла на развитие способностей. Во-вторых, деятельностьребенка должна быть по возможности творческой. Например, для развитиялитературных способностей полезно постоянно и систематически упражняться внаписании очерков, рассказов и стихотворений. В-третьих, важно организоватьдеятельность ребенка так, что бы он преследовал цели, всегда немногопревосходящие его на личные возможности, уже достигнутый им уровень выполнениядеятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразныхтворческих заданиях дети с уже определившимися способностями. Развитиюспособностей детей содействуют различные формы кружковой, работы. В д\с должны бытьсозданы все условия для развития как общих, так и специальных способностейдетей т.к воспитатель имеет возможность наблюдать различие детей по ихспособностям и должен определить, к чему способен каждый ребенок его группы икаково качество его способностей. Иногда воспитатели недостаточно ответственноотносятся к определению качественной стороны способностей каждого в отдельностиребенка. В старшем дошкольном возрасте начинают проявляться и изобретательскиеспособности. Развитие способностей тесным образом связано с воспитанием воли ивыдержки, преодолением трудностей, неустанным трудолюбием. Бывают случаи, чтоспособный ребенок плохо выполняет порученную ему деятельность, потому что унего нет настойчивости, нет привычки систематически трудиться. Безсистематического труда способности ребенка не развиваются. Встречаются дети свесьма посредственными способностями, но трудолюбивые и упорные. Они частоопережают своих ленивых, способных сверстников. Поэтому в целях развитияспособностей нужно воспитывать у детей любовь к делу, умение настойчиво исистематически трудиться. Необходимо в то же время охранять способных детей отзазнайства, тщеславия, эгоизма, болезненного самолюбия. Нельзя захваливатьребенка, подчеркивать его способности. Ни в коем случае нельзя ребёнку внушать,что он какой-то особенный, выше всех остальных детей. Все это развивает уребёнка неоправданное самомнение, не правильное представление о том, что емувсе легко дается. В результате ребенок не приучается к работе, и в дальнейшемего ждут тяжелые переживания, когда окажется, что он не умеет работать надсобой и из его ничего не получается, поэтому необходимо воспитыватьу детей скромность. Способные дети нуждаются в поддержке и поощрении. Ввоспитании способных детей очень важную роль грает личность воспитателя, егоспособности, особенно педагогические. Тот, кто не горит сам, не может зажечьдругих. Если педагог обладает педагогическими способностями и работаеттворчески, он всегда может увлечь ребенка, найти пути к его сердцу, выявить егоспособности и направить их развитие в нужное русло. Чтобы развивать способностиребенка, воспитатель должен глубоко вникать в его работу, вовремя замечать ипоощрять его успех, не забывать, что часто ребенок не сразу проявляет своиспособности. Нужно учить детей правильно оценивать свои способности. Вниманиеребенка должно быть направлено не на то, как велики его способности, а на то, кчему он способен, какие способности у него лучше проявляются.
ВОПРОС 7. Воображениекак познавательный процесс. Генезис воображения ребенка – дошкольника
Воображение — это создание образов такихпредметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше. Оностроится на преобразованном, переработанном материале прошлых восприятий.Физиологический процесс воображения представляет собой процесс образованияновых сочетаний и комбинаций из уже сложившихся нервных связей в коре головногомозга. Возникло и развивалось воображение в процессе труда, прежде чем сделатькакую- либо вещь, человек представляет, что именно надо сделать, как он будетделать, как будет выглядеть вещь. Основное значение воображения состоит в том,что без него был бы невозможен любой труд человека, невозможен прогресс ни внауке, ни в технике. Деятельность воображения всегда соотносится с реальнойдействительностью. Практика – критерий правильности образов воображения. Функциивоображения: 1. Представлениедействительности в образах; 2.Регулирование эмоциональных состояний; 3. произвольная регуляцияпознавательных процессов и состояний человека; 4. формированиевнутреннего плана действий; 5. планирование и программированиедеятельности. Представления воображений бывают 4х видов: 1.представлениетого, что существует в действительности, но чего ранее человек не воспринимал;2. представления исторического прошлого; 3.представление того, чтобудет в будущем; 4.представления того, чего никогда не было вдействительности. Механизмы воображения: 1.Агглютинация – способобразования нового, путем соединения частей разных объектов, или преувеличенияили уменьшения; 2. Типизация — самый сложный прием творческого созданияобразов воображения; 3.Акцентирование — прием близкий к преувеличению,выделяющий в образе какую- либо одну ярко выраженную положительную илиотрицательную черту (карикатура, шарж). 4. Схематизация – представления,сглаживание различий, акцентирование сходства нескольких предметов.
Виды воображения:
Активное – характеризуется тем, что, пользуясьим человек по – своему желанию усилием воли вызывает у себя соответствующиеобразы. Пассивное – возникает спонтанно, помимо желания и воли человека.Произвольное (преднамеренное) проявляется в случаях, когда новые образыили идеи возникают в результате специального намерения человека вообразитьчто-то определенное, конкретное. Непроизвольное (непреднамеренное) — наиболее простая форма воображения – это те образы, которые возникают безспециального намерения и усилий со стороны человека. Воссоздающее воображение –это представление новых для человека объектов в соответствии с их описанием,чертежом, схемой. Творческое воображение – самостоятельное созданиеновых образов в процессе творческой деятельности. Вопросы, связанныес развитием детского воображения, разрабатывают многие психологи у нас и зарубежом. В западноевропейской и американской детской психологии распространеныразличного рода идеалистические концепции воображения, согласно которымвоображение якобы является некой врожденной способностью, развивающейсяпостепенно, независимо от условий жизни и воспитания (Карл и Шарлота Бюлер).Воображение это не отражение действительности, а лишь выявление внутренних,субъективных состояний ребенка, его аффектов, впечатлений, желаний. При такомпонимании природы воображения некоторые буржуазные психологи чрезвычайнопереоценивают роль воображения в жизни дошкольника, полагая, что на разныхступенях онтогенеза врожденная способность к фантазированию проявляетсянаиболее ярко, а затем подавляется .Л.С.Выготский в свое время отмечал, что детское воображение развивается внепосредственной связи с усвоением речи, которая способствует формированиюребенка о предмете в позволяет ему представить предмет, которого он никогда невидел. Л.С. Выготский указывал на то, что у детей с задержками в развитии речиотстает и развитие воображение. Характерной особенностью детского воображенияявляется его яркость, большая эмоциональность. Многочисленные наблюденияпоказывают, что в своей игровой и изобразительной деятельности, в словесномтворчестве ребенок дошкольного возраста воспроизводит те объекты и события,которые поражают его воображение, эмоционально его захватывают. Интересныйрассказ, спектакль, события, взволновавшие ребенка, сейчас же находят отражениев его рисунках, играх. Как правило, сами сюжеты творческих игр у дошкольниковопределяются областью явлений, эмоционально значимой для детей в игре. В игредля ребенка чрезвычайно важно, чтобы взятая им роль была эмоциональнопривлекательна. Одной из наименее разработанных проблем психологии воображенияребенка является проблема психологических механизмов творческого воображениядошкольников. Именно этой проблеме были посвящены работы О.М. Дьяченко, вкоторых выяснялись особенности воображения детей разного возраста. Воображениеребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции — познавательнуюи аффективную. Основная задача познавательного воображения — этовоссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира,получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творческиовладевать схемами я смыслами человеческих действий, строить целостный образкакого- либо события или явления. Аффективная функция воображениянаправлена на утверждение и защиту своего Я. Такая защита может осуществлятьсядвумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание)травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них,начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, вкоторых они могут утвердить себя — чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими,всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах иневероятных успехах, как раз и выполняют эту функцию. Познавательное иаффективное воображение достаточно четко прослеживается в режиссерской игреребенка. О.М. Дьяченко и Е.М. Гаспаровой был разработан вариант режиссерскойигры, позволяющий выявить особенности воображения ребенка.Уже в 2,5—3 годадети отчетливо выделяются два типа воображения. Познавательное воображениеобнаруживается в тех случаях, когда ребенок с помощью кукол разыгрываетзнакомые ему действия и их возможные варианты — кормление детей, укладывание ихспать, прогулка с ними и пр. Аффективное воображение проявлялось в проигрываниисвоих переживаний, связанных в основном со страхами детей: милиционер или БабаЯга, или волк подстерегают непослушных детей, забирают и наказывают их.Очевидно, что в этих играх дети изживают собственные страхи и защищают себя отних. Следует напомнить, что аффективное воображение в этом возрасте работаетособенно ярко. Характерно, что в раннем и младшем дошкольном возрастепрактически отсутствует планирование результатов воображения. Если ребенкапопросить заранее сказать, что он собирается рисовать или как будет играть, онне сможет ничего сказать, а если и скажет, то его «план» может разрушить всюего деятельность. В 4—5 лет, по данным О.М. Дьяченко, уровеньтворческого воображения детей несколько снижается. Это, по-видимому, связано стем, что в этом возрасте ребенок нацелен, прежде всего, на усвоение ивоспроизведение социальных норм и образцов деятельности. В среднем дошкольномвозрасте у здоровых детей несколько снижается частота возникновения устойчивыхстрахов, как и необузданных детских фантазий. Аффективное воображение связанообычно с переживанием реальной травмы.Познавательное воображение в этомвозрасте связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования.Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, так как ребенок 4—5 летнацелен на следование образцам: дети воспроизводят одни и те же сюжеты, склоннык рисованию шаблонных графических схем и пр. К 4—5 годам в процесс воображениявключается специфическое планирование, которое имеет ступенчатый характер.Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, азатем планирует следующий шаг. Следующий этап в развитии воображениидошкольника — возраст 6—7 лет. К этому времени ребенок уже осваиваетосновные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперированииими. Он уж свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их.Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено наизживание полученных психотравматических воздействий путем их многократноговарьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако вслучае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются кзамещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существоватьвыдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже ненужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрыватьразличные сюжеты во внутреннем плане. Познавательное воображение в этомвозрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искатьприемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяютсяовладением культуры игры и художественного творчества. Дети начинают обдумыватьидею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа илирисунка. На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок можетуже до начала действий построить план их выполнения и последовательнореализовывать его, корректируя по ходу выполнения.
ВОПРОС 8. Психологиякак наука. Предмет и задачи детской психологии
Предмет психологии — наука о душе, которая изучаетпсихику человека, включая психические процессы свойства, состояния. Психика– свойство высоко организованной материи отражать объективно существующуюдействительность и на основе формирующего при этом психического образа регулироватьповедение человека. Психика выполняет 2е функции:
1-ая – отражение окружающейдействительности; 2-ая – регуляция поведения человека 3 и фо.Выделяют 3и формы проявления психики:1-ая форма – психическиепроцессы – это отдельные формы или виды психической деятельности человека. Их2-е группы: 1-ая — познавательная (ощущение, восприятие, внимание, память,мышление, воображение). 2-ая – эмоционально- волевые (эмоции, чувства,воля). 2-ая форма – психические свойства – это наиболее существенные иустойчивые особенности человека (темперамент, характер, способности). 3-яформа – психические состояния – это особая характеристика человеческойдеятельности за определенный отрезок времени (апатия, депрессия, восторга,творческого состояния).
З. Фрейд выделяет 3-иосновные формыпроявления бессознания в психике человека: 1-ая форма – сновидения (восне снижается контроль сознания и происходит мнимая реализация потребностейчеловека). 2-ая форма – невротические симптомы – это следы вытесненныхтравмирующих обстоятельств (бессонница, нервные тики, энурез, заикание,грызение ногтей).
3-я форма – ошибочные действия (оговорки,описки, забывание фактов, имен, намерений).
Отрасли психологии: классифицируются по 3м признакам: 1признак – по характеру деятельности (педагогическая, медицинская,юридическая и т.д.) 2-ой признак – по развитию (детская псих-я, младшегошкольника, подростка, псих-я юности, пси-х зрелости, пожилого человека,специальная психология). 3-й признак – по отношению к личности и обществу(псих-я личности, социальная псих-я — процесс общения друг с другом). Связь сдругими науками:
— с философией (смысла жизни, потребности,ценностей, нравственных мотивов); — с педагогикой (изучение индивд-х,возрастных, психологических особенностей для выбора эффективных приемов вос-я);с медициной (анатомия и физиология) – возрастные особенности строениеголовного мозга и нервной системы; с историей (в каждую историческуюэпоху взгляды на поведение человека меняются психологические особенностичеловека); с математикой (в психологии необходимо знатьматематику). Рост – это процесс количественных изменений непредполагающий изменение внутренней структуры той или иной психической функции,т.е увеличение и усиление того, что в ребенке изначально присутствует, и ничегопринципиально нового не образуется. Развитие – это качественныеизменения психических функций, предполагающие возникновение новых структур.Развитие характеризуется неравномерностью возникновения разных структур, когдаодни из них «отстают», а другие « забегают» вперед. Детство как социокул-йфеномен. Историческое понятие детства связывается не с биологическимсостоянием незрелости, а с определенным социальным статусом детей в различныеисторические эпохи, кругом прав и обязанностей ребенка, доступных для него видовдеятельности. Исследования французского ученого Ариеса показали, что полноепреодоление равнодушия к детям происходит лишь в 17веке.Д.Б. Эльконинвыдвинул положение об исторической обусловленности детства. Детствовозникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включать в системуобщественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиямитруда в силу их сложности. Если эти орудия просты и примитивны, основнымиспособами добывания пищи являются собирательство и охота, ребенок может оченьрано приобщиться к труду взрослых, практически усваивая способы действиявзрослых. При таких условиях, когда ребенок непосредственно включается в жизньвзрослых, нет необходимости в специальной подготовке к будущей трудовой жизни.Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей впроизводительный труд взрослых оказалось невозможным, и было отодвинуто вовремени. С развитием человечества детство удлинялось. Такое удлинение детствапроисходило не путем над страивания новых периодов, а путем своеобразного«вклинивания» нового периода развития. Эльконин блестяще раскрыл характертакого «вклинивания» нового периода на примере возникновения сюжетно-ролевойигры, а вместе с ней и нового этапа развития, который в современной психологииназван дошкольным. Амплификация детского развития (А. Запорожец) –этоего обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Каждый этапвозрастного развития имеет огромные резервы, которые не всегда реализуются.Путь, основанный на амплификации детского развития,- значительно более сложныйи трудный, чем путь акселерации. Здесь невозможен прямой перенос на ребенкасобственных ценностей и представлений. Наоборот, нужно хорошо знать, понимать ичувствовать возможности ребенка, его детские желания, предпочтения, состояния –т.е. его детскую психологию, котор. существенно отличается от взрослой. Детскаяпсихология – это наука, изучающая особенности психической жизни ребенка изакономерности психического развития в детском возрасте. Детская психология являетсясамостоятельной фундаментальной наукой, дающей научную основу для такихприкладных наук, как педагогическая психология и педагогика Предметомпедагогической психологии являются разработка и обоснование методов обучения ивоспитания детей в различных возрастах. Очевидно, что разработка методовобучения и воспитания дошкольников невозможна без знания особенностей психикиребенка на ранних этапах онтогенеза, которые дает детская психология. Толькопонимание возможностей ребенка на разных этапах детства позволяетпедагогическому психологу разработать адекватные и эффективные для каждоговозраста методы обучения и воспитания детей. Вместе с тем педагогическаяпсихология дает неоценимый материал для детской психологии, поскольку позволяетвыяснить влияние различных стратегий воспитания и обучения детей на особенностиих психического развития. Фундаментальная проблема связи психического развитияребенка с его обучением и воспитанием лежит в плоскости, как детской, так ипедагогической психологии. Поэтому детская и педагогическая психологии являютсянеразрывно связанными дисциплинами. Педагогическую психологию дошкольника можнорассматривать как особую область детской психологии, связанную с разработкойприкладных вопросов, касающихся обучения и воспитания детей. Знание основдетской психологии необходимо для практической работы с детьми. Важнейшимусловием успешной работы воспитателей и педагогов в детском саду являетсязнание закономерностей психического развития ребенка, понимание интересовкаждого ребенка, особенностей его мышления и эмоциональной жизни. Знаниедетской психологии помогает воспитателю устанавливать контакт с детьми,своевременно выявлять и преодолевать отклонения в их психическом развитии,выбирать адекватные для них формы общения и обучения. В последнее время в нашейстране все более широкое распространение получает профессия практическогодетского психолога. В задачу этого специалиста входят диагностика и коррекцияпсихического развития детей, а также работа с «трудными» детьми и их родителями.Необходимой основой для этой профессии является знание детской психологии.Метод – это общий подход, способ исследования (Е.О. Смирнова). Методоввсего 2 – наблюдение и эксперимент, каждый из них имеет нескольковариантов. Наблюдение – это целенаправленный сбор психических оповедении и деятельности человека, с целью их последующего анализа иобъяснения.Во-первых, оно может быть сплошным и выборочным. Сплошныенаблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка. Его задачаописать общую картину и поведения. Фиксируется только то, что представляетсянаблюдателю наиболее важным значимым, в особенности то новое, что можно увидетьв ребенке в момент наблюдения. Выборочные наблюдения фиксируюткакую-либо одну сторону поведения, определяемую заранее. При этом фиксируетсяповедение ребенка в каких-либо естественных специальных ситуациях или вопределенные отрезки времени игры. Во -вторых, наблюдениеможет быть скрытым и включенным. При скрытом наблюдении фигура наблюдателядолжна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать к себе его внимания.Для этого используют специальный прибор — зеркало. обладающее одностороннейпроницаемостью (зеркало Гизела). В настоящее время для скрытого наблюденияиспользуют телевизионные установки и кинокамеры. Его может осуществлять такжепривычный и незаметный для ребенка взрослый. Главное, чтобы он не нарушалнепринужденности и естественности поведения ребенка. Включенное наблюдениеотличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметнымдля ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях. В то же время он непросто играет или кормит, но и осуществляет наблюдение, потом описывает своинаблюдения. Задача эта довольно сложная. Здесь нужно не только замечать изапоминать все проявления ребенка, но и уметь наблюдать за самим собой,учитывать свои собственные действия. Таким включенным наблюдением не редкопользуются воспитатели, педагоги, родители и другие взрослые, находящиеся впостоянном контакте с детьми.В-третьих, наблюдение может быть одноразовым(срезовым) и длительным (пролонгированным, или лонгитюдиональным).Одноразовое наблюдение проводится один раз, единовременно. С помощью этогометода исследователь обычно сравнивает по ведение разных детей в одних и тех жеситуациях и делает выводы об особенностях их психики. Пролонгированное (лонгитюдиональное,или лонгитюдное) наблюдение продолжается долгое время (несколько лет) иосуществляется за одними и теми же детьми. При этом методе исследовательсравнивает не разные группы детей, а разные этапы в развитии одного ребенка(или нескольких детей). Пролонгированное наблюдение дает возможность проследитьпоявление новых способностей, интересов ребенка, описать раз личные стадии егоразвития. Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко сформулированадля исследователя цель наблюдения и насколько ясно он представляет себе, что онбудет наблюдать. Эксперимент – активное вмешательство исследователя вдеятельность испытуемых, с целью создания условий в которые включается тот илииной факт. В детской психологии используют: 1. Констатирующий – фиксацияу испытуемых актуального уровня развития той или иной функции; 2.Формирующий – формирование или развитие той или иной психической функции спомощью определенных методик. 3. Контрольный – проследить эффективностьпроделанной работы. 4.Тесты – это стандартизированные методыисследования, имеющие возрастную норму, выведенное среднестатистическоезначение той или иной псих-ой функции (бывают: интеллекта, достижений,личностные, проективные). 5. Вспомогательные методы: а) анализ детскихрисунков – отражаются эмоциональное состояние ребенка, особенностивосприятия окружающих людей и характер отношений с ними; б) метод беседы– можно использовать начиная с 4х лет т.к. хорошо владеют речью.
ВОПРОС 9. Проблемастановления межличностных отношений в детском коллективе. Особенностисоциометрической структуры группы детского сада
Социальные контакты между детьми уже возможны уже на 1омгоду жизни. Этой проблемой занималась Царегородцева. Основными контактамиявляются познав-е и эмоц-е. Познав-е контакты – дети стараются рассмотретьлицо, руки, пощупать одежду. Чаще всего познание живого и неживого объекта.Наибольший удельный вес имеют эмоц-е контакты, Они сопровождаютсяэкспрессивными реакциями. Обычно они бывают положительного плана, но дети могутдемонстрировать сопротивление и досаду неосторожных действий партнера.Появляются попытки «показать себя»- ребенок начинает к концу года привлекатьпартнера либо игрушкой, либо необычным экспрессивным действием. В присутствиисверстников ребенок как-бы «творит» свое поведение, фантазирует, изобретает,обычно образцам поведения не подражая. В период раннего возраста доминирующимиявляются ориентировочно – исследовательские действия. Направленные на изучение объектафизических качеств сверстника (разглядывание лица, фигуры, одежды, наблюденияза действиями партнера). В1-ом полугодии 2-го года жизни эти контактыявляются более распространенными, когда ребенок, проверяя объективные данные усверстника проверяет их со своими данными. Очень широко представленыэмоциональные контакты, которые носят форму обычных забав, и бывает оченьнепродолжительными. Общие забавы – это когда инициативные, реактивные действияв этом возрасте представлены по-разному. У детей низкая чувствительность квоздействиям партнера по общению. Чаще всего они сами выступают инициаторамиконтактов, особенно если это касается игрушек. До 3-х лет потребность вобщении ребенка начинает себя проявлять, однако сверстник по – прежнемуостается для ребенка мало привлекательным объектом, хотя потребность в общениипродолжает оформляться. К 5-ти годам у ребенка по данным Лисиной,Смирновой потребность в общении себя явно обнаруживает, поэтому возраст от3х до5ти лет можно считать возрастом оформления потребности. В исследованиях Лисинойпоказано, что содержание потребности в общении включает 3 компонента:1. потребность в доброжелательном внимании; 2. в игровомсотрудничестве; 3. в сопереживании. Младшими дошкольникамипреимущество реализуется в доброжелательном внимании, незначительным остаетсяигровое сотрудничество и отсутствие желаний поделиться своими переживаниями. Всредней группе соотношение таковое же, но усиливается стремление кдоброжелательному вниманию со стороны сверстников. В старшем д/в увеличиваетсяпотребность в игровом сотрудничестве, а также появляется стремление поделитьсяпереживаниями. Среди мотивов общения с период д/в можно выделить 3 группымотивов:- 1 гр. Игровые или деловые; — 2 гр. Познавательныемотивы, которые реализуются за счет того, что ребенок может получить информациюот другого ребенка; — 3гр. Личностные мотивы, которые проявляются в 2х вариантах: 1 в. — ребенок включается в любое дело, которым занимаетсясверстник, ради того, чтобы сравнить его и свои потребности; 2 в - когдаровесник выступает ценителем тех достоинств, тех качеств, которые ребенок ужевыделил в себе и результате действия этого мотива появляются устойчивыепознания к себе и к ровеснику, либо равенство со сверстником, либопревосходство в сторону сверстника, либо в свою. Личностные мотивы лежат воснове формирования самооценки. Соотношение мотивов различное. В 3 и – 4-регода к деловым мотивам можно отнести качество сверстников, как участниковигр – забав. Чем эмоциональнее партнер, тем выше вероятность, что он будетдостойным партнером по игре. Наиболее распространенным в контактах являетсярегулирование действий ровесника и управление его поведением т.е указания поповоду того, как должен вести себя. Поэтому наблюдается большое количествовнешних конфликтов. Появляются и познавательные контакты, но чаще всего онинаполнены личностными смыслами, ребенок привлекает к себе внимание.Личностные мотивы доминирующие в этом возрасте, ребенок занимает позициюпревосходства, стремиться управлять партнером, как вербальными, так иневербальными средствами. В 4-е – 5-ть лет преобладающими являютсяделовые контакты в рамках сюжетно – ролевой игры. Познавательные мотивы– для этого возраста характерно, что ребенок ищет не источник информации всвоих контактах, а сам демонстрирует свои познания. Сохраняется позицияпревосходства над сверстниками, но ребенок уже учиться и способен учитыватьмнения другого ребенка. В 5-ть – 6-ть лет общение происходит в основномв игре. Игра строиться на речевом, вербальном объекте. Умеют договариваться,поэтому число невербальных актов резко падает. Познавательные контактыпредставляются в канве деловых. Обычно они представляют собой развернутыесообщения в ходе игры, о каком либо явлении или сфере жизни. Могут бытьпредставлены следующими вариантами: 1. утверждение своего превосходствав знаниях; 2. решение общей задачи; 3. подтверждение сверстникамиправильности понимания ребенка. Личностные мотивы. Сохраняется позицияпревосходства, которая часто сопровождается насмешками, не принятием в игру,отвержением, актами агрессии. Однако в этом возрасте возникает и способностьпризнавать достоинства сверстника. Поэтому в этом возрасте возможна дружба,симпатия, появляется степень доверительности – секреты. В 6-ть–7-мь летделовые мотивы общения охватывают не только игру, Нои решение каких – тожизненных проблем, поэтому деловые мотивы обрастают познавательными мотивами. Вэтом возрасте познавательные мотивы выходят на первый план – детиспособны выдвигать гипотезы, объяснять причины разных явлений. Личные мотивыпо прежнему значимы, но здесь они уже ребенок благодаря личным достоинствамнаходиться в референтной группе (значимой группе, значимые люди). Очень многиепсихологи считают, что социальная успешность в группе сверстников определяетсяналичием у ребенка операциональных и личностных компонентов игровойдеятельности. Операциональный компонент – это владение игровыми умениямии навыками, т.е. умение играть. Личные компоненты – это личностныесвойства и качества, которые способствуют установлению контактов в игре. Вигровой деятельности обычно выделяют внешний план и внутренний план отношений. Внешнийплан отношений – это отношения, которые могут быть наблюдаемы извне.Внутренний план отношений – это истинные симпатии, антипатии детей, которыесуществуют вне игры, и могут наблюдаться как в игре, вне игры. Внешний ивнутренний план отношений порождает разного вида конфликты. Внешнийпсихологический конфликт, который возникает в результате противоречий, приорганизации игры, при выборе роли. А внутренние психологические конфликтыскрыты от наблюдателя, и, как правило порождаются внутренними противоречиями, аименно когда ребенок хочет играть, захватить главную роль, но ему для этого не хватаетигровых способностей и возможностей. А. Рояк считает, что во внутренниеконфликты нужно вмешиваться, поскольку они могут вести к невротическимсостояниям. Во внутреннем конфликте существует определенная динамика. К 4мгодам владение игровыми действиями становиться главным для возможных отношений,т.е. ребенок предпочитает общаться с агрессивным, грубым ребенком, но владеющимкакими – то игровыми действиями, и может предложить что – то интересное в игре.Отвергаются помимо детей, не владеющих игровыми действиями, медлительные дети,либо с ярко выраженными гипердинамическими проявлениями. Отвергаемые дети,поэтому не могут удовлетворить свою потребность ни в игре, нив общении. Навтором этапе эта категория отвергнутых детей демонстрирует желание неходить в детский сад. Здесь же дети по-прежнему демонстрируют позитивное отношениеи к сверстникам. Обычно это бывает во второй половине средней группы. Натретьем этапе формируются внутриличностные конфликты. Дети начинаютдемонстрировать агрессию, мешают играть, но от этого страдают еще больше, т. ких за это не наказывают.Моральным суждениям детей посвящено немалоинтересных исследований, основа которых была заложена Ж. Пиаже.Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что от 5 до 12 летморальные представления детей меняются от нравственного реализма на убеждения,что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости.Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властьюстарших, их нельзя менять, и они не допускают исключений. В периоднравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не понамерениям людей.Идеи Пиаже о развитии моральных суждений расширил и углубилЛ. Кольберг, который выделил три уровня нравственных суждений: доусловный,традиционный и посттрадиционный. Дети до 10—11 лет остаются преимущественно надоусловном уровне, когда они дают оценку тем или иным действиям, исходя из ихпоследствий. Ж. Пиаже и Л. Кольберг полагали, что смена стадий нравственногоразвития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация,т. е. способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяетнравственное развитие детей, которое фактически отождествляется с развитиемморальных суждений. Вместе с тем известно, что уровень моральных суждений иоценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках. Однимиз наиболее эффективных методов формирования морального поведения являетсяразвитие представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральнымэталонам и способности к моральной оценке своих поступков. Моральное поведениерассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственнымжеланиям ребенка. Такое поведение является произвольным и опосредованнымморальными нормами. Его основным мотивом являются стремление соответствоватьморальным образцам и повышение собственной самооценки. В отличие от этого,моральное поведение, основанное на нравственных чувствах (т. е. насопереживании, эмпатии, в чувствовании в другого), является непосредственным инепроизвольным. Его мотивом становятся переживания другого человека. Развитиесоциальных чувств детей д/в изучались Е. Смирновой и В. Утробиной, путемисследования возрастной динамики отношения ребенка к сверстнику на протяжениид/в, и выявили существенные различия. В младшей возрастной группе длядетей наиболёе характерны значительное количество просоциальных действий приобщем индифферентном отношении к другому ребенку. Трехлетние дети былибезразличны к действиям сверстника и его оценке со стороны взрослого. В то жевремя они легко решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь вигре, делились игрушками. Все это может свидетельствовать о том, что сверстникеще не играет существенной роли в жизни ребенка.Решительный перелом вотношении к сверстнику происходит в 4-5 лет. Спокойное, индифферентноеотношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Общение детейначинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью, дети пристально иревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценкувзрослого яркими эмоциями. В этот же период сопереживание ровесникам становитсяособенно сильным. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер- успехи сверстника мо гут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать.Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать своипреимущества. Резко возрастают количество и острота детских конфликтов.Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в другихвозрастах, проявляются амбивалентность и застенчивость. Сверстник становитсяпредметом постоянного сравнения с собой. К старшему дошкольному возрастуотношение к сверстнику снова существенно меняется. К 6 годам значительновозрастает количество просоциальных действий и усиливается эмоциональнаявовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другомустановится более выраженным и адекватным. Многие дети уже способны сопереживатькак успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его.Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (по мощь,утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживаниясверстника, но и понять их. К 7 годам снижаются острота и напряженностьконфликтов дошкольников. Многие факты свидетельствуют о том, что просоциальныедействия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремлениявыполнить моральную норму и что эти действия направлены в основном не наподдержание собственной положительной оценки (или оценки взрослого), анепосредственно на другого ребенка.
ВОПРОС 10.Разнообразие подходов к анализу игровой деятельности в детской психологии
Игра сложилась на определенном этапеисторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающегопоколения. Игра – это особая форма детской жизни, выработанная илисозданная обществом для управления развитием детей. По мнению Д. Эльконина игравозникает не произвольно, а под влиянием социального окружения в результатеусвоения ребенком социального опыта. В теории игры, сформулированной Г. Спенсером,который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источникигры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде,находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не можетобъяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаютсяименно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет иутомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры какрасходования или реализации накопившихся сил является формалистской, посколькуберет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтомуподобная теория не в состоянии объяснить игры. Особой известностью пользуется теорияК. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служитподготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь,совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детскойигры. Основное достоинство этой теории заключается в том, что она связываетигру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь “смысл”игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов,побуждающих играть. Бойтендайк связывает возникновение игры и ееособенности с тремя причинами: во-первых, с особенностями динамики детскогоповедения; во-вторых, с особенностями отношений данного вида животных сусловиями его жизни; в- третьих, с влечениями, лежащими в основе инстинктивныхформ поведения. Особенности детской динамики Бойтендайк сводит четырем основнымчертам: а) ненаправленности движений б) двигательной импульсивности; в)«практическому» отношению к действительности; г) особой робости, боязни. Воснове игр ребенка, по Фрейду, как и в основе снов невротика, лежит однаи та же тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий. СогласноФрейду ребенок с самого своего рождения подвергается всевозможным травмирующимвоздействиям: травма рождения, травма отнятия от груди, травма «неверности»любимой матери, всевозможные травмы строгостей и наказаний и пр. Все эти травмывзрослые наносят ребенку, препятствуя удовлетворению детской сексуальности.Поэтому детство — чрезвычайно тяжелый и опасный период, чреватый невротическимиотклонениями. Игра в свете этих положений выступает как естественноетерапевтическое средство против возможных неврозов. Повторяя в игре своитравматические переживания, ребенок овладевает ими и изживает их. Путьразвития ребенка, с позиции Пиаже, в упрощенном, примитивном видеможет быть представлен следующим образом. Сначала ребенок живет в своемсобственном, аутическом мире грез и желаний, затем под давлением мира взрослыхвозникают два мира — мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенкаболее важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков аутическогомира. Игра принадлежит миру грез, неудовлетворенных в реальном мире желаний инеисчерпаемых возможностей. Этот мир не менее реален для ребенка, чем другой —мир взрослых. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение иэтих остатков, и тогда остается только реальный мир с вытесненными желаниями,приобретающими характер сновидений и грез. Таким образом, в дошкольномвозрасте, по мысли Пиаже, ребенок живет одновременно в двух мирах — в своем,детском мире игры и мире взрослой реальности. П. Блонский выступалпротив отождествления предметной деятельности с игрой и считал, что игровойдеятельности не существует, она зарождается на стыке трудовой деятельности иискусства. Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина ролевая играявляется выражением возрастающей связи ребенка с обществом — особой связи,характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такоестремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может бытьреализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступностидля ребенка. Исследования Эльконина показали, что в более примитивныхобществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельностивзрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевойигры. Стремление ребенка к самостоятельности и участию в жизни взрослыхудовлетворяется там прямо и непосредственно — начиная с 3х-4-летнего возрастадети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют.Эти факты позволили сделать Д.Б. Эльконину важный вывод: ролевая игра возникаетв ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка всистеме общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своемупроисхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-товнутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиямижизни ребенка в обществе. По мысли Выготского, личность, ее самосознаниеесть не что иное, как «социальноё сознание, перенесенное внутрь», то ролеваяигра предстает перед нами как первая развернутая внешняя материальная форматакого сознания. В силу этого ролевая игра является важнейшим источникомформирования социального сознания ребенка дошкольного возраста. В этомзаключается ее основная функция и значение для развития личности ребенкавозраста. В игре, по мысли Л.С. Выготского — становится человек. Структура:1) мотив - подражание взрослым. В ср.в. притязание на признание состороны сверстников., мотив — проявить свое «Я», ст.д/в — удовлетворитьпризнание, свое «я» доминирует, мотивы личного характера вступить в отношение спонравившимся ребенком.2) сюжет зависит от опыта, условий жизни,умственного развития ребенка. З) содержание: мл. в — дейст с предметами,ср.в — дейст. с предметами, активно отражает отношения между людьми; ст.д.в — взаимоотношениямежду людьми. 4) роль (основной компонент игры) мл. в – берут любуюроль, которую предлагает взрослый и выполняют её на уровне подражания, ст.д.в.-сами выбирают роль, а также их распределяют. В игре есть главные ивторостепенные роли. Если реб. играет один, то главную роль он берёт на себя, адругие роли раздаёт игрушкам. Если участвуют несколько детей, то распределяютроли между собой. Роль человека — это главная роль. Сюжет игры разыгрывается всоответствии с ролью. Если ребенку предложить играть самого себя, то оноткажется. 5) игровые действия (воображаемое действие, котороесоответствует представлениям детей о выполняемой роли.) и игровые операции (этореальные движения, которые производят дети, они соответствуют характеристикампредмета, с которым играет ребенок… н-р. крутит руль). 6) воображаемаяситуация — основной элемент игры. Возникает в том случае, когда происходитразрыв между игровым действием и игровой ситуацией, т.е. между осознаваемойцелью и реальной ситуацией. Чем больше разрыв между осознаваемой целью иреальной ситуацией, тем больше уровень развития воображения. К ст.д.в., под.гр.уровень развития воображения высокий — у детей появляются режиссерские игры. 7)игрушка — для детей все предметы делятся на две части:- пред., которыепринадлежат взрослым, ребенок не может распоряжаться этим предметом;- игрушки(первые личные вещи детей), активен, самост. важную роль игрушка, выполняет вмомент адаптации к детскому саду, позже игрушка становится лучшим другом, скоторым делится переживаниями, проблемами. В игре дети проигрывают переживания,реальные события, происходящие в их жизни, взаимоотношения людей. Мухинавыделяет этапы развития игры — игра рядом; игра вместе; коллективная игра.В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества иособенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольностиповедения и всех психических процессов — от элементарных до самых сложных.Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные,импульсивные действия. Память (произвольная). Дети лучшесосредоточиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданиювзрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержатьимпульсивное движение — раньше и легче всего выполняется ребенком в игре. Играоказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя спредметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условномпространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенноигровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем,умственном плане и ребенок переходит к мышлению в плане образов ипредставлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становитсяна разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Этоспособствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющейпредставить другой взгляд и другую точку зрения. Ролевая игра имеет решающеезначение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой,воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других,воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей, детиприобретают способность творческому воображению.Общение дошкольника сосверстниками разворачивается в процессе совместной игры. Играя вместе, детиначинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения,строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромноевлияние на развитие общения детей в этот период. Кроме того в игре развивается произвольноевнимание, речь, учатся способам разрешения конфликтов, приобретают личностныекачества, эмоцион – но волевые процессы.
ВОПРОС 11. Особенностипродуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте
К продуктивным видамдеятельности относят: изобразительную деятельность и конструирование. В исследованиях детского рисункаВ. Штерн отмечал – рисунок ребенка не изображение конкретно воспринимаемогопредмета, ребенок изображает то, что он знает об объекте, Ане непосредственновоспринимаемый образец. Д. Селли – рисунок следует рассматривать каксимвол определенных понятий. Г. Кершенштейнер – занимался изучениемвозрастной эволюции рисунка, наметил стадии развития рисунка: 1стадия –каракулей, когда это обычно случайные метки и ребенка интересует толькокарандаш. 2 стадия – последующей интерпретации, ребенок начинает даватьназвания своим рисункам (2-3года), и схематичных рисунков (6-7лет). К.Бюлер считал рисунки по наблюдению незаурядными способностями ребенка.Л.С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку.Детские рисунки — символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым,слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогаетслову стать знаком. Как заметила Ш. Бюлер, словесное обозначение впроцессе создания — детского рисунка перемещается от конца к началу, и, в концеконцов “оно становится названием, предшествующим самому рисованию. По мнениюЛ.С. Выготского, с психологической точки зрения мы должны рассматриватьрисунок как своеобразную детскую речь.Л.С. Выготскийрассматривает детский рисунок, как подготовительную стадию письменной речи. Изобразительнаядеятельность появляется в среднем у ребенка в 1,3 -1,6 месяцев, как тольков поле зрения попадает карандаш, при этом все эти предметы рассматриваются каксамые обычные предметы, с которыми можно манипулировать. Поэтому, как только онзамечает, что один предмет оставляет след на другом, в ходе его манипулирования,то начинается собственная изодеятельность. В рисунках детей, как правило,отмечаются самые значимые тактильные впечатления. К 2,5 годам в рисункестремиться отобразить определенный замысел, т.е. появляются элементыпланирования, но он бывает очень неустойчив, начинает рисовать пароход –заканчивает паровоз. В.С. Мухина выявила следующие особенности рисованиядетей раннего возраста. Первую стадию развития она назвала доизобразительной стадией,и именно она приходиться на период раннего детства. Выделила несколько этапов: 1этап– каракули, как результат свободного манипулирования карандашом; 2 этап — как результат свободного манипулирования карандашом, но при последующихассоциациях с реальным предметом; 3этап – каракули как изначальнопланируемый предмет, не несущий в себе изобразительности. 4 этап –графическое построение, отображающее общие черты изображаемого предмета. 1 –3 этапы – доизобразительные, а 4 этап – изобразительный. Необходимообучать детей следующим действиям: технике нанесения линий, обогащать опыт,обучать созданию графических образов. Средства выразительности: линия, цвет,композиция, величина объекта, форма, ритм. Умение узнавать предмет в рисункестимулирует совершенствование изодеятельности. Ребенок всё больше ориентируетсяна зрительные впечатления. При обучении совершенствуются графические образы,вносятся новые элементы. Возникают шаблоны — присущая детскому рисованиютенденция к закреплению графических образов. В задачу обучения входитразрушение шаблонов. Характерная особенность — дети выражают свое отношение крисунку. «Красивое — яркие краски и наоборот. Есть любимый цвет.Конструирование — целенаправленный процесс, в результате которогополучается определенный реальный продукт.Типы конструирования: 1) пообразцу; 2)по условиям; З) по замыслу. В процессе конструированиярешаются технические задачи. Конструктивная деятельность требует своих способовдеятельности, своих приемов обследования и построения конструкций. Ребенокузнает, что за определенной формой и весом деталей стоят определенныеконструктивные свойства. Требует умения выделять основные часы образца,обследование образца.В 3-4 г. ребенок называет предметы, выделяя егоосновные части, указ. некоторые детали, 4 — 5 л. хорошо различает основные части, по величине, форме устанавливает расположение относительнодруг друга. 6-7 л. анализирует конструкцию предмета с практической точкизрения.Особенности конструктивной деятельности: 1- детиосваивают способы обследования и способы создания конструкций; 2 — познают конструктивные свойства деталей и материалов;3 — расширяетсяобласть творческого проявления. Появление учебных интересов и усвоениеучебных действий. Основная особенность учебной деятельности та, что ее цель— усвоение новых знаний, умений и навыков, а не получение вне него результата.Обучение осуществляется через разные формы общения взрослых с ребенком. Однакопо мере развития ребенка оно приобретает более систематический характер. Вусловиях общественного дошкольного воспитания дети обучаются на занятиях,проводимых по определенной программе с использованием игровых приемов ипродуктивных заданий. Обучение на занятиях имеет важное значение дляпервоначального овладения элементами учебной деятельности. Овладение элементамиучебной деятельности включает формирование познавательных интересов и усвоениеумения учиться. Основную роль играет при этом содержание дошкольного обучения.Интерес появляется в необходимой степени у всех детей, если на занятиях им даютне отдельные разрозненные сведения, а определенную систему знаний, в которойперед детьми раскрывают основные отношения явлений, свойственные каждой областидействительности. Устойчивые и расчлененные познавательные интересы создают уребенка желание учиться, постоянно получать новь знания. Умение учитьсяпредполагает, прежде всего, понимание смысла учебного задания как задания,которое выполняют для того, чтобы научиться, умение отличать учебные задания отпрактических, жизненных ситуаций. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети,как правило, принимают учебные задания только в том случае, если полученные приэтом знания и навыки могут быть сразу же использованы в игре, рисовании или вдругом виде привлекающей их деятельности. В условиях специально организованногообучения старшем дошкольном возрасте у детей вырабатывается умение приниматьучебные задания вне связи с возможностью немедленной реализации усвоенного.Становится возможным усвоение званий «впрок», на будущее. Понимание смыслаучебных заданий приводит к тому, что дети начинают обращать внимание на способывыполнения действий, которые дает им взрослый, сознательно стараются овладетьэтими способами. Дошкольники учатся целенаправленному наблюдению, описанию, сравнениюи группировке предметов, связной передаче содержания рассказов и картин и т. д.Основное значение приобретает правильность выполнения задания, соблюдениетребований, предъявляемых взрослым. Оценка, которую дает работе детей взрослый,сравнение им хода и результатов работы разных детей приводят к тому, чторебенок сам начинает более верно контролировать свои действия и оценивать своизнания и умения. У детей начинают складываться навыки самоконтроля и самооценкипо отношению к выполнению учебных заданий.
ВОПРОС 12. Понятие оволе, структура волевого акта. Проблема становления волевой регуляции вдошкольном возрасте
Воля –психологический процесс, которыйнаправлен на достижение целис преодолением препятствий и приложениемволевых усилий. Функции воли: Побудительная – обеспечиваетактивность человека в силу специфики внутренних состояний субъекта,обнаруживающихся в момент самого действия. Тормозящая – проявляется всдерживании нежелательных проявлений активности. Личность способна тормозитьпобуждение мотивов и выполнение действий, которые не соответствуют еемировоззрению, идеалам и убеждениям. Регулирование поведения было бы невозможнобез процесса торможения. Побудительная и тормозящая функции обеспечиваютпреодоление трудностей на пути к достижению цели. Структура воли: 1. Постановкацели – что человек стремиться достигнуть в результате действия. 2. Борьбамотивов – существует только при наличии внутренних препятствий (страх,лень, утомление, нежелание действовать). 3. Принятие решения –завершает подготовительный этап. 4. Планирование. 5. Исполнение действияс приложением волевых усилий. 6. Оценка результатов.Развитие воли вд/в связано с изменением мотивов поведения, соподчинением мотивов. Впроцессе обучения и воспитания, под влиянием взрослых, формируется возможностьподчинять действия законам, цели, умение контролировать свою позу, управлятьтелом. Управлять своим мышлением, памятью. Управление мыслительнойдеятельностью обнаруживается у детей ст. и ср. д/в. Сознательное управлениеповедением начинается складываться в д/в. Волевые действия импульсивны,непреднамеренны: младший д/в поведение из импульсивных поступков, проявляетсявремя от времени; средний д/в.- большое кол-во волевых действий; старший д/в.-длительные волевые усилия. Становление волевого действия в д/в,его возрастная динамика включают в себя:1. Целеполагание — наоснове осознания потребности, зафиксирован образ желаемого предмета ирезультата. Появляется к 2 г. жизни — стремление к цели, сильные элементыпобуждения. В раннем возрасте — по схеме « действие — операция». Важно, чтодостигать, зачем — не ставит. Дошкольный возраст — «действия — действительность- важно как и зачем(становление смыслового аспекта деятельности). 2. Выбормотивов — появляетсяк 1 году жизни, но пассивен. Ребенок способенвыбрать к 4 г. ж. Впереди идут яркие впечатления. Ранний возраст — желания, д/впоявляются нравственные мотивы, чувство долга. З. Волевое усилие — невозникает проблем в дошкольном возрасте.4. Планирование. Ранний возраст- не существует; средний возраст — только появляется поэтапное планирование;старший д/в – целостное. План- это внутренняя деятельность, котораяосуществляется с помощью внутренней речи. 5. Оценка выражается вэмоциональном переживании и важна оценка взрослых. Адекватная оценка вдошкольном возрасте затруднена, переоценивают себя. З особенности волевогоакта:- неравномерность развития компонентов неадекватная оценка,планирование; — сближение во времени постановки цели и еёисполнение; -характерно близкие цели.Волевая регуляция — сознательная, опосредованная целями и мотивами предметная деятельность,созданная состоянием мобилизованности, нужного режима активности, концентрацииэтой активности. Волевая регуляция необходима для удержания в поле сознанияобъекта. Развитие волевой регуляции проходит в З направлениях: 1. — преобладание непроизвольных психических процессов; 2. - обретениеконтроля над поведением; 3.- выработка волевых качеств. Для дошкольниковхарактерно появления волевых действий, но сфера применения и место в поведенииограничено. Волевые действия младших дошкольников импульсивны, т. е.подчинены больше чувствам, чем рассудку. Детям этого возраста иногдасвойственно произвольно воспринимать и запоминать в связи с поставлённой передними задачей, но эти проявления воли не отличаются устойчивостью. У детейсреднего и старшего дошкольного возраста произвольный характер восприятия,памяти, воображения усиливается и становится устойчивым. Волевые действия носяттеперь сознательный характер. Развитие воли у детей дошкольного возраста можнопоказать на примере развития их настойчивости и преодоления трудностей. Длядетей младшего дошкольного возраста стремление к преодолению трудностей идоведению начатого дела до конца не является характерным. Большинство детейэтого возраста не проявляют никакого стремления довести дело до конца. Онибыстро отвлекаются от цели, не воспринимая при этом неуспех как поражение.Детям среднего дошкольного возраста свойственны отдельные проявлениянастойчивости, которые все еще носят непостоянный, эпизодический характер.Настойчивость детей этого возраста проявляется в деятельности, которая иминтересна. Они делают попытки самостоятельно преодолеть трудности, и в то жевремя у них имеется желание освободить себя от преодоления трудностей, призываяна помощь взрослых, они иногда критически оценивают свои действия. Неуспехосознается детьми этого возраста как неудача и влияет на их поведениеотрицательно, успех же стимулирует к деятельности. У детей старшего дошкольноговозраста проявления настойчивости тоже носят еще эпизодический характер — кдлительному преодолению трудностей они еще не способны. Однако неуспехдействует на старших дошкольников отрицательно, и некоторые из них делаютпопытки самостоятельно преодолеть трудности. Выделяется группа детей, которыеспособны к преодолению трудностей длительное время, если деятельность для нихинтересна. Замечается также и такая группа детей, у которых настойчивостьпроявляется довольно часто: неудача не приводит их к отступлению передпрепятствием, они варьируют приемы в борьбе с препятствиями Важное значение дляразвития воли дошкольников имеют совместные игры. Подчинение дисциплине игры —начальная школа волевых действий. Развитию воли детей-дошкольников способствуютсистематические требования взрослых и те поручения, которые даются детям.Занятия способствуют развитию воли у детей, развивая их произвольныевосприятия, внимание, память я воображение. Большое значение для развития волидетей-дошкольников имеет их деятельность по самообслуживанию и изготовлениюигрушек и подарков. Трудовая деятельность в существенной мере способствуетразвитию волевых качеств личности дошкольника.
ВОПРОС 13.Закономерности развития ребенка в период новорожденности
Все современные детскиепсихологи в качестве факторов гармоничного развития ребенка выделяют нормальноераз–е реб-ка в утробе матери, родовая Дея-ть без осложнений, и благоприятнаясоциально – психолг–я обстановка в течении жизни: а) одним из соц-нопсихол-х условий рождения полноценного ребенка является наличие в семье культурыее планирования, которая предполагает учет эконом-х, социально – пси-х,медицинских возможностей будущих родителей. б) На 3 ей неделе жизнизародыша в его средней части появляется утолщение называемое нервной пластиной.В течение ближайшей недели в пластинке образуется углубление – желобок, которыйзамыкается в нервную трубку, которая тянется вдоль всего тела зародыша. На 4 ойнеделе вздуваются пузыри, из которых в дальнейшем формируется головной мозг, ався ниже лежащая часть нервной трубки превратиться в спинной мозг и отдастотростки по всем отделам тела зародыша. Это периферические нервы. Начиная сэтого периода, нервная система оказывает решающее влияние на развитие всегоорганизма, регулируя и контролируя рост и созревание отдельных органов исистем. Недостаточность нервных влияний ниже некоторого критического уровняприводит к нарушению программы созревания отдельных тканей органов, что можетпривести к патологии и уродству. В стенках пузырей образуются несколькодесятков клеток прародительниц, они интенсивно делятся и по мере этого делениястенка мозговых пузырей становится все более толстой, более похожей насобственно мозг. Полость пузыря становиться все меньше и меньше, однако и увзрослого человека сохраняются внутренние полости, заполненные спинномозговойжидкостью, это желудочки мозга, завершившие деление клетки должны покинуть зонуразмножения и отправиться к тому месту, который они будут связывать с головныммозгом.
2-х месячный эмбрион способен регистрироватьприкосновения, давления, у него уже есть глаза и уши, но еще не видит, неслышит и не чувствует, поскольку вся информация доходит лишь только до 1хэтажей нервной системы и направлена, прежде всего, на стимуляцию дальнейшегоразвития. Увеличивается количество рецепторов в коже, в мышцах,совершенствуется глаз, ухо, вкусовой аппарат, начинает развиваться двигательнаясистема. К концу 3го месяца у эмбриона появляется мышечная активность,но заметные для матери движения появляются к концу 4го месяца. Двигательнаяактивность плода, прежде всего направлена на принятие оптимальной длявнутренней жизни позы: наклонить голову к груди, прижать руки и ноги ктуловищу, поскольку эта поза является менее травмоопасной и наиболеекомфортной. Приблизительные периоды зарождения чувствительности в утробематери: примерно в 8,5 недель появляется первая мышечнаячувствительность в мышцах, начинает функционировать к 4му месяцу жизни плода.На 10-ой неделе формируются вкусовые точки языка. Начиная со 2-го -3-гомесяца жизни появляется возможность плода воспринимать звуки и дажеотвечать на них движениями. Наиболее предпочтительны слуховые т.к. околоплодныеводы хорошо проводят звуки. Т.о вроде как слышит, на вкус что-то чувствует,тактильное ощущение чувствует. в) В зависимости от причин возникновенияаномалии в развитии их подразделяют на врожденные и приобретенные.Взависимости от времени воздействия факторов выделяют пренатальную патологию– воздействие в период внутриутробного развития, и натальную патологию –повреждение в родах и постнатальную патологию т.е. неблагоприятныевоздействия после родов. Внутриутробная патология часто сопровождаетсяповреждением нервной системы ребенка в родах, это сочетание преднатальной инатальной патологии получило название в медицине — энцефалопатия.Причина – внутриутробная гипоксия в сочетании с асфиксией и родовой травмой.Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфиксии способствуют различныенарушения внутриутробного развития плода. Родовая травма приводит квнутричерепному кровоизлиянию и гибели нервных клеток в местах ихвозникновения. Наиболее тяжелые отклонения в развитии возникают при клиническойсмерти новорожденных, которые возникают при сочетании внутриутробной и Приклинической смерти более 7-ми минут возникают малообратимые изменения в ЦНС спроявлением в дальнейшем ДЦП, разнообразных речевых расстройств,интеллектуальной недостаточности. Причины осложнений в утробе: а)голодание матери, недостаток питательных веществ. б) Внутриутробные инфекции– краснуха, паротит, корь, инфекционный гепатит, ветряная оспа, грипп. Прикраснухе – поражение развития мозга, слуха, ССС, двигательные нарушения. Притоксоплазмозе, сифилисе – поражения ЦНС, органов зрения, слуха, нарушения впсихическом и физическом развитии. К последствиям внутриутробной инфекции относятмикроцефалию (уменьшение размера черепа ребенка), ДЦП, судорожныесиндромы, ЗПР, гидроцефалию (нарушение интеллекта). в) при резус-несовместимостиматери и плода страдает подкорка, височные области коры, слуховые нервы, чтоприводит к нарушениям слуха, речи, расстройствам эмоциональной сферы иповедения; г) при приеме в период беременности лекарств; д)при курении, приеме алкоголя, наркотиков может возникнуть алкогольныйсиндром, ММД, наблюдаются дефекты строения черепа, глаз, ушных раковин. Кнатальным повреждениям относят механические повреждения плода, которыемогут быть вызваны наложением щипцов, надавливанием на живот, что в настоящеевремя запрещено. Наиболее травмирующими являются затяжные и стремительныероды. При затяжных родах возможны разрывы сосудов головного мозга икровоизлияния в мозг. При стремительных родах происходит быстрая сменавнутриматочного давления на атмосферное. Недоношенные дети могутдемонстрировать задержку психического и физического развития первые 2-а года. К4м годам обычно наступает выравнивание. Родовая травма обычно сопровождаетсягипоксией или асфиксией, что может привести к недостаткам психического ифизического развития. Может проявиться на ранних этапах раннего возраста имладенчества. Постнатальная патология – это различного рода нейроинфекции,энцефалиты, менингоэнцифалиты. При заболеваниях головного мозга наблюдаетсягибель нервных клеток с последующим замещением соединительных тканей. Травмыголовного мозга на ранних этапах (удары и т.д.), недостаток питательныхвеществ. всевозможные глистные инвазии.
В течение первых 2х часовпосле рождения новорожденный находиться под воздействием тех наркотическихвеществ, которыми его снабдила мать на период родов. Он заторможен и малореагирует на окружающих. Но после действия этих веществ первые 10 – 12 часовребенок находиться в состоянии бодрствования, может следить глазами задвижением предметов, в вертикальном положении может удерживать голову и дажеможет копировать действия взрослых. Этот период медики называют имитационнымпериодом. Считается, что этот период отражает вершину внутриутробного развитияребенка. Но после его окончания эти функции полностью исчезают и появляютсяявления угнетенного мозга, которое наблюдается 5 -7 дней. Спустя эти дниначинается социально – психологическая адаптация к окружающему миру. Периодноворожденности – критический, заканчивается к концу 1го месяца жизни. Сточки зрения психологов к концу 1 -2 месяца жизни.
Рефлексыноворожденных, стимулы Собственные рефлексы
1. шлепок по верхней губе1. губы вытягиваются, глаза закрываются
2. шлепок по переносице 2.глаза закрываются
3. действия яркого света 3.глаза закрываются.
4. хлопок руками вблизиголовы 4. глаза закрываются
5. прикосновение кусочкомваты 5. глаза закрываются к роговой оболочке глаза
6. поворот головы реб-канаправо 6. подбородок поднимается, правая рука вытягивается, а левая сгибается
7. разведение локтей встороны 7. руки быстро сгибаются
8. нажатие пальцами наладонь ребенка 8. пальцы реб-ка сжимаются и разжим-ся
9. прикосновение к уголкурта 9.голова поворач –ся в сторону прикос-я
10. вкладывание соски врот ребенка или 10. сосательный, запускается после соска матери поискового
11. поднять лежащегоребенка животом вниз 11.реб-к пытается поднять голову, вытягивая ноги.
Рефлекс Бабинского – пальцы стопы ребенка веерообразнорасходятся, и стопа поворачивается при проведении предметом вдоль наружногокрая стопы.Рефлекс Бабкина – ребенок поворачивает голову и открываетрот, когда ему надавливают на ладонь.Рефлекс Моро – разведение всторону рук и ног и сведение их в исходное положение, в ответ на громкий звукили подбрасывание ребенка вверх. Хватательный рефлекс – наблюдается приприкосновении к ладони, ребенок сжимает кулачок и каждой руке удерживает 900грамм. Плавательный рефлекс – когда ребенка кладут на живот, ребенокосуществляет плавательные движения. Рефлекс ходьбы – при поддержке подручки и касании пола голыми ногами он начинает совершать движения, напоминающиекоординированную ходьбу. Считается, что рефлексы хватательный, плавательный иходьбы называются атавистическими, и они не являются основой освоенияребенком соответствующих видов деятельности, т. е они исчезают через 1-2месяца.Зрение – у ребенка наблюдается умение фокусировать. Зрительныеоси складываются к концу первой недели жизни. Ребенок в состоянии направлятьглаза в одну точку, если она располагается на расстоянии 20 -25см. Различаетцветовую гамму, выделяет черно – белые цвета, причем предпочитаетсосредоточиться на более сложных рисунках – клетка, полоска, разнообразныеузоры.Слух – различает голоса, музыку, слуховая модальность лучше всех.К концу 1го месяца жизни умеет распознавать часто звучащие голоса. Обоняние– различает практически все бытовые запахи, даже запах матери. Тактильнаячувствительность – есть, очень высокая. Вкус – все 4 модальностиприсутствуют.
ВОПРОС 14. Понятие обиндивидуальности. Проблема проявления индивидуальности в дошкольном возрасте
Индивидуальность – своеобразное сочетаниеиндивидуальных свойств и психологических особенностей человека, составляющихего своеобразие, отличающее его от других людей. Имеет 2 основных направления:биологическое (продолжение и сохранения рода) и социальное (приобретениесамосознания, творческих способностей). Ананьев под индивидуальностьюпонимает закономерную систему, состоящую из 3-х компонентов: 1.индивид – отдельно взятый человек в совокупности всех присущих ему качеств:биологических, физических, социальных, психологических. 2. субъектдеятельности – в процессе жизни в каждом человеке появляется свой стильдеятельности; 3. личность – формируется под влиянием обучения. В. Русаловговорит, что человеческая индивидуальность рассматривается наложением 2-хструктур: уникальность организма, уникальность личности.Индивидуальность проявляется в чертах характера, темперамента, привычках,преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях,индивидуальном стиле деятельности. Личность и индивидуальность образуютединство, но не тождество. Индивидуальные особенности человека до известноговремени никак не проявляются, пока они не станут необходимыми в системемежличностных отношений, субъектом которых выступит данный человек какличность. Итак, индивидуальность — лишь одна из сторон личностичеловека, особенная и непохожая на других личность в полноте ее духовных ифизических свойств. Индивидуальность выражается в наличии разногоопыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях характера и темперамента,индивидуальность мы доказываем, утверждаем.Основные параметрыиндивидуальности — мотивация, темперамент, способности и характер. Соматическаятипология. Э. Кречмер выделяет 4 типа:1тип – люди астеники (высокие,худые, длинные)- им соответствует темперамент шифотимики (людизамкнутые, застенчивые, самоуглубленные, склонные к грусти и эмоциональнохолодные).2 тип — люди пикники – люди невысокого роста, полные,круглолицые, короткая шея, они обладали циклоидным темпераментом (отслова цикл – т. е частые перепады настроения), приятны в общении. 3 тип –люди атлеты, атлетический тип телосложения, мышцы хорошо развиты – иксотимики– характерна уравновешенность, в меру общительны, жизнерадостные, у нихнекоторое снижение интеллекта, т.е. они по сравнению с 2мя другими снижены.4 тип – диспластики, т. е те, у которых диспропорция в телосложении.У. Шелдон – его типология конституциональная, но он сравнивалтелосложение в период внутриутробного формирования. Тип темперамента человеказависит от того, какие ткани эмбриональной закладки окажутся преобладающими впроцессе развития зародыша в утробе матери. Выделил 3 типа: 1 тип — те люди, у которых в эмбриональном периоде более сильной оказаласьэктодермальная прослойка (наружная прослойка), из которой формируется головноймозг и кожа человека. Эктоморфы — т. е хорошо развит головной мозг. Типтемперамента — шизотимик, человек замкнутый, необщительный. 2 тип –висцеротоники, у них хорошо развиты внутренние органы: сердце, желудок. Ихназывают эндоморфы. Тип темперамента — циклоиды, склонны к перепадамнастроения. 3 тип – соматотоники – мезоморфы. У них хорошоразвиты тело, мышцы, т. е. они атлетики. Поэтому они уверены, энергичны,склонны к доминированию, агрессии. Темперамент – динамическаяхарактеристика психических процессов и поведения человека, проявляющаяся в ихскорости, изменчивости, интенсивности и других характеристиках.Основныесвойства темперамента: Сензитивность определяется тем, какова наименьшаясила внешних воздействий, необходимая для возникновения какой либо психическойреакции человека, и какова скорость возникновения этой реакции.Реактивностьхарактеризуется степенью непроизвольности реакций на внешние или внутренниевоздействия одинаковой силы (критическое замечание, обидное слово, резкий тон —даже звук).Активность свидетельствует о том, насколькоинтенсивно(энергично) человек воздействует на внешний мир и преодолеваетпрепятствия в достижении целей (настойчивость, целенаправлённость,сосредоточение внимания).Соотношение реактивности и активностиопределяет, от чего в большей степени зависит деятельность человека: от случайвнешних или внутренних обстоятельств (настроения, случайные события) или отцелей, намерений, убеждений.Пластичность и ригидность свидетельствуют,насколько легко и гибко приспосабливается человек к внешним воздействиям(пластичность) или насколько инертно и косно его поведение. Темп реакцийхарактеризует скорость протекания различных психических реакций и процессов,темп речи, динамика жестов, быстрота ума.Экстраверсия, интраверсияопределяет, от чего преимущественно зависят реакции и деятельность человека —от внешних впечатлений, возникающих в данный момент (экстраверт) от образов,представлений и мыслей, связанных с прошлым и будущим (интроверт).Эмоциональная возбудимость характеризуется тем, насколько слабоевоздействие необходимо для возникновения эмоциональной реакции и с какойскоростью она возникает. Характеристика детских темпераментов. 1. Ребеноксангвинического темперамента характерно преобладание хорошего настроения,они жизнерадостны. На положительные стимулы реагируют громким смехом, наотрицательные — не менее громким плачем. Все внутренние переживания у нихпроявляются внешне. С удовольствием и энергично берутся за новое дело,испытывая и проявляя при этом яркие эмоции. Их движения очень выразительны,детей с этим видом темперамента отличает живая мимика. Но чувства, интересы инастроения этих детей неустойчивы. Нередко они бросают начатое дело и тут жеберутся за новое. В то же время для детей-сангвиников характерна высокаяработоспособность, они долго могут заниматься интересующим делом. Но так жебыстро прекращают его выполнение, если пропадает интерес к нему. Дети легкопереходят от сна к бодрствованию и наоборот, легко привыкают к новойобстановке. Они любят шумные игры и предпочитают деятельность, связанную сдвигательной активностью. Навыки формируются у этих малышей быстро и легкоперестраиваются. Сангвиника легко дисциплинировать. В большей степени ониотвлекаются на внешние стимулы, чем на внутренние. Чувствительность краздражителям у них понижена, поэтому они не реагируют на замечание, сделанноетихим голосом. Речь у таких детей громкая, энергичная, ее темп быстрый.Удетей-холериков часто меняется настроение. Эмоции имеют крайние проявления:они не плачут, а рыдают, не улыбаются, а хохочут. Очень бурно реагируютхолерики на внешние раздражители, они несдержанны, нетерпеливы, вспыльчивы.Такие дети очень активны, что, прежде всего, заметно в сфере движений: онипредпочитают подвижные игры, игры с элементами спорта, а нередко просто бегаютпо группе или игровой комнате. Навыки формируются у них долго и с трудомперестраиваются. Движения детей прерывисты. Дети-холерики испытывают трудностив переключении и концентрации внимания. Таких детей трудно дисциплинировать. Всилу своей импульсивности они часто нарушают хорошо известные им правила поведения.На запреты взрослых выражают бурный протест, чувствительны к нарушению режимадня, сложившихся стереотипов, плохо засыпают и беспокойно спят, не могутсдерживать чувство голода, громко и настойчиво требуют пищу. Речь у таких детейбыстрая, сбивчивая, нередко непонятная. Дети-флегматики отличаютсянизкой эмоциональностью, невыразительной, бедной мимикой. Эмоции проявляютсянеявно: негромко смеются и тихонько плачут. Для таких детей характерны высокаяработоспособность, умение делать все тщательно, кропотливо, длительноконцентрироваться на выполнении задания, например, долго наблюдать зазаинтересовавшим их объектом. Любую деятельность малыши выполняют медленно, имнеобходимо некоторое время, чтобы освоить, понять, что же от них требуют.Навыки и привычки формируются у таких ребят крайне медленно, но оченьустойчивы. Они предпочитают играть в одиночку и в спокойные игры: режиссерские,настольно-печатные — и избегают занятий, связанных с двигательными нагрузками.Дети флегматики легко дисциплинируются в привычной обстановке, болезненнопереживают ее нарушение, а также нарушение режима дня, устоявшихся стереотипов.В новых ситуациях поведение таких детей разбалансируется. Другие дети с трудомк ним приспосабливаются, и сами дети-флегматики плохо сходятся с другимидетьми. Такие дети легко засыпают, много спят. Для них характерна медленная,негромкая, с длительными паузами речь. Дети-меланхолики очень ранимы,долго помнят и переживают обиды, нередко подвержены страхам. Характеризуютсяповышенной чувствительностью. Увидев нахмуренное лицо взрослого, ребенок можетзаплакать, отказаться от выполнения деятельности. Зато такие дети способнысопереживать другому, чутко улавливать настроение, выраженное в произведенияхискусства. Движения и мимика у таких детей обычно вялые. Нервная система быстроистощается, особенно при нарушении режима дня, в новой обстановке быстронаступает переутомление, работоспобность снижается. Ребенок-меланхоликнуждается в длительном отдыхе для восстановления сил. К общению со сверстникамион не стремится, предпочитает одиночные игры. Речь малыша очень тихая,невыразительная. Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательнойработе с дошкольниками. Важность учета в воспитании и обучениииндивидуально — типологических особенностей ребенка очевидна. Игнорированиесвойств темперамента приводит к развитию отрицательных черт дошкольников,например: у сангвиника — распыленности, разбросанности интересов; у холерика— несдержанности, резкости, неуживчивости, легкомыслия. У флегматикабезынициативности, безучастности, лености, вялости, апатии. У меланхолика — застенчивости, замкнутости, неуверенности, обидчивости. Воспитатель можетнаправлять деятельность детей, чтобы способствовать формированиюположительных и избегать появления отрицательных черт у дошкольников.Усангвиника следует формировать устойчивые привязанности и интересы, недопускать поверхностного, небрежного выполнения им заданий, необходимотребовать от ребенка доводить начатое дело до конца, воспитывать у негоуважительное отношение к достоинствам других, умение считаться с их мнением. Энергиюхолерика следует поддерживать и направлять на полезные дела, ставить передним сложные задания, помогать ему осмыслить материал. Важно исключитьперевозбуждение ребенка — холерика, добиваться от него сдержанного поведения,давать ему возможность реализовать потребность в двигательной нагрузке. Ввоспитании холерика особенно необходим систематический контроль за поведением идеятельностью, соблюдением правил, качеством и полнотой выполнения заданий итребований взрослого. Надо учить холерика считаться с другими, не задевать ихсамолюбие. Меланхолики требуют повышенного внимания, теплоты,доброжелательности, такта. Важно считаться с их ранимостью, с быстройутомляемостью. Следует чаще одобрять таких детей, поддерживать у нихположительные эмоции, выражать уверенность в их силах, создавать ситуацииуспеха, развивать активность и смелость. В воспитании детей всех типовтемперамента важное значение имеет следование постоянному четкому режимудня. Оно облегчает выполнение действий и заданий, способствует выработкеположительных привычек поведения. Стратегия воспитателя в отношении детейразличного темперамента.Стратегия воспитателя в отношении детейразличного темперамента. 1. У детей-холериков надо стараться путемтренировки развивать отстающий тормозной процесс, вырабатывать умение тормозитьсебя, свои нежелательные реакции. От этих детей надо постоянно, мягко, вонастойчиво требовать спокойных, обдуманных ответов, спокойных, нерезкихдвижений, систематически воспитывать у ребят сдержанность в поведении вотношениях с товарищами и взрослыми. В трудовой деятельности у них необходимовоспитывать последовательность, аккуратность и порядок в работе, от них надотребовать хорошего выполнения всех заданий, помня о том, что холерик не любитоднообразной в кропотливой работы. Страстность же в работе, энергию иактивность, разумную инициативность холерика следует поощрять. Посколькухолерик нередко пребывает в аффективном состоянии, говорить с ним резким и повышеннымтоном не рекомендуется, это только усилит его возбуждение. На холерика лучшедействует, подчеркнуто спокойный, тихий голос. 2. Что касается детеймеланхоликов, то, воздействуя на таких детей, проводя с ними воспитательнуюработу, всегда следует помнить, что в основе меланхолического темпераменталежит слабый тип нервной деятельности, и сильных воздействий люди с такойнервной системой не переносят. Мягкость, тактичность, чуткость идоброжелательность в отношениях с детьми-меланхоликами особенно необходимы:чрезмерная строгость в резкое повышение требований к таким детям еще большезатормаживают их, снижают работоспособность. Детей-меланхоликов надо постепенноотучать от излишней робости и застенчивости, давать им возможность большедействовать и проявлять активность. Но следует соблюдать постепенность втренировке работоспособности, помня о том, что эти ребята быстро утомляются. Назанятиях надо чаще спрашивать, создавая во время их ответа спокойнуюобстановку; большую роль при этом играют одобрение, похвала, подбадривание.3. Внимание воспитателя должны привлекать и дети флегматического темперамента,которым обычно, к сожалению, не уделяется достаточного внимания, они спокойны,никому не мешают, усидчивы, и поэтому, как будто, нет оснований, делать ихобъектом специальной работы. Но у флегматика следует развивать недостающие емукачества — большую подвижность, активность, не допускать, чтобы он проявлялбезразличие к деятельности, вялость, инертность. Педагогу необходимо большеактивизировать деятельность детей-флегматиков, изживать равнодушие,безразличие, которое может возникнуть у них, чаще заставлять таких детей нетолько работать на занятии в определенном темпе, но и вызывать у нихэмоциональное отношение к тому, что делают они сами и их товарищи. 4. Удетей-сангвиников надо воспитывать усидчивость, устойчивые интересы, болеесерьезное отношение к любому делу, неторопливость, изживать беззаботнуюбеспечность, легкомыслие, если они начнут проявляться.
ВОПРОС 15. Основныедостижения и закономерности психического развития младенца
Первую половину годаможно назвать периодом эмоционального общения ребенка с взрослым. Первоеполугодие жизни — совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого.Это отношение является положительным и бескорыстным. В первом полугодиимладенец еще не различает положительных и отрицательных воздействий взрослого:на все его слова и интонации (даже гневные и грубые) ребенок отвечает яркимиположительными эмоциями. Главная коммуникативная потребность в этом возрасте —это потребность во внимании взрослого. Социальная ситуация общей жизни ребенкас матерью приводит к возникновению нового типа деятельности — непосредственногоэмоционального общения ребенка и матери По мнению Д.Б. Эльконинаспецифическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предметэтой деятельности — другой человек. Но если предмет деятельности — другойчеловек, то эта деятельность — суть общения. Важно не то, что делают люди другс другом, подчеркивал Д.Б. Эльконин, а то, что предметом деятельностистановится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте оченьярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности.Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия навзрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характерэмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт,направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова,пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции. Общение в этот периоддолжно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенкасоздается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического ипсихического здоровья. Э. Эриксон отмечал, что события первого года жизниформируют у ребенка «основу доверия» или недоверия в отношении внешнего мира.Эмоциональное развитие ребенка начинается с появления гастрических эмоций,которые могут быть названы физиологическими эмоциями. Это эмоции связанные судовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей и являютсяабсолютно бессознательными. Это, как правило, врожденная пластичность мимики.Улыбка как социальный жест возникает в конце 1го месяца жизни. на появлениематери, звук ее голоса. М.И. Лисина утверждает, что первая улыбка является нетолько выражением удовольствия, но и инструментом налаживания контактов ребенкас окружающим миром. После первого месяца жизни к социальной улыбке добавляетсямимика, жестикуляция, вокализации, которые к 3му месяцу жизни все этисоставляющие производятся ребенком в комплексе оживления. Комплекс — оживленияэто картина радостного поведения младенца. Этот термин был введен в 20е годыН.Щеловановым и включает 4 основных компонента: 1) замирание идлительное сосредоточение – долгий, пристальный взгляд на взрослого; 2) улыбку,выражавшую радостные эмоции ребенка; 3. двигательное оживление –движение головы, вскидывание рук и ножек, пригибание спинки и пр. 4.вокализация – вскрики, гуканье, гуление. С.Н. Мещярикова выделила динамикукомплекса оживления: 1 этап – появление отдельных компонентов замирания,сосредоточения, улыбки, гуление, которые появляются в ответ на любого человека;2 этап – все эти отдельные реакции оформляются в отдельную систему, котораяи называется комплексом оживления; 3 этап – комплекс оживления становитьсяпривычной формой проявления любых положительных эмоциональных переживаний.Комплекс оживления является первой ступенью или той базовой составляющейэмоциональной привязанности ребенка к матери, как основного психическогоновообразования ребенка первого года жизни. Фазы привязанности кблизкому человеку: 1 фаза — до 3х месяцев комплекса оживления ребенокреагирует на близких родственников, и на посторонних, и на физические объекты,это связано с тем, что до 3х месяцев ребенок мать не вычленяет. 2 фаза –охватывает возраст до 6ти месяцев. Дети учатся различать знакомые и незнакомыелица. К 6ти месяцам у него оформляется образ матери. Узнавание матери быстреевоспринимает сигналы ребенка, реагирует на них, и удовлетворяет его витальныепотребности. 3 фаза – с 7 8 месяцев является критической. С 7 месяцевреакция на уход матери сопровождается отчетливым беспокойством ребенка в видеплача, расстройства стула, заторможенностью, потерей аппетита. Это является какбы положительным приобретением ребенка, позитивным новообразованием, посколькуоно свидетельствует о том, что ребенок начинает ощущать себя в чем-то отличнымот матери т.е. происходит как бы первичное разрывание симбиотических связей,ребенок начинает ощущать себя. С другой стороны это установление первыхсоциальных контактов. К 8ми месяцам ребенок начинает бояться незнакомых людей,сопровождая плачем. Беспокойство при отдалении от матери или замещение еенезнакомыми лицами может стать причиной страха одиночества, к ним большесклонны мальчики. Эта стадия заканчивается к 14 месяцам, но обостреннаячувствительность может сохраняться. Сенсомоторное развитие ребенканачинается очень рано. Врожденным является хватательный рефлекс, но онисчезает, поэтому сенсомоторное развитие, прежде всего, предполагает овладениехватанием. 6-ти недельный младенец находит руки на ощупь. К 8-минеделям начинает манипулировать руками, как любым другим предметом, но приэтом не поднимает их к глазам. 2-х месячный ребенок умеет управлятьсвоими руками, и если над ним повесить погремушку он может, случайно задев ее,услышать звон и скосить глаза в поисках этого звучания. Начинает соотноситьдвижение руки с предметом, который издает звук. К 10- -12 неделяммладенец уже хорошо играет руками, не сводя с них глаз. К концу 3, началу 4месяца он начинает исследовать руки не только глазами, но и ртом. Сэтого 4х месячного возраста схема исследовательского акта приблизительноследующая: схватить игрушку – затолкать в рот — и только потом поднести кглазам. Эта схема является доминирующей до 1г6месяцев. Первое хватательноедвижение появляется между 3 и 4 месяцем, процесс хватания будетосуществляться совочком. Где – то к 6-7 месяцам руки осуществляют нетолько хватательные движения, но и обследовательные движения: пощупать,похлопать, сжать. К 7-8 месяцам ребенок начинает использовать большойпалец и у него появляется умение приспосабливать руку к разной форме иливеличине предмета. С 9 до 12 месяцев появляется способность братьпредмет не в горсть, а большим и указательным пальцами, наряду с этим оннаучается произвольно не только хватать предмет, но и выпускать. Между 9-м и 12-ммесяцем действия с предметами усложняются: начинает манипулировать 2-мяпредметами – ударяет погремушку о погремушку, хватает и бросает одновременно,затем появляется способность хватать игрушку одну за другой. Первыеманипуляции направлены на предмет. К концу 1го года жизни манипуляциистановятся более сложными, направленными на результат. А действия направленныена результат уже могут быть названы предметными действиями. Развитие хватания иманипулятивной деятельности составляет основу развития восприятия, а такжеспособствует развитию элементов мыслительной деятельности. Период, когда знанияоб окружающих объектах складывается на основе информации полученной отсобственных органов чувств и случайных движений, называют сенсомоторной стадиейили наглядно – действенным мышлением. Сенсомоторная стадия по Ж. Пиажевключает в себя несколько этапов: 1 этап — происходит упражнение рефлексов,здесь ребенок тренирует безусловные рефлексы. 2 этап – наблюдается к 2месяцам, появляются первичные круговые реакции, т. е. появляется возможностькоординации движения руки, учиться следить глазами за движением игрушки. 3 этап– вторичные круговые реакции (от4 до 8 месяцев). На этой стадии ребеноквыполняет целенаправленные действия, появляется способность угадыватьместоположение движущихся предметов. 4 этап – координация вторичныхсхем. Возраст их появления с 4 по 12 месяц. На этой стадии происходитсовершенствование целенаправленных и произвольных действий, могут предполагать,предвосхищать события. Речевое развитие. Первые вокализации проявляются1,5 – 2 месяцам, когда формируется комплекс оживления, и представляют собой — щебет.С 3х до 4х месяцев ребенок больше всего издает открытые звуки – гуление.К гласным добавляются согласные, и гуление превращается в сочетания похожие наслова. В 6 месяцев дети любят слушать речь взрослых. Как только онслышит речь, он начинает искать этот источник, здесь же появляется реакции нарадио и телевизор. К 7 месяцам звуки начинают совершенствоваться,появляются 2х сложные слова, обычно очень эмоциональные, экспрессивные и кконцу 7 месяца речь в основном состоит из этих слов. К 6-8 месяцамначинает вслушиваться в разговор взрослых, появляется указательный жест,определенный поворотом туловища. К 8-ми месяцам прерывает разговорвзрослых, каким – то эмоциональным восклицанием и если разговор взрослыхэмоционален, он может эмоционально его поддержать. С 9-ти месяцев онможет протяжно произносить набор слов, меняя ударение, речь становитьсянапевной и такое ощущение, что он произносит много звуков. С 10 до 11месяцев начинает произносить большое количество звуков, проговаривать ихвыразительно, как будто говорит сам с собой. Где-то к 10-12 месяцампоявляется первое слово, обозначающий какой – то предмет, а в дальнейшемнесколько конкретных предметов. Это автономная речь, если одно словообозначает несколько предметов. А. Томас, С. Чесс им принадлежит теорияиндивидуальности младенцев, в ней имеют место быть: 1. Уровеньактивности моторики. 2. Ритмичность – предсказуемость основныхвитальных функций (голод, ритм цикла сна – бодрствования). 3. Приближениеили удаление – это тип реакции, на какие – то новые стимулы. 4. Приспособляемость– это скорость и легкость, с которой ребенок способен видоизменять своеповедение в ответ на изменения окружающей среды. 5. Интенсивность – этоколичество энергии используемой при выражении эмоции и настроения. 6. Порогреактивности – уровень интенсивности, требуемый для того, чтобы вызватьадекватную реакцию. 7. Качество настроения – у человека являетсяврожденным. Авторы выделяют 3 типа младенцев: 1тип – легкие младенцы– регулярность биологических функций. Реакция приближения с новой стимуляциейнорма. Реакции усредненные, покладистое настроение. 2тип – тяжелые младенцы– нерегулярность биологических функций, реакция удаления на новую стимуляцию,высокий порог чувствительности, негативно окрашенное настроение. 3тип –средние младенцы – у них все по средним параметрам, несколько негативноокрашенное настроение, достаточно часто наблюдаются негативные реакции на новуюстимуляцию, достаточно высокий порог чувствительности с трудом привыкают кновым условиям.
ВОПРОС 16. Особенностивосприятия ребенком художественных, музыкальных произведений, произведенийизобразительного искусства
Эстетическоевосприятие – этовосприятие чувства прекрасного, красоты посредством эстетического воспитания.Эстетическое восприятие включает 3 компонента:1. интеллектуальные;2. эмоционально – волевые моменты; 3. познавательная сторона. Выготскийотмечал — трактовка педагогами понятия о том, что эстетическоевосприятие представляет собой совершенно пассивное переживание, отданиесебя впечатлению, прекращение всякой деятельности организма, составляет толькополовину правдивости этого высказывания в виду психологических заблуждений.Активный характер восприятия сказки, по мнению А. Запорожца, заключается в том,что восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого ребенкатем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах, ивыделил специфическое действие для этой деятельности. Это – содействие, когдаребенок становиться на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие наего пути препятствия. Особое значение для развития личности дошкольникаимеет восприятие ими художественных произведений. Это сложный психическийпроцесс. Восприятие предполагает способность узнать, понять изображение. Здесьимеет место и эмоциональная окрашенность воспринятого, выражения отношения кнему. Дошкольники активно относятся к воспринятому, пытаясь, саминепосредственно воздействовать на ход событий, например, сказки и т.д. Впроцессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого,Оценки еще примитивны («Как красиво!» и др.). Восприятие художественныхпроизведений дошкольников будет более глубоким, если он научится видетьэлементарные средства выразительности – цвет, цветовое сочетание, форма,композиция и другое. Характер восприятия картины изменяется с возрастом: 1 ступень(3 года) – называют отдельные предметы; 2 ступень(5 лет) – описываютпредметы, устанавливают первичные связи; 3 ступень (7 лет) – объясняетсодержание картины. Восприятие ребенка изменяется в зависимости от постановкивопроса: 1. на вопрос что изображено на картине — отвечаетперечислением. 2. на вопрос, что делают дети, изображенные накартине — дает описание картины. 3. на вопрос, о чем нарисовано накартине – дает истолкование, пытается понять то, что изображено. Ребенокадекватно понимает изображение картины, если взрослые дают соответствующиепояснения, помогают рассматривать детали в определенном порядке. Восприятиедошкольника становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В немвыделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Б.Биттельхейм – психоаналитический анализ сказки. Волшебные сказки –незаменимые инструмент формирования личности ребенка. Развитие личности –процесс постепенный, предполагающий определенные этапы, ступеньки по которымнужно подняться. Каждая ступенька «обслуживается» своей сказкой. Эта сказкапомогает ребенку сформировать свою душу так, чтобы забраться на следующуюступеньку. Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслитьлогически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими-то логическимирассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую. Сказкаставит и помогает решать моральные проблемы. Ребенок отождествляет себя сположительным героем. Сказка очень близка ребенку эмоционально по мироощущению,т. к. ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых. Психотерапевтическийэффект сказки по Б. Биттельхейму. Предмет внимания – дети с нервнымирасстройствами. Отношение ребенка к той или иной сказке помогало ему распознатьприроду той психической травмы, которую ребенок получил в семье и причинанарушений кроется в потере смысла жизни. Б. Бетелльхейм стремился найти ответна вопрос, каким должно быть литературное произведение, способное помочьребенку найти смысл в его жизни. Он приходит к выводу, что такое произведениедолжно завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатитьжизнь, стимулировать воображение, развивать интеллект, помочь понять самогосебя, свои желания и эмоции. Словом, это произведение должно задевать всестороны личности ребенка. В добавление к перечисленному, такое произведениедолжно способствовать повышению уверенности ребенка в себе и в своем будущем.По мнению Б. Бетельхейма, всем этим требованиям удовлетворяет только народнаясказка. Почему же именно она? Сказка — произведение искусства. Как подчеркиваетБ. Бетельхейм, значение сказки различно для каждого человека и даже для одногои того же человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый видискусства, сказка становится своего рода психотерапией, потому чтокаждый ребенок открывает в ней свое собственное решение насущных жизненныхпроблем. Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрастепроисходит по трем направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисункукак к отображению действительности, во-вторых, развивается умениеправильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на немизображено, в — третьих, совершенствуется интерпретация рисунка,т. е. понимание его содержания. Для младшего дошкольника картинка скорееповторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети частопредполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что инастоящие. Когда дошкольнику показывают картинку, на которой изображен стоящийспиной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку,рассчитывая обнаружить лицо на оборотной стороне листа бумаги. Младшиедошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельносуществующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего. Когда детям трехлет показывают перспективный рисунок на переднем плане, которого изображенодноэтажный домик сельского типа, а на заднем — многоэтажный городской дом, испрашивают, какой дом больше, дети всегда указывают на передний — так какплощадь, занимаемая им на рисунке, больше. В среднем дошкольномвозрасте дети в достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности. Вчастности, правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов наперспективных изображениях, говорят, однако это относится только к знакомымпредметам. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы илипредметы, которые могут иметь разную форму и величину (деревья, горы, и др.),он воспринимает их в зависимости от абсолютной величины и формы самих изображений.Так удаленная елочка оценивается как маленькая, повернутая круглая тарелка —как овальная и т. п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков:светотень выступает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане изаслоненные другими. Только к концу дошкольного возраста детиначинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение.Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, норебенок догадывается, что на самом деле он большой. Интерпретация сюжетныхрисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят отправильности восприятия. Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточноподробно о нем рассказать, если же недоступен, — переходит к перечислениюотдельных фигур, предметов. Интерпретация рисунка зависит и от сложностикомпозиции. В старшем дошкольном возрасте дети уже в состоянии интерпретироватьрисунки, достаточно сложные по композиции, рассматривать их сравнительнопоследовательно и детально, давать правильные объяснения, если сюжет картинкине выходит за рамки знаний ребенка, его жизненного опыта. Интерпретациясюжетных изображений совершенствуется под влиянием образцов рассказывания покартинкам, которые дают взрослые. Особое значение приобретает сенсорноевоспитание в восприятии музыкальной мелодии и звуков речи. К.отношение звуков развертывается не в пространстве, а во времени, и этозатрудняет их выделение и сравнение. Внешние ориентировочные действия приобследовании свойств звуков заключаются в том, что ребенок подстраивает,приспосабливает к этим свойствам свои движения, прежде всего движения голосовыхсвязок. Он пропевает мелодию, проговаривает речевые звуки. Ребенок вначалеслышит мелодию, слова слитно, нерасчлененно. Возможность улавливать свойствамелодии, вычленять звуки в слове возникает и развивается по мере того, какдошкольник сам овладевает умением изменять движения голосового аппарата всоответствии с особенностями слышимых звуков, воспроизводить их. В развитиислухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всегокорпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений или стихов, движенияпомогают ребенку вычленить этот ритм. Развивающееся чувство ритма ребенокначинает активно проявлять и вне восприятия музыки или стихов, сам, совершаяритмические движения и произнося слова в определенном ритме. Помогают ребенкудвижения рук и в восприятии отношения звуков по высоте, когда эти движенияотражают звуковысотное движение мелодии, изменение высоты звуков. Значительныхсдвигов в развитии звуковысотного слуха и чувства ритма уже у младшихдошкольников можно добиться путем использования наглядных моделей. Так,например, ребенок овладевает умением более точно улавливать звуковысотныеотношения, когда он изображает повышение и понижение звуков мелодии при помощипрыжков Петрушки по «лесенке» вверх и вниз. Восприятию ритмических отношенийпомогает выкладывание цветных полосочек: более короткой полосочкой изображаетсяболее короткий, а более длинной — более длительный звук.
ВОПРОС 17. Разнообразиеподходов к проблеме возрастной периодизации в психологии
Возрастнаяпериодизация – этопроцесс деления всего психического развития человека на отдельные периоды истадии. Л.С Выготский выделяет 3 основные группы возрастнойпериодизации: 1. Она основывается на биогенетическом законе Гетчинсон иГеккель. Суть биогенетического закона заключается в том, что онтогенезкратко повторяет филогенез, т. е. человек в процессе своего индивидуальногоразвития в сжатом виде проходит все стадии развития психики животных ичеловека. Гетчинсон выделяет 5 стадий в развитии человека: а) Стадиярытья и копания от рождения до 5ти лет; б) Стадия охоты и захвата от 5тидо 11ти лет (у детей появляется агрессия, жестокость). в) Стадия пастушечьяот 8 до 12 лет, т. е. в это время дети стремятся создать свой уголок,уединиться, заводят домашних животных. г) стадия земледельческая от11до 15 лет – в это время у детей проявляется любовь к огороду. д) стадия современногочеловека, от 14 до 20 лет, у детей появляется интерес к деньгам и к точнымнаукам.
Вторая группавозрастных периодизаций называется моносимптоматические – в основе их лежит один, какой – тосимптом или один признак. Их существует много, но рассматривают 5. 1 – периодизацияБлонского в основе данной периодизации лежит один признак – дентиция(процесс смены зубов), он выделял 3 стадии: а) беззубое детство –длится от рождения до прорезывания зубов, от 0 до 2х лет; б) детствомолочных зубов – оно длиться до начала смены зубов, с 2 до: -7 лет; в),детство постоянных зубов – заканчивается появлением зубов мудрости. ПериодизацияЗ. Фрейда – называется психосексуального развития – ребенок от рождениянаделен сексуальностью, называется либидо, энергия, направленная на получениеудовольствия, на окружающих, работу. Она может перемещаться по различнымучасткам тела – эрогенным зонам. Основной признак, на котором основываетсяпериодизация З. Фрейда это перемещение энергии либидо по эрогенным зонами он выделяет 5 стадий психосексуального развития: а) оральная –длится от 0 до 1,5 лет, т. к. ротовая полость является эрогенной зоной, иребенок в этот период все тянет в рот. Основное психическое образование,которое формируется на данной стадии – это доверие к окружающему миру, т. еесли стадия проходит неблагополучно, ребенок недополучает любви от мамы, то унего формируется недоверие к окружающему миру. б) анальная – длится от 1,5 до3х лет. Эрогенной зоной является анальное отверстие, ребенок проявляетинтерес к продуктам его жизнедеятельности. Может пройти либо благоприятно, либонет. Если протекает неблагополучно, то тогда вырастает анально-фиксированнаяличность, и ее 2 типа: 1тип аккуратные, сверхпедантичные люди, смыслжизни в порядке, они тревожные, у них страсть к накопительству, жадность. 2 тип– люди неаккуратные, неряшливые, у них культурно – гигиенические навыки несформированы. в) Фаллическая – лица от 3х до 5ти лет, эрогеннойзоной становятся половые органы ребенка, и он начинает интересоваться своимстроением. Мальчики переживают Эдипов комплекс — вступает вконкурентные отношения за любовь к маме и в это время для него важен телесныйконтакт с мамой. Девочки переживают комплекс Электры, онивступают в конфликт с мамой за любовь к папе, и если нет контакта, то вовзрослом возрасте она ищет для себя папу. На данной стадии девочки переживают комплекскастрации, у них появляется зависть к мальчику, и как результат девочкапытается доказать, что она не хуже мальчика и начинает вырабатывать в себечерты мужского поведения. г) стадия латентная (скрытая), длится от 5до 12 лет, инстинкты спят и проявляются только в этом возрасте. д)генитальная длится от 12 до 18 лет, здесь проявляется нормальный интерес кпартнерам противоположного пола. Периодизация Э. Эриксона – эпигенетическаяконцепция психического развития. Основной признак данной периодизацииразрешение жизненных конфликтов, и он выделил 8 стадий: 1 стадия — раннее младенчество, от 0 до 1 года, на этой стадии разрешается конфликтмежду доверием и недоверием к окружающей жизни. 2 стадия — позднее младенчество,длится от 1 года до 3х лет, здесь разрешается конфликт между автономиейи стыдом. 3стадия — раннее детство – длится с 3х до5 лет, здесьразрешается конфликт между инициативностью и чувством вины с другой стороны.4стадия — среднее детство, длится с 5 до 11 лет, здесь ребенок разрешаетконфликт чувства компетентности и трудолюбия с одной стороны и чувствомнеполноценности с другой стороны. 5 стадия — половое созревание – длится от11 до 20 лет, конфликт между личностным определением с одной стороны иконформизмом (степень подчинения мнению большинства) с другой стороны. 6 стадия- ранняя взрослость – длится от 20 до 35 лет, разрешается конфликт междуинтимностью и общительностью с одной стороны и личностной изолированностью сдругой стороны. Основная задача найти спутника жизни. 7 стадия — средняявзрослость от 35 до 60 лет, конфликт на этой стадии между заботой овоспитании нового поколения и погруженностью в себя. 8 стадия — поздняязрелость — свыше 60 лет, конфликт между удовлетворенностью прожитой жизни ичувством отчаяния. Периодизация Колберга — теория морального сознания,основной признак – формирование морали, морального сознания. Все мы проходим 3уровня морального сознания. 1 уровень – доморальный. На этом уровнеребенок ориентируется на физические следствия своих поступков. Ребенок проходитчерез 2 стадии: — ребенок ориентируется на наказание и ведет себяхорошо, для того, чтобы избежать наказание; — наивно – эгоистическая,ориентация по принципу: ты – мне, я – тебе. 2 уровень конвенциональный,источник морали остается внешним и ребенок следует нравственным ожиданиям семьиили группы: 1стадия – ориентация на роль хорошего мальчика или хорошейдевочки (стадия младших школьников). 2 стадия – это ориентация наавторитет группы т. е. я поступаю так, как считается правильным в нашей группе.(стадия подростков). 3 уровень – автономная мораль, нравственныенормы становятся внутренними. Также 2 стадии: 1 стадия – договорная ориентацияна соблюдение законов. 2 стадия – ориентация на универсальные иобщечеловеческие принципы добра и справедливости.
Третья группавозрастной периодизации называется – полисимптоматические, т. е. в основе лежитнесколько симптомов, признаков. К ним относятся периодизации отечественных психологов: Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева. Первая (1) периодизация Л. Выготского,он взял в основу несколько признаков или симптомов: а) Возрастные новообразования– это новый тип строения личности, новые психические и социальныеизменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени. б)Наличие литических и критических периодов (кризисов) психическогоразвития человека. в) Социальная ситуация развития – теспецифические отношения, которые складываются между ребенком и взрослым накаждой возрастной ступени. г). Наличие в психическом развитии 2х зон: актуальногоразвития (ЗАР) и ближайшего развития (ЗБР). Зона активного развития –то, что ребенок умеет делать сегодня самостоятельно. Зона ближайшегоразвития – то, что ребенок не делает самостоятельно, но делает при помощивзрослого. На основе данных сочетаний Л. Выготский вывел свою теорию возрастнойпериодизации: 1.этап – кризис новорожденности, от рождения до 2х месяцев жизни;2.этап – младенчество, от 2 месяцев до 1 года; 3 этап – кризис 1года жизни; 4 этап – раннее детство, от 1года до 3х лет; 5 этап –кризис 3х лет; 6 этап – дошкольный возраст, с 3х до 7 лет; 7 этап– кризис 7 лет; 8 этап – младший школьный возраст, 7 — 12 лет; 9 этап– 13 лет; 10 этап – пубертатный (подростковый), 14 – 18 лет; 11 этап– кризис 17 лет. Вторая (2) периодизация А.Н. Леонтьева –соглашается со всеми признаками Л. Выготского, и вывел новое понятие « ведущийвид деятельности» — это тот новый тип деятельности, характерный для каждойвозрастной ступени, в рамках которого возникает и формируется возрастныеновообразования. Он их выделяет 6.
1 этап – младенчество, от рождения до 1 года,непосредственное эмоциональное общение с мамой – ведущий вид деятельности. 2этап – раннее детство, с 1 года до 3х лет. 3 этап – дошкольныйвозраст, с 3х до 7 лет, ведущий вид деятельности – сюжетно – ролевая игра. 4этап — младший школьный возраст, с 7 до 11 лет, ведущий вид деятельности — учебный. 5 этап – подростковый, с 11 до 15 лет, ведущий виддеятельности – общение, интимно – личностное со сверстниками. 6 этап –юность, с15 до 18 лет, ведущий вид деятельности – учебно –профессиональный.
Третья периодизацияД.Б. Эльконина –создал гипотезу о периодичности процессов в психическом развитии. Согласился сВыгодским и Леонтьевым и разделил все ведущие виды деятельности на 2 группы1 группа – те виды деятельности, в рамках которых ребенок усваивает новыеправила взаимоотношений между людьми. Эта группа называется «Ребенок –общественный взрослый». 2 группа – те виды деятельности, в которыхребенок усваивает систему ЗУН, а также усваивает способы действия с предметами.« Ребенок – общественный предмет».
психический эмоциональныймыслительный личность
ВОПРОС 18. Понятие обощущении и восприятии. Закономерности сенсорного развития детей д/в
Ощущение – это отражение отдельных свойствпредметов, воздействующих на органы чувств. Выделяют 3 класса ощущений: 1)Экстерорецептивные, возникающие при воздействии внешних стимулов нарецепторы, расположенные на поверхности тела; 2) Интерорецептивные(органические), сигнализирующие о том, что происходит в организме (ощущениеголода, жажды, боли); 3) Проприорециптивные, расположенные в мышцах исухожилиях, с их помощью мозг получает информацию о движении и положенииразличных частей тела. Свойства ощущений: — Качество – это основнаяособенность ощущения, отражает бесконечное многообразие форм движения материи. Интенсивность– является его количественной характеристикой и определяется силойдействующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора. Длительность– это его временная характеристика, определяемая временем действияраздражителя и его интенсивностью. Пространственная локализация –анализ, осуществляемый пространственными рецепторами, дает нам сведения олокализации раздражителя в пространстве. Чтобы ощущение возникло, раздражительдолжен достичь определенной величины. Минимальная величина, при которой впервыевозникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения.Величина абсолютного порога характеризует абсолютную чувствительностьорганов чувств. Чем слабее раздражители, вызывающие ощущение, тем вышеспособность органов чувств реагировать на эти воздействия. Разностнаячувствительность, или чувствительность к различению, также находиться вобратной зависимости к величине порога различения: чем порог различения больше,тем меньше разностная чувствительность. Порог различения – это различиемежду двумя раздражителями, вызывающее едва заметное различие ощущений.
Восприятие – это процесс приема и переработкичеловеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств.Завершается формированием образа. Классификация. По модальности – зрительный,слуховой; По форме существования материи – восприятие пространства,движения или времени; По форме – отражение объектов реального мира вформе отдельных предметов.
Свойства восприятия. Предметность восприятиявыражается в так называемом акте объективизации, т. е. в отнесении сведений,получаемых из внешнего мира, к этому миру. Предметность как качество восприятияиграет особую роль в регуляции поведения, т.к. обычно мы определяем предметы непо их виду, а в соответствии с их практическим назначением или их основнымсвойством. Целостность – складывается на основе обобщения знаний оботдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений.В отличии от ощущения, отражающего отдельные свойства предметов, восприятиедает целостный образ. С целостностью восприятия связана и его структурность.Восприятие в значительной мере не отвечает нашим мгновенным ощущениям и неявляется простой их суммой. Мы воспринимаем практически абстрагированную изэтих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течении некотороговремени. Константностью восприятия называется относительное постоянствонекоторых свойств предметов при изменении его условий. Благодаря свойствуконстантности мы воспринимаем окружающие нас предметы как относительнопостоянные. Константность восприятия цвета — относительная неизменностьвидимого цвета при изменении освещения. Константностью восприятия величиныпредметов называется относительное постоянство видимой величины предметов приих различной удаленности. Константность восприятия формы предметовзаключается в относительной неизменности ее восприятия при изменении ихположения по отношении к линии взора наблюдателя. Осмысленность восприятия — сознательно воспринимать предмет – значит мысленно назвать его, т. е. отнестик определенной группе, классу, обобщить его в слово. Апперцепция –зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, отособенностей его личности. Острота зрения. Начиная со старшего д/в ивплоть до 14 -15 лет острота зрения неуклонно повышается. Острота зрения умладших дошкольников ниже, чем у старших и средних. Под влиянием воспитанияострота зрения у младших дошкольников повышается на 15 -20%, а у средних истарших дошкольников на 25 -30%. Т. Ендовицкая измеряя наибольшеерасстояние с которого дети разного д/в могли различить разрыв в кольце (диаметр7мм, величина разрыва 1мм) установила: дети 4 -5 лет видят разрыв с расстояния2м10см; дети 5 -6 лет -2м70см; дети 6 -7 лет -3м. Дистанция увеличивалась,когда от детей не требовали словесного описания. Цветоразличение.Чувствительность к различению цвета развивается параллельно с умением различатьих. В 3–4 года дети довольно точно ощущают красный, синий, черный и белыйцвета. В 5–6 лет точно ощущают желтый, зеленый, голубой, оранжевый и фиолетовыйцвета. На 7-мом году начинают различать оттенки цветов. Кроме того, начиная с5ти лет, все дети безошибочно отбирают, и группируют образцы не толькоосновных, но и промежуточных тонов. Наличие точно установившейся связи междуцветом и его наименованием в отношении основных тонов отмечается, начиная с 4хлет. С 5ти лет дети при группировке цветных образцов учитывают не толькоцветной тон, но и светлоту. Быстрое и точное выделение отношений светлоты иперенос отношений в несколько другие условия происходит тогда, когда этиотношения обозначаются обобщающим словом – «темное», «светлое». Остротаслуха. Слуховая чувствительность у младших дошкольников не велика, но к концуд/в несколько увеличивается. Острота тонального слуха у детей до 13 летпонижена по сравнению с остротой слуха у взрослых людей на всех частотах, но вбольшей степени в области низких частот. Сопоставление порогов слышимостивнутри д/в показало, что повышение остроты тонального слуха происходитнеравномерно. У детей, по сравнению со взрослыми, понижена и острота речевогослуха, но с возрастом повышается острота слуха на речевые раздражители. В д/впонижение речевых порогов осуществляется более медленно, чем в последующиевозрастные периоды. Уровень речевых порогов превышает у дошкольников уровеньтональных порогов. Это означает, что дети д/в воспринимают слово только в томслучае, если его звучание будет превышать ту громкость, при которой они воспринимаютзвучание простых слов. Музыкальный и фонематический слух. Речевой илифонематический слух начинает развиваться у ребенка рано (с конца 1го года –начала 2-го года жизни). Как правило, к началу д/в ребенок практически различаетвсе звуки родного языка в соответствии с их фонематическими признаками – онпонимает речь и сам ею активно пользуется. Несколько иначе обстоит дело сформированием в д/в музыкального слуха. Различение звуковысотныхотношений для детей первой половины дошкольного детства (от 3 до 5 лет)представляет значительные трудности. Трудности в различении у детей среднеговозраста появляются тогда, когда нужно установить направление звуковысотногодвижения. Дети старше 5ти лет могут дать словесную оценку звуковысотныхотношений, сказать одинаковые или разные по высоте предъявляемые им два звука,а после специальных упражнений словесно указать, какой из двух звуков выше.Звуковысотный рисунок мелодии детьми от3х до 5ти лет не воспроизводится, дляних характерно монотонное пение, пение «на удобном» звуке. Дети старшегодошкольного возраста при восприятии музыкального произведения преимущественноулавливают его динамическую сторону – ритм и темп; собственно звуковысотнаясторона – мелодия и гармония – воспринимаются ими хуже. Кинестетическая и тактильнаячувствительность. В дошкольном возрасте происходит развитие суставно-мышечныхи тактильных ощущений, играющих большую роль в анализе многих свойств и качествокружающего мира. Способность анализировать степень мышечного напряжения такжеувеличивается с возрастом. Ответы на звуковые сигналы (гудок, свисток) приречевом подкреплении «Нажми сильно», вырабатываются у детей 6 -7 летзначительно быстрее, чем у детей 4х лет. Кроме того, для детей 4х летхарактерны колебания в силе нажатия, тогда как у детей 6-7 лет реакции болеестабильны. Обонятельная чувствительность повышается в течение д/в.наиболее древний вид и менее всех изученный. Дети ощущают наличие 1 капли духовв помещении из 6 комнат.
Сенсорное развитиевключает 2 взаимосвязанные стороны: — формирование сенсорных эталонов; — развитие действий восприятия (перцептивных действий). Венгер: формирование сенсорных эталонов –процесс динамичный, включает 3 этапа (уровня). 1 этап ранний возраст– ребенок не дифференцирует эталоны; происходит отождествление – шарик – мячик,зеленый овал – огурчик и т. д. 2 этап – младший д/в — ребенокдифференцирует эталоны и игрушки, но пытаясь определить эталон формы ребенокопирается на знакомый предмет (шар как мяч). 3 этап – средний и старшийдошкольный возраст – сформировать предмет получить эталон, т. е. когда ребенокпри воспроизведении нового предмета может сказать какой он формы. Переход отэтапа к этапу происходит на основе обобщения основных свойств предмета. Динамикаразвития перцептивных действий. 1. В 3 – 4 года среднее время узнаванияфигуры около 40 секунд. Движения глаз по фигуре незначительны, взглядсконцентрирован в центр фигуры, река осуществляет похлопывание, а не ощущающиедвижения. 2. В 4года – ребенок выводит руку на контур предмета, нообследования не наблюдается. Ощупывающие действия касаются выступа, дырочки ит.д. Взглядом и рукой ребенок часто выходит за пределы контура, снова к немувозвращаясь. Ребенок как – бы пытается определить его положение в пространстве.Попытка ощупать контур осуществляется всей ладошкой, а не фалангами. 3. В 4-5 лет время опознания предмета ровно 20 секундам, более частыевыходы руки на контур предмета, ощупывает обеими руками, но использует нетолько ладони, но и фаланги пальцев. 4. В 5 – 6 лет – ребенок начинаетощупывать весь контур предмета кончиками пальцев, демонстрирует одномоментностьвосприятия, т. е. одним взглядом схватывает все особенности предмета. Движенияруки по контуры менее выражены. (15 – 17 секунд). 5. В 6 – 7 лет времяопознания предмета 7 — 9 секунд. Траектория движения практически свернута,достаточно пройти небольшой отрезок, чтобы опознать фигуру, т. е происходитпостоянное свертывание внешних действий и переход их во внутренний план(интериоризации). Уровень развития перцептивных действий у детей. 3 – 5 лет– соответствует 1-му низшему уровню иерархорической системы признаковвосприятия (первичные признаки восприятия, которые характеризуют лишь отдельныеучастки контура окружности). 5 – 7 лет соответствуют 2 и 3 уровню. 2 уровеньсоставляют обобщения (вторичные признаки), характеризующие не отдельные участкиконтура, а весь контур в целом. 3 уровень составляют еще болееобобщенные (третичные) признаки, характеризующие не сам контур воспринимаего, аего соотношения с контуром других вспомогательных окружностей, которые целикомформируются мысленно. 4 уровень – высший уровень – признаки сходства(похож, напоминает и т.д.) – когда речь идет об очень сложных фигурах, формукоторых нельзя определить однозначно. Перцептивные действия наиболеесвойственные детям (по Ананьеву). 1. действия идентификации на 1 этапеформирования сенсорных эталонов (мяч круглый). 2. действия отнесения кэталону – когда ребенок может игнорировать некоторые второстепенныепризнаки (яблоки как шар). 3. моделирующие – ребенок используетнесколько эталонов для определения формы.
ВОПРОС 19.Характелогические особенности личности. Проблема становления в дошкольномвозрасте
Характер – это совокупность устойчивых качествличности, которые формируются прижизненно, в процессе взаимодействия ссоциумом. Структурой характера называют — отдельные свойства характера,которые зависят друг от друга, связаны друг с другом и образуют целостнуюорганизацию, которые в деятельности проявляется, формируется и закрепляется. Вструктуре характера выделяют 2 группы черт. Черта характера — этоособенности личности человека, которые систематически проявляются в различныхвидах его деятельности и по которым можно судить о его возможных поступках. Кпервой группе относят черты, выражающие направленность личности (установки,интересы, склонности, идеалы, цели), систему отношений к окружающейдействительности и представляющие собой способы осуществления этих отношений. Ковторой группе относят интеллектуальные, волевые и эмоциональные чертыхарактера. Типология характера по А. Личко. 1. Гипертимный тип – подросткиотличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству, неусидчивы,недостаточно дисциплинированны, учатся неровно, настроение приподнятое, сродителями нередко конфликты, бывают слишком самоуверенны. 2. Циклоидный тип — характеризуется повышенной раздражительностью, склонностью к апатии, любятнаходиться одни дома, тяжело переживают неприятности, настроение периодическименяется. 3. Лабильный тип – крайне изменчив в настроении, способны погрузитьсяв уныние и мрачное расположение духа, хорошо понимают и чувствуют отношение кним людей. 4. Астеноневротический тип – повышенная мнительность,капризность, утомляемость, раздражительность. 5. Сензитивный тип –повышенная чувствительность к радости, огорчениям, к тому, что пугает,застенчивы, робки, разборчивы в нахождении друзей, привязаны в дружбе. 6. Психастеническийтип – интеллектуальное раннее развитие, склонны к размышлениям ирассуждениям, самоуверенность сочетается с нерешительностью. 7. Шизоидныйтип – замкнуты, демонстрируют внешнее безразличие к другим людям,отсутствие к ним интереса, не умеют сочувствовать. 8. Эпилектоидный тип –часто плачут, изводят окружающих, жестокие, себялюбивые, властные, умеютугодить начальству. 9. Истероидный тип – эгоцентризм, жажда постоянноговнимания к своей особе, склонны к театральности, позерству. 10. Неустойчивыйтип – повышенная склонность и тяга к развлечениям, безделью и праздности.11. Конформный тип – бездумное, некритическое подчинение любым авторитетам,большинству в группе, их главное жизненное кредо – быть как все. Типологияхарактера по К. Леонгарду. 1. Гипертимный тип – контактность,словоохотливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики. 2. Дистимный тип– низкая контактность, немногословие, пессимистическое настроение, замкнутоенастроение. 3. Циклоидный тип – частые, периодические смены настроения,в результате меняется манера общения с людьми. 4. Возбудимый тип –низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций,склонны к хамству, брани, конфликтам. 5. Застревающий тип –умеренная общительность, занудливость, склонность к нравоучениям,неразговорчивость, предъявляет повышенные требования к себе. 6. Педантичныйтип – в конфликты вступает редко, бюрократ, охотно уступает лидерство.Привлекательные черты: добросовестность, аккуратность, серьезность, надежностьв делах. 7. Тревожный тип – низкая контактность, робость, неуверенностьв себе, дружелюбны, самокритичны, исполнительны. 8. Эмотивный тип –общение в узком кругу избранных, доброта, сострадательность, сорадование чужимуспехам, обостренное чувство долга, исполнительность. 9. Демонстративный тип– легкость установления контактов, стремление к лидерству, жажда власти ипохвалы, раздражают окружающих самоуверенностью, высокими притязаниями,систематически провоцируют конфликты. 10. Экзальтированный тип – высокаяконтактность, словоохотливость, влюбчивость, часто спорят, в конфликтах какактивны, так и пассивны. 11.Экстравертированный тип – высокаяконтактность, масса друзей, знакомых, словоохотливы до болтливости, редковступают в конфликты, подвержены влиянию, легкомысленны, необдуманностьпоступков, участвуют в распространении слухов и сплетен. 12. Интровертированныйтип – очень низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности,склонность к философствованию, упрямство, ригидность, упорное отстаивание своихидей. Типология характеров по Э. Фромм. 1. «Мазохист–садист» — человек,который склонен видеть причины своих жизненных успехов и неудач не в складывающихсяобстоятельствах, а в людях. Стремясь устранить эти причины, он направляет своюагрессию на человека, который представляется ему причиной неудачи. Многозанимается самообразованием, самосовершенствованием, «переделкой» людей влучшую сторону – доводя себя и других людей до состояния изнеможения. У такихлюдей открываются и садистские наклонности – ставят людей в зависимость отсебя, приобретать над ними полную и безоговорочную власть. Такой тип человеканазывают авторитарной личностью. 2. «Разрушитель» — выраженнаяагрессивность и активное стремление к устранению, уничтожению объекта,вызывающего крушение надежд у данного человека. К разрушительности, каксредству разрешения проблем обычно обращаются люди, которые испытывают чувствотревоги и бессилия, ограничены в реализации своих интеллектуальных иэмоциональных возможностей. 3. «Конформист – автомат». – столкнувшись струдноразрешимыми жизненными и социальными проблемами, перестает быть собой. Онбеспрекословно подчиняется обстоятельствам, обществу любого типа, требованиямсоциальной группы, усваивая тип мышления и способ поведения людей даннойситуации.
Основную роль вформировании и развитии характера ребенка играет его общение с окружающими людьми. Вхарактерных для него поступках и формах поведения ребенок, прежде всего,подражает его близким взрослым людям. При помощи прямого научения черезподражание и эмоциональные подкрепления он усваивает формы поведения взрослых.Сензитивным периодом жизни для становления характера можно считать возраст от2—З лет до 9—10 лет, когда дети много и активно общаются как с окружающимивзрослыми людьми, так и со сверстниками, открыты для воздействий со стороны, сготовностью их принимают, подражая всем и во всем. Взрослые люди в это времяпользуются безграничным доверием ребенка, имеют возможность воздействовать нанего словом, поступком и действием, что создает благоприятные условия дляподкрепления нужных форм поведения. Стиль общения взрослых друг с другом наглазах у ребенка, способ обращения с ним самим весьма важны для становленияхарактера. Особенно это относится к обращению родителей ребенком, в первуюочередь матери. То, как действуют мать и отец в отношении ребенка, спустя многолет становится способом обращения его со своими детьми, когда ребенок станов сявзрослым и обзаводится собственной семьей. Раньше других в характере человеказакладываются такие черты, как доброта, общительность, отзывчивость, а такжепротивоположные им качества: эгоистичность, черствость, безразличие к людям.Имеются данные о том, что начало формирования данных черт характера, уходитвглубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни и определяется способомобращения матери со своим ребенком (первая стадия личностного развития по Э. Эриксону).Те свойства характера, которые наиболее ярко проявляются в труде — трудолюбие,аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, другие«деловые» качества, — складываются несколько позже, в раннем и дошкольномдетстве. Они формируются и закрепляются в играх детей и доступных видахдомашнего труда. Сильное влияние на их развитие взывает адекватная возрасту ипотребностям ребенка стимуляция со стороны взрослых. В характере ребенкаданного возраста сохраняются и закрепляются в основном такие черты, которыепостоянно получают поддержку (положительные подкрепления). Становлениехарактера ребенка д/в происходит в играх, труде, в межличностном общении.Каждый вид деятельности имеет два аспекта: предметный и межличностный. Обегруппы качеств связаны с возникновением и преодолением ребенком определенныхтрудностей. Проблемы предметного характера можно условно назвать«сопротивлением материала». Оно проявляется тогда, когда ребенок берется закакое – либо дело и оно у него почему – то не получается. Не отчаиваясь онвновь и вновь берется за дело и в конце концов добивается своего – это говорито наличии характера. Трудности, связанные с межличностными отношениями, вкоторых тоже формируется характер, иного рода. Они относятся к сфере общения,взаимодействия и взаимопонимания людей, проявляются в настойчивости, с которойребенок стремиться добиться своего в личных и деловых взаимоотношениях слюдьми: привлечь к себе внимание, добиться расположения человека и т. д. Однидети, общаясь с другими детьми и взрослыми людьми, заботятся о том, чтобы окружающиеих правильно понимали, хорошо к ним относились. Если они замечают, что это нетак, то во что бы то ни стало, стараются изменить отношения к себе.Формирование характера в д/в облегчается тем, что на этой возрастной ступенидети легко поддаются всякого рода влияниям. Большая подражательность ребенка,пластичность его нервной системы представляют благоприятные условия дляразвития определенного поведения. В сфере воспитания существуют педагогическизапущенные дети, требующие активной психокоррекционной работы. Типологиихарактеров по Петровскому. Характерологические особенности зависятот кризиса 3го года жизни. Петровский выделял: 1. Интравертный –свойственна замкнутость, затрудняется в общении и налаживании контактов сокружающими, уход в себя. 2. Экстравертный – эмоциональнаявзвинченность, жажда общения и деятельности, говорливость, непостоянствоувлечений, иногда хвастливость, поверхностность. 3. Неуправляемый –импульсивность, конфликтность, нетерпимость к возражениям, иногда иподозрительность.
ВОПРОС 20.Формирование сложных видов восприятия в дошкольном детстве
Восприятие величины
И.М. Сеченовым вработе «Физиология органов чувств» было показано, что периферическим механизмом восприятияразмера предмета является закономерное взаимодействие размера изображения насетчатке глаза и сокращения глазных мышц. Размер предмета воспринимается присоответствующей степени сведения зрительных осей под определенным углом зрения,а это сведение осей измеряется мышечным чувством. Изменение величины угла зренияявляется показателем того или иного размера предмета на сетчатой оболочке.Зрительное различение размера предмета возможно лишь с помощью установлениякорковой связи между частями зрительного анализатора — сетчаткой глаза и егодвигательной частью — мышцами глаза, которые приспосабливают глаз к восприятиюпредмета на том или ином расстоянии. Таким образом, восприятие величиныпредметов (так же как и других пространственных признаков) совершаетсядвижущимся глазом. Поэтому мышечному чувству И.М. Сеченов отводит особую роль.Благодаря мышечному чувству глаз подобно руке «ощупывает» предмет. Онфункционирует в качестве измерительного прибора. «Измерителями» служатощущения, возникающие на основе движения. Восприятие величиныскладывается из нескольких составляющих: 1. Сетчатое изображение(близко – большой, далеко – маленький); 2. Проприорецепторы мышц глаз –они приспосабливают глаз видеть предмет на различном расстоянии, чем дальшепредмет, тем меньше? напряжение мышц, чем ближе – меньше напряжение глаз. 3.Осязательно – проверенный размер предмета (измерение). 4. Слово –называние размера. Когда между всеми этими составляющими устанавливается связьв головном мозге, ребенок становится способным воспринимать размер объекта наглаз. Специфические особенности восприятия величины: а) глобальныйхарактер восприятия в младшем и раннем возрасте. Для детей универсальнымиявляются понятия «большой», «маленький». б) существует константностьвеличины (постоянство) и носит локальный характер: т. е. усвоенныйпризнак закрепляется за конкретным предметом, объектом. Из всех параметроввеличины дети сложнее усваивают высоту, и к 6 годам при наличии обучения детидостаточно хорошо ориентируются в параметрах и понятиях величины. В д/вдается только начальное представление величины и связано оно с созданиемчувственной основы, для формирования в последующем научного понятия величина. Этапыстановления ориентировки в пространстве. Восприятие пространства – этосложный вид, т. к. в этом процессе задействовано несколько анализаторныхсистем: кинестетической (движение), зрительной, слуховой – их соотношениезависит от возраста. Восприятие пространства возникает у ребенка уже в возрасте4 – 5 недель, когда ребенок научается фиксировать взглядом находящийся рядомпредмет. Источником развития ориентировки в пространстве является движениеобъекта, помогающее ребенку выделить его из окружающего пространства.Практическое освоение пространства активно начинается с овладения ходьбой,когда у ребенка появляются новые ощущения: — преодоление пространства; — ощущение равновесия; — ощущение ускорения и замедления движения. В раннемвозрасте у ребенка начинает формироваться первая система отсчета, которую В.Мусейибова называет чувственной системой отсчета, пространственноесоотношение соотносится с частями собственного тела. Позже на чувственнуюсистему отсчета накладывается словесная – ребенок усваивает 3 парныегруппы основных пространственных направлений: 1. Фронтальное (вперед –назад); 2. Вертикальное (вверх – вниз); 3. Саггитальное(право – лево). Легче ребенку усвоить вертикальное направление, затемфронтальное и сложнее всего дается саггитальное. Каждый из пар пространственныхобозначений ребенок первоначально осваивает одно направление и затем на основесравнения противоположное. Мусейибова в развитии пространственныхориентировок выделяет 3 этапа. 1.этап – практическогопримеривания (примерка) младший дошкольный возраст. На этом этапе весь комплекспространственно двигательных связей представлен развернуто, т.е. для того чтобыопределить, где какой предмет находится, ребенок должен подойти к нему. 2.этап – средний дошкольный возраст, появляется зрительная оценкарасположения объектов находящихся рядом. Деятельность двигательного анализаторасокращается, но полностью не исчезает. Движения к объекту заменяется поворотомкорпуса, а позже просто указательным движением руки. 3. этап – старшийдошкольный возраст, указания руки заменяются взглядом в сторону предмета.Первоначально площадь, на которой ориентируется ребенок очень ограничена,ориентировка идет на уровне себя. К 3м годам эти границы расширяются, но онивплотную примыкают к саггитально–фронтальным линиям. К 5ти годам растет ужестепень удаленности объектов от ребенка, и он научиться восприниматьцелостность объекта. Четко выделяет преимущественно 2 зоны – это либо право –лево, или другой вперед – назад. Причем каждая из этих зон выделяет по 2участка, по сути дела делит все пространство на 4 участка. Ребенок допускаетвозможность взаимоперехода от одного участка к другому, т. е. понимает, чтоданные границы подвижны. Таким образом, абстрагирование пространственныхотношений это длительный, сложный процесс и завершается он в школьный период. Восприятиевремени. Время существует вне и независимо от нашего сознания, восприятие ипознание времени это отражение в нашем сознании реально существующего времени.Особенности времени: 1. текучесть, т. е. любая единица времени не можетбыть одновременно воспринята в ее начале или конце; 2. необратимость,т.е. это невозможность вернуть в прошедшее и поменять местами настоящее ибудущее. 3. отсутствие наглядных форм, т. е. время не подлежитнаглядному содержанию, воспринимается оно опосредованно, через движение иликакую – либо деятельность, связанную с определенным временем или черезчередование каких – то постоянных явлений. Основой восприятия времени являетсячувственное восприятие, и задействован целый комплекс анализаторов. Сеченовособую роль придавал слуховым и мышечным ощущением восприятия времени. Слухи мышечные чувства Сеченов называл «дробными анализаторами времени». Павловотмечал, что отсчет времени свойственен каждому элементу нервной системы,каждой клеточке. По Павлову физиологической основой восприятия времениявляется сила процессов возбуждения и торможения. Точность определения временныхинтервалов связана с динамикой данных процессов. При относительном преобладаниипроцесса возбуждения идет недооценка времени, при относительном преобладаниипроцесса торможения идет переоценка. Дифференцировка временных интерваловявляется результатом выработки условного рефлекса на время. У человекаориентировка во времени имеет 2 уровня: 1 – непосредственное ощущениедлительности, обусловленная внутренней чувствительностью; 2 – собственновосприятие времени, связанной со второй сигнальной системой. В раннемвозрасте восприятие времени формируется на основе чувствительного опыта,без опоры на временные эталоны. Ориентировка идет по средствам удовлетворениябиологических потребностей ребенка. Все процессы жизнедеятельности протекают сострогой периодичностью, и вот этот ритм жизни способствует выработке условногорефлекса на время. В раннем и младшем дошкольном возрасте в ориентировке вовремени большую роль играют вневременные признаки, (утро – встает, умывается;ночь – ложиться спать). В 4–5 лет дети относительно четко ориентируются внебольших промежутках времени, о содержании которых имеют определенныепредставления на основе личного опыта. Большую роль в формировании временныхпредставлений отдают слову, именно в нем абстрагируются и обобщаются различныевременные отрезки.
ВОПРОС 21. Процессы ивиды памяти. Возрастная динамика в дошкольном возрасте
Память — форма психического отражения,заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлогоопыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности иливозвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящимбудущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развитияи обучения. Память основа психической деятельности, без нее невозможно понятьосновы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Памятьнеобходима человеку т. к она позволяет ему накапливать, сохранять ивпоследствии использовать личный жизненный опыт Заслуга первогосистематического изучения высших форм памяти принадлежит Л.С. Выготскому. Запоминание– процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений,предпосылка сохранения. Бывает непреднамеренным (запоминание безпоставленной цели), и преднамеренным (человек ставит перед собой определеннуюцель). Сохранение – процесс активной переработки, систематизации,обобщения материала, овладения им. Может быть динамическим, (материализменяется мало), и статическим (материал подвергается переработке,реконструкции). Воспроизведение – процесс воспроизведения прежде воспринятого.Различают непосредственное, протекает без промежуточных ассоциаций (таквоспроизводится заученная таблица умножения) и опосредованное, человекопирается на промежуточные ассоциации (слова, образы, чувства с которыми связанобъект воспроизведения). Классификация видов памяти. А) по продолжительностисохранения материала: 1. Мгновенная память – непосредственное отражениеинформации органами чувств, без какой бы то ни было переработки информации. Еедлительность от 0,1 до 0,5 секунд, это память – образ. 2. Кратковременнаяпамять представляет собой способ хранения информации в течение короткогопромежутка времени. В ней сохраняется не полный, а лишь обобщенный образвоспринятого, его наиболее существенные элементы. Нет установки на запоминание,е есть на воспроизведение материала. Длительность до 20 секунд.
3. Долговременная – это память, способная хранитьинформацию в течение практически неограниченного времени. Информация можетвоспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты, многократноеиспользование только упрочивает ее. 4. Буферная это нужная, ужеотобранная информация для долговременной памяти. Б) по характеру целейдеятельности: 1.Произвольная – это запоминание и воспроизведение, вкотором присутствует специальная цель, требуют волевых усилий и выступают какспециальные мнемические действия. 2. Непроизвольная – запоминание ивоспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий состороны человека и без постановки специальной мнемической задачи. В) попредмету запоминания. 1. Образная — память на представления, картиныприроды и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы (зрительная, слуховая,обонятельная, осязательная, вкусовая). Эти виды памяти особенно интенсивноразвиваются в связи со специфическими условиями деятельностью. 2. Моторная– это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем.Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основойформирования различных практических и трудовых навыков, навыков ходьбы, письмаи т. д. 3. Эмоциональная – память на чувства. Пережитые и сохраненные впамяти выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либоудерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. 4.Словесно–логическая - содержанием являются мысли человека. Мысли несуществуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической,а словесно – логической и эта память специфически человеческая. Опираясь надругие виды памяти, словесно – логическая память становится ведущей поотношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Мнемическаядеятельность – это деятельность, направленная на запоминаниевоспроизведение удержанного материала. В мнемической деятельности передчеловеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал,человек должен четко отделить материал, который ему предложено запомнить, отвсех побочных и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическаядеятельность всегда носит избирательный характер. Развитие мнемическойдеятельности первые 3 года жизни. Развитие произвольной памяти у детейначинается с выделения специальных мнемических задач на запоминание иприпоминание, т. к. у ребенка цель припомнить появляется раньше, чем запомнить,развитие произвольной памяти начинается развития произвольного воспроизведения.Подготовка детей к развитию у них произвольных форм памяти начинается рано. Первыезанятия с детьми от 1 года до 1 года 6 месяцев – учат самостоятельнопрятать игрушки в мешок и сразу после этого воспроизводить их название. Сдетьми 2-го года жизни – организуются поиски спрятанных игрушек, что тожеспособствует лучшему запоминанию. С детьми 3го года жизни проводят игры: «Ктоушел», «Кто, как кричит», «Что спрятано», «Какой предмет загадали». Выделение ипринятие детьми мнемических целей происходит не только в игре, но и вразучивании стихотворений, наблюдении за окружающей жизнью, черезизодеятельность и другие занятия. Однако мало поставить перед ребенком задачу,нужно научить его как запоминать. Важным мнемическим приемом являетсяповторение материала в неименном виде. Дети постоянно прибегают к этому приемув своей деятельности, и выступает у детей в разнообразных формах: это повторноевосприятие предметов, повторное их называние, и повторение слов в процессеназывания. В этих целях с детьми проводят дидактические игры «Чудесный мешочек»и т. д., а также индивидуальную работу. Особенности памяти в младшемдошкольном возрасте. У детей младшего дошкольного возраста еще отсутствуютпроцессы памяти как специальные действия, направленные на запоминание иприпоминание. Как запоминание, так и припоминание в этом возрасте происходитнепреднамеренно, без преднамеренных усилий со стороны ребенка в процессевыполнения им практической или игровой деятельности. Ребенок 3-4 лет запоминаети припоминает в основном связи, образовавшиеся у него на основе постоянноповторяющейся пространственной или временной смежности воздействующих объектови явлений. Причем припоминание у него проявляется преимущественно в формеузнавания или ранее воспринимавшегося, или сходного с тем, что уже знакомо.Дети этого возраста могут воспроизвести в среднем не более 4-х предметов или ихизображений из 10–15 представленных. Связный текст – стихи, потешки, сказки –ребенок запоминает с большой легкостью. Облегчают запоминание и такие немаловажные факторы как: эмоциональная насыщенность, звучность и четкий ритмстихотворного текста. Существенную роль для запоминания стихотворений детьми3-4-х лет играет сочетание речевых ритмов с ритмом движения всего тела. Этоговорит о преобладании у маленьких детей двигательного и наглядно – образноговидов памяти.
Механический характерзапоминания в дошкольном возрасте. Многие психологи считали, что одной из основных особенностейдетской памяти является ее механичность (Штерн). Механическая память –это память, основанная на повторении материала без его осмысления. Смирноввыделил 3 фактора механической памяти. 1 фактор – легкое запоминание детьмибессмысленного материала. 2 фактор – запоминание без вникания в смыслтого, что заучивает. 3 фактор – буквальность заучивания. Механическоезапоминание зависит от особого эмоционального настроения т. к. ребенок пытаетсяосмыслить ту информацию, которую ему предлагают, запоминает ее, повторяямногократно. Механическая память – это результат низкого уровня развитиямыслительной деятельности и в этом повинны взрослые. Это не является возрастнойособенностью.
Этапы становленияпроизвольной логической памяти. К концу среднего дошкольного возраста наряду с элементарныммнемическим приемом, появляются и такие приемы, как последующие повторения иэлементарная систематизация материала в целях его запоминания, начинаютформироваться приемы запоминания, опирающиеся на логический анализ материала. Всвязи с развитием речи и мыслительной деятельности ребенка складывается егословесно–логическая память. Увеличивается объем запоминания связного текста. Встаршем дошкольном возрасте значительного развития достигаетсловесно–логическая память. Ребенок 6–7 лет уже свободно пользуется словом дляустановления смысловых связей при запоминании. При помощи слова он анализируетзапоминаемый материал, группирует его, относя к определенным категориямпредметов или явлений, устанавливает логические связи. Все это способствует и увеличениюобъема запоминаемого материала. Ребенок 6–7 лет в среднем запоминает 7предметов или их изображений из 10–15 после однократного предъявления. Детистаршего дошкольного возраста запоминают словесный материал (отдельные слова)почти с таким же успехом, что и предметный. Большую роль в продуктивностизапоминания в старшем дошкольном возрасте играет то, что к 6–7 годампредставления ребенка об окружающем начинают систематизироваться. Те или иныеобъекты относятся им к той или другой категории предметов или явлений.Последнее облегчает установление между ними логических, смысловых связей, чтооблегчает их запоминание. Уровни мнемической деятельности. Развитиепамяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом отнепроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованномузапоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процессстановления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и выделила3 уровня: 1 уровень – отсутствие вычленения мнемической цели, т.е. ребенокдаже не осознает, что ему нужно делать. 2 уровень – наличие мнемическойцели, но без применения каких – либо способов, направленных на ееосуществление. 3 уровень – выделение мнемической цели, удержание ее ииспользование приемов мнемотехники. Переход от непроизвольной памяти кпроизвольной включает в себя два этапа. На первом этапе формируетсянеобходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На второмэтапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемическиедействия и операции.
ВОПРОС 22. Вниманиекак проявление активности человека. Становление видов и свойств внимания вдетском возрасте
Внимание – это состояние психологическойконцентрации, сосредоточенности на каком – либо объекте или, Внимание –это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора однойинформации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой. Сущностьвнимания проявляется, прежде всего, в отборе значимых, соответствующимпотребностям, соответствующих данной деятельности воздействий иигнорировании (торможении, устранении) других, несущественных, побочных,конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания(сохранения) данной деятельности (сохранение в сознании образов, определенногопредметного содержания) до тех пор, пока не завершится акт поведения,познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель. Одной из важнейшихфункций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности. Физиологическиемеханизмы внимания. 1. Ориентировочный рефлекс – врожденная реакцияорганизма на всякое изменение окружающей среды у людей и животных. 2. Перифирическиемеханизмы – настройка органов чувств (прислушиваясь к слабому звуку,человек поворачивает голову в сторону звука). 3. Центральные механизмывнимания – связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других.4. Закон индукции нервных процессов (используемый И.П. Павловым) –возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызываетторможение в других ее областях (так называемая одновременная индукция)или сменяется торможением данного участка мозга (последовательная индукция).5. Принцип доминанты – временно господствующий очаг возбуждения,обуславливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самымповедению определенную направленность. Виды внимания. 1. Непроизвольноевнимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу, каких – тоособенностей. Наиболее простое, пассивное, вынужденное т. к. оно возникает иподдерживается независимо от стоящих перед человеком целей. 2. Произвольноевнимание – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте,управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека ивыработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым,активным, преднамеренным. 3. Послепроизвольное внимание – вызываетсячерез вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес. Врезультате длительное время сохраняется целенаправленность, снимаетсянапряжение, и человек не устает, хотя послепроизвольное внимание может длитьсячасами. Оно является самым эффективным и длительным. Свойства внимания. 1.Устойчивость – способность в течении длительного времени сохранятьсостояние внимания на коком – либо объекте, предмете деятельности не отвлекаясьи не ослабляя внимание. 2. Концентрация – есть степень сосредоточениясознания на объекте. Чем меньше круг объектов внимания, чем меньше участоквоспринимаемой формы, тем концентрирование внимание. 3. Распределение внимания– это умение выполнять одновременно несколько действий или вести наблюдение занесколькими процессами, объектами. 4. Переключение – сознательное иосмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. 5. Объемвнимания определяется количеством информации, одновременно способнойсохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека.
Младенческий возраст. Внимание выражается в безусловно ориентировочныхреакциях по отношению к воздействующему раздражителю. Эти реакции появляются на1-ом месяце жизни и носят название реакции сосредоточения, выражаются внаилучшей установке воспринимаемого органа на объект, в повышении егочувствительности, что обеспечивает наилучшие условия восприятия. По мереразвития взаимодействия между ребенком и окружающей средой появляются болеесложные формы внимания, — ориентировочно – исследовательские реакции. Ребеноквслед за установкой рецептора начинает рассматривать, ощупывать объект. В 2-3месяца, в результате общения со взрослым, можно овладеть вниманием ребенка,организовать ознакомление с окружающей обстановкой, вызывая сенсорную реакциюна тот или иной объект. Для привлечения внимания ребенка взрослый в ходеобщения начинает использовать слово и жест, впоследствии ребенок сам начинаетиспользовать указательный жест, а по мере овладения речью – и слово.
Ранний возраст. Внимание ребенка непроизвольное,непреднамеренное. Сознательный контроль за выполнением действия отсутствует.Многое зависит от привлекательности предмета, действия с ним. Ребенок раннеговозраста еще плохо переключает свое внимание, легко отвлекается, еще не можетвыделить из окружающей обстановки те или иные элементы, руководствуясьпоставленной целью, отвечающей задаче действия. Может сосредоточенно иотносительно долго рассматривать какой – либо предмет, ощупывать его,действовать с ним. Ребенок 2,5–3х лет, в какой – то мере может бытьвнимательным не только к чувственно воспринимаемым объектам, но и к словесномуописанию, дающему яркие и отчетливые образы. Может внимательно слушатьнебольшие стихи, сказки и представлять себе то, что в них говориться. Дошкольныйвозраст. Произвольное внимание, в отличие от непроизвольного,обусловленного интенсивностью воздействия или непосредственнойпривлекательностью объектов, вызывается и поддерживается мотивами, неотносящимися непосредственно к его объекту. Вопрос о развитии произвольноговнимания в детском возрасте был поставлен психологии Л.С. Выготским и А.Н.Леонтьевым. Формирование произвольного внимания начинается с того, что взрослыйчеловек с помощью слова, указательного жеста, а других воздействий привлекаетвнимание ребенка к тем или другим сторонам действительности. В дальнейшем самребенок научается пользоваться этими средствами для организации своеговнимания, в результате чего последнее приобретает опосредствованный,произвольный характер. Решающее значение для формирования внимания имеютусловия жизнедеятельности ребенка. Так, переход в дошкольном возрасте к болеесложным видам игровой деятельности, занятиям учебного характера и к выполнениюпростых трудовых заданий, в которых ребенок вынужден считаться с известнымиправилами и требованиями взрослых и детского коллектива, оказывает существенноевлияние на развитие произвольного внимания. Произвольное внимание начинаетформироваться в дошкольном возрасте, и развитие произвольного внимания тесносвязано с увеличением роли речевых компонентов в регуляции деятельностиребенка. Речевые компоненты могут выступать как в форме словесных указанийвзрослого, так и в форме речевой самосигнализации, т. е. в форме словесногообозначения самим ребенком тех элементов ситуации, на которые нужно обратитьвнимание при выполнении действий. Для развития произвольного внимания большоезначение имеет правильная организация деятельности ребенка. От того, насколькочетко обозначены задача деятельности, ее цели и условия, выделены ли в этихусловиях те элементы, которые являются значимыми для выполнения деятельности,будет зависеть и уровень внимания ребенка. Воспитание произвольного,преднамеренного внимания является важнейшей задачей дошкольной педагогики иважнейшим условием подготовки ребенка к школьному обучению. Послепроизвольноевнимание.
Возрастная динамика. Последовательность основных этаповразвития детского внимания:
1. Первые недели-месяцы жизни.Появление ориентированного рефлекса как объективного, врожденного признаканепроизвольного внимания ребенка.
2. Конец первого года жизни.Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средствабудущего развития произвольного внимания.
3. Начало второго года жизни.Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкцийвзрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
4. Второй-третий год жизни. Достаточнохорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.
5. Четыре с половиной—пять лет.Появление способности, направлять внимание под влиянием сложной инструкциивзрослого.
6. Пять-шесть лет.Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влияниемсамоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).
7. Шесть–семь лет. Дальнейшее развитиеи совершенствование произвольного внимания, включая волевое.
ВОПРОС 23. Проблемыпсихологической готовности ребенка к школе
Основные симптомыкризиса семи лет. Кконцу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6—7 лет называютвозрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастомсмены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Однакоглавные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в измененииповедения. Ребенок начинает без всякой причины кривляться, манерничать,капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляетсячто-то нарочитое, нелепое и искусственное, вертлявость, паясничанье и дажеклоунада. Конечно, дети кривляются, паясничают или гримасничают и раньше. Но в6-7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не мотивировано внешне,оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говоритьписклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойныеанекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производитвпечатление какого-то странного — немотивированного поведения. Указанные чертыявляются главными симптома переходного периода от дошкольного к школьному возрасту.Этот период получил в психологии название кризиса семи лет. Традиционно подготовностью к школе понимают: общую и специальную виды готовности. Удетей знаний, представлений, умений, которые составляют основу изученияшкольных учебных предметов. Поэтому, специальная готовность можетрассматриваться как некий набор пропедевтических знаний и умений, позволяющийребенку усваивать более сложный по содержанию объем знаний умений и навыков, Ксожалению, многими родителями, не обладающими должной психолого-педагогическойкомпетентностью, именно эта сфера готовности воспринимается как наиболеезначимая. Это связано с тем, что в последнее время стала популярной порочнаяпрактика приема ребенка в школу через прохождение им всевозможных тестирований,определяющих готовность к изучению отдельных конкретных предметов — русскогоязыка, математики и т.д. Однако, школьным учителям и психологам хорошоизвестно, что данные специальные умения и навыки являются актуальными дляребенка только на первых порах обучения в школе. Как только ребеноксталкивается с необходимостью проявлять самостоятельность, инициативность,креативность мышления, он начинает нуждаться в помощи взрослого. Тем не менее,стремление родителей отдать ребенка в престижные гимназии и школы, заставляют многиедошкольные образовательные учреждения «совершенствовать» педагогический процесстаким образом, чтобы, прежде всего, обеспечить ребенку этот уровень знаний,умений и навыков. Более того, многие родители прибегают к услугам (разумеется,платным) многочисленных курсов подготовки детей к школе, нанимают репетиторов.Это чревато перегрузкой детей и, связанным с ней, переутомлением. Ухудшаетсяздоровье детей, снижается интерес к школе и учению, отстает психосоциальноеразвитие. Поэтому, признавая необходимость специальной подготовки ребенка кшколе, не следует, тем не менее, делать ее основным ориентиром. Помимоспециальной готовности, выделяют общую готовность, которая определяетсяпсихическим и физическим развитием. Физическая готовность — это соответствующиевозрасту антропометрические данные (рост, вес, окружность трудной клетки);состояние здоровья, выносливость, сопротивляемость неблагоприятнымвоздействиям. Хороший уровень развития двигательной сферы, готовность руки квыполнению мелких, точных, разнообразных движений, которых требует овладениеписьмом, наличие соответствующей умственной работоспособности. Что касаетсяпсихологической готовности, то мнения психологов здесь не являютсяоднозначными. Авторы, исследовавшие эту проблему — Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин,А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Е.Е. Кравцова, К.И.Гуткина, Н.Г. Салмина, предлагают различные ее структуры.Так, Л.И. Божовичвыделяла несколько параметров психического развития ребенка, которые могутвыступать показателями психологической готовности. Среди них — определенныйуровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальныемотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальнойсферы. Наиболее важным ею признавался мотивационный план. Были выделены двегруппы мотивов учения: 1) социальные мотивы, связанные «с потребностями ребенкав общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занятьопределенное место в системе доступных ему общественных отношениях 2) мотивы,связанные непосредственно с учебной деятельностью «познавательные интересыдетей». Д.Б. Эльконин в качестве показателей готовности к школе выделял:умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенноопределяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную системутребований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое заданиепо зрительно воспринимаемому образцу. В работах Е.Е. Кравцовой особоеместо отводится общению в развитии ребенка. Уровень развития трех сфер общения- отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, определяет по ее мнению,степень психологической готовности к школе. Н.Г. Салмина в качестве показателейпсихологической готовности к школе выделяет также произвольность как одну изпредпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровеньсформированности семиотической (знаковой) функции и личностные характеристики,включающие особенности общения (умение совместно действовать для решенияпоставленных задач), развитие эмоциональной сферы. И.В. Дубровина определяяпсихологическую готовность ребенка к школе, выделяет следующие параметры:аффективно-потребностную или мотивационную готовность, волевую — соответствующий уровень развития произвольности, интеллектуальную готовность. Характеристикасторон психологической готовности к школе. Личностная готовность к школевключает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позициишкольника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, посравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта готовность выражает ся вотношении ребёнка к школе, учителям я учебной деятельности, включает иформирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями,с одноклассниками. Ребёнку важно уметь войти в детское общество, действоватьсовместно с другими детьми. Эти качества обеспечивают адаптацию к новымсоциальным условиям школьной жизни. Интеллектуальная готовность ребёнкак школе заключается в приобретении определённого кругозора, запасе конкретныхзнаний; в понимании общих закономерностей, лежащих в основе научных знаний.Хотя и доступны детям 6-ти летнего возраста логические фор мы мышления, но онине характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающиеся на реальныедействия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями.Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребёнкаопределённых умений. Например, умение выделить учебную задачу. В целяхинтеллектуальной подготовки ребёнка к школе взрослые должны развиватьпознавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительнойдеятельности, предлагая соответствующие задачи и дать необходимую систему знанийоб окружающем. В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способамиобследования предметов. Иначе, отсутствие этого приводит к неудачам в учении.Например, не ориентируются в тетради. Не различают геометрическую форму, еслиона в другом положении. Отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо.Читают справа налево. В дошкольный период у ребёнка должна быть развитазвуковая культура речи. Должен быть развит фонематический слух. Иначе, ребёнокпроизносит вместо слова РЫБА — ЛЫБА. Будут возникать ошибки в грамотности.Ребёнок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведёт к плохому усвоениюзнаков препинания. Плохо будет читать стихи. У ребёнка должна быть развита иразговорная речь. Он дол жен выражать свои мысли ясно, передавать связно.Ребёнок дол жен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ поопределённому плану. Важно, чтобы ребёнок желал узнать новое, должен бытьвоспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни. Все психические процессы(внимание, память, мышление, воображение) должны быть достаточно развиты.Ребёнок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе, например,написании элементов буквы. Развитие восприятия, мышления позволяет ребёнкусистематически наблюдать изучаемые предметы и явления. Позволяет ему выделять впредметах и явлениях существенные особенности. Позволяет ребёнку рассуждать иделать выводы. Эмоциональная готовность ребёнка к школе предполагает:а) радостное ожидание начала обучения в школе; б) достаточно тонкоразвитые высшие чувства; в) сформированные эмоциональные свойстваличности (умение сочувствовать, сопереживать и др.). Волевая готовностьзаключается в способности ребёнка напряжённо трудиться, делая то, что от неготребует учёба, режим школьной жизни. Ребёнок должен уметь управлять своимповедением, умственной деятельностью. К 6-ти годам происходит оформлениеосновных компонентов волевого действия. Но эти элементы волевого действия недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда осознанны и устойчивы; удержаниецели зависит от трудности задания и деятельности его выполнения; достижениецели определяется воспитанностью мотивов.
ВОПРОС 24. Проблемаразвития в психологии. Условия и факторы психического развития ребенка
Развитие – это объективный процесс внутреннегопоследовательного количественного и качественного изменения физических идуховных сил человека. Психическое развитие – это усложнение процессовотражения человеком действительности, таких как ощущение, восприятие, память,мышление, чувства, воображение, а также более сложные психические образования:потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации.Л.С. Выготский отмечал, что существует много типов развития, носреди типов психического развития ребенка он различал: преформированный инепреформированный. Преформированный тип – зто такой тип, когда в самомначале заданы, закреплены, зафиксированы, как те стадии, которые пройдет, так итот конечный результат который явление достигнет (пример – эмбриональноеразвитие). Непреформированный тип развития наиболее распространен нанашей планете, к нему относятся развитие галактики, Земли, процесс развитияобщества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу.Непреформированный тип развития не предопределен заранее. Детское развитие –это непреформированный тип развития, его конечные формы не даны, не заданы. СогласноЛ.С. Выготскому, процесс психического развития – это процесс взаимодействияреальных и идеальных форм, процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайносвоеобразный, который происходит в форме усвоения.
Основныезакономерности психического развития. А) психическое развитие неравномерно и скачкообразно.Неравномерность проявляется в становлении различных психическихобразований, когда каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмомстановления, отдельные из них как – бы идут впереди остальных, подготавливаядругим почву. В развитии человека выделяют 2 группы периодов: 1.литический, т.е. стабильные периоды развития, в рамках которого происходятмельчайшие изменения в психике человека. 2. критический – период бурногоразвития, в рамках которого идут качественные переломы в психике человека.б). Дифференциация (отделение друг от друга, превращение в самостоятельныевидыдеятельности – выделение памяти из восприятия и становлениесамостоятельной мнемической деятельности)и интеграция (установлениевзаимосвязей между отдельными сторонами психики) психических процессов. В)Пластичность психических процессов – возможность для ее изменения подвлиянием, каких – либо условий, усвоения различного опыта. Компенсациипсихических и физических функций в случае их отсутствия или недоразвития.Г). Наличие сензитивных периодов, – периоды, наиболее благоприятные длястановления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительностьк определенного рода воздействиям и те или иные функции развиваются наиболееуспешно и интенсивно.Д). Комулятивность — нарастание однихпсихических функций над другими, при этом уже имеющиеся функции не исчезают. Е)Стадиальность – каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмомвремени и изменяющимися в разные годы жизни.В целом развитие организмау разных детей протекает неодинаково и зависит от факторов психическогоразвития: наследственности, среды, обучения и воспитания. Наследственность.Предпосылками психического развития ребенка являются наследственныеособенности и прирожденные свойства организма. Человеком можно стать, толькоимея прирожденные человеческие предпосылки, определенную человеческуюнаследственность. Наследственность, как своего рода биологический, молекулярныйшифр, в котором запрограммирована: программа обмена веществ между клетками иокружающей средой; природные свойства анализаторов; особенности строениянервной система и мозга. Все это — материальная основа психическойдеятельности. К ним также относятся – тип темперамента, внешность, заболевания,преобладание 1ой (это ощущения – художники) или 2ой (речь – тип личности людимыслители) сигнальных систем, вариации строения частей мозга, задатки. Сами посебе наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретныедостижения её развития, всего своеобразия отдельного человека. Определенноевлияние на развитие ребенка оказывает и Среда. Макросреда – общество,идеология, которая существует в обществе. Это условия жизни: социальные,экономические, экологические, культурные и другие. Ребенок с макросредой связанчерез микросреду. Микросреда — семья, стиль воспитания в семье,отношения к ребенку взрослых, товарищей, возрастные и индивидуальные особенностиребенка. Воспитание и обучение. Воспитание и обучение являютсяспециальноорганизованнымиспособами передачи общественно – исторического опыта.Л.С. Выготский отмечал, что развитие ребенка никогда не следует как тень зашкольным обучением, и подчеркивал ведущую роль обучения и воспитания в развитииличности ребенка, что обучение всегда должно идти впереди развития. Выделил2 уровня развития детей: 1. «Уровень актуального развития» — это теналичные особенности психических функций ребенка, которые сложились насегодняшний день, Это то, что ребенок достиг к моменту обучения. 2. «Зона ближайшегоразвития» — это то, что ребенок может сделать в условиях сотрудничества совзрослыми, под его непосредственным руководством, с его помощью. То есть – эторазница между тем, что ребенок может сделать сам, и что при помощи взрослого.Все факторы психического развития действуют в комплексе. Нет ни одногопсихического качества, развитие которого зависело бы только от одного изфакторов. Все факторы выступают в органическом единстве. Многие психологирешают вопрос, какой из факторов является ведущим, и выделяют 3 группы теорий: 1.Биологизаторского толка – что основной фактор это наследственность (З. Фрейд,К. Бюллер, С. Холл). 2. Социологизаторского толка – основной факторкоторый влияет на развитие – социум. Д. Локк – выдвинул учение о чистой доске,т. е ребенок родился голым, а семья его напихивает. Бихевиоризм –поведение (Д. Уотсон, Э. Торндайк). Б. Скиннер – основная формула: стимул– реакция. 3. Конвергенции (взаимодействия).Основоположниктеории конвергенции Штерн считал, что и наследственная одаренность, иокружающая среда определяют законы детского развития, что развитие естьрезультат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штернсчитал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества икультуры.
ВОПРОС 25. Особенностивосприятия дошкольником воспитателя, влияние воспитателя на развитие личностидошкольника
Восприятие ребенкомвоспитателя по Петровскому. 1. ребенок демонстрирует атрибутику воспитательской власти т. квоспитатель рассматривается как властелин, который доминирует.
2. Эффект смещениясущественного и несущественного вобразе воспитателя т. е. воспитатель целостныйобъект и нарушать его нельзя. 3. ребенок видит в воспитателенравственный образец, эталон поведения даже при наличии эмоциональнойнепривлекательности для ребенка.
4. то, как ребенок оценивает воспитателя,говорит о том, что воспитатель прав всегда, это может привести к искаженномувосприятию воспитателя себя. Это является проявлением эффекта ореола. Ребеноквоспринимает эффект непогрешимости воспитателя как следствие социальной роли. 5.ярко выраженная бдительность воспитателя, проницательность: ребенок ощущаетего присутствие, ждет, что его накажут за его проступок. 6. Это всеидиолизирует воспитателя в глазах ребенка, воспитатель для ребенка — идол.Полное положительное отношение меняется к полному отрицательному в периодпубертата. Модели общения. 1. Диктаторская — типичная форма, воспитательпарит над детьми, эмоционального контакта нет, только формирование определенныхЗУН. 2. Дифференцированное внимание – характерно для начинающихвоспитателей т. к. не успевают держать в поле зрения всех детей, получается,больше как-бы вырывает кусками. 3. Гиперрефлексия — положительноев работе: как воспитателя воспринимают дети (истероиды). 4. Негибкоереагирование (робот) – напоминает первую модель, но здесь ригидность.Характерна для воспитателей, которые долго работают по старым правилам. 5.Авторитарная («Я сам») – отсутствие учета индивидуальных особенностей,блокирование инициативы детей. 6. Активное взаимодействие. Типологияотношений воспитателя к детям по Коломенскому. Отношение воспитателя кдетям может быть следующих типов: 1. Устойчиво-положительный тип:ровное, душевное отношение к ребенку, преобладание положительных оценок,искренность оценок, учет индивидуальных особенностей, тактичность иделикатность, демонстрация любви к ребенку (искренняя любовь). 2.Пассивно–положительный тип: нечеткое проявление положительного отношения кребенку, авторитарен и сух с детьми, но собственные отношения идентичны первомутипу. 3. Неустойчиво–положительный тип – ситуационность поведения,внутренние установки аналогично первым двум типам. Ситуационность зависит и отповедения воспитателя, (лабильные типы), получается большое затруднениеадаптации детей к воспитателю. 4. Открыто–отрицательный тип – негативноеотношение к детям, даже может вуалироваться положительное отношение(формальное) получается большая напряженность в группе, наибольшее число детейстрадающих аффективным поведением. Воспитатель негативно реагирует на детскоеповедение. 5. Пассивно–отрицательный тип: воспитатель ленив, получается,ярко проявить агрессию не хочет. Проблемы во взаимоотношения с детьми: детскийколлектив не организован, дети зациклены на отрицательных характеристиках.Реакция детей ее не интересует.
Сформированностьморально–этических норм и отсутствие невротических реакций демонстрируют дети у воспитателей,относящихся к 1,2 и 3 типам.
Факторы совместимостивоспитателя и ребенка д/в
ВОПРОС 26. Особенностимыслительного процесса, формы и виды мышления. Становление мыслительнойдеятельности в период дошкольного детства
Мышление – это социальный процесс, связанный сречью и состоящий в опосредованном и обобщенном отражении предметов. Основными функциямимышления являются: понимание – раскрытие существующей в предметах иявлениях действительности; целеобразование – позволяет продумыватьсистему действий для достижения определенной цели; решение проблем и задач– т.е. мышление возникает в тех ситуациях, когда способы реализации не способныразрешить данные проблемы; рефлексия – оценка мыслительного процесса,который был предпринят для разрешения проблем и задач. Виды мышления. 1.Наглядно-действенное – вид мышления, опирающийся на непосредственноевосприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.2. Наглядно — образное – вид мышления, характеризующийся опорой напредставления и образы. 3. Абстрактно–логическое – это мышлениепонятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию ипредставлениям. Формы мышления. Понятие — форма мышления, отражающаясущественные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словомили группой слов. Могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями,это утверждение или отрицание чего – либо. Могут быть ложными и истинными. Умозаключение– форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делаетсяопределенный вывод. Различают: индуктивные (от частных суждений к общему),дедуктивные (от общего суждения к частному), по аналогии (от частного кчастному).
Мыслительные операции.Сравнение – мышлениесопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, чтоприводит к классификации. Анализ – мысленное расчленение предмета,явления или ситуации для выделения соответствующих элементов. Синтез –обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенныесвязи и отношения. Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Абстракция– это выделение одной какой – либо стороны, свойства и отвлечение от остальных.Обобщение – это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих,с раскрытием существенных связей. Конкретизация – это мысленный переходот общего к единичному, которое соответствует этому общему.
Механизм зарождениясимволических функций.Развитие символизма является возрастным новообразованием второй половиныраннего детства и включает 2 стадии. 1 стадия – 1,5–2 года – ребенокосваивает символическое замещающие действие, подражая взрослому. Критическогоотношения к деятельности нет. 2 стадия — к 3м годам жизни ребенок самначинает производить символические действия, появляется критическое отношение кдействиям других. К концу 1го года жизни начинает формироватьсяструктура «знак – знание», первоначально развивается понимание знака, которыйотсылает его к определенному предмету или действию. Позже осуществляетсяобратный переход. когда ребенок пытается выразить словом, отраженное в образезнание (говорение), получается сначала формируется понимание (переход от знакак знанию).потом говорение (переход от знания к знаку). При переходе ко 2ойполовине раннего возраста знание отрывается от предмета, оно переносится надругие предметы и начинает относится к множеству, получается обобщение. Однако,данное обобщение это объединение, которое становится обобщением в том случае,когда в группе выделяемых предметов выделяются общие свойства. На данном этаперебенок объединяет предметы по внешней, наглядной характеристике. Т.о.,знак, знание, которое отрывается от отдельного предмета, переносится нанекоторое множество и отражает внешние признаки, превращается в символ. Особенностидетского мышления по Пиаже. Общая задача, стоящая перед Пиаже, быланаправлена на раскрытие психологических механизмов целостных логическихструктур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему — изучилскрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскомумышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. Основное достижениеПиаже — открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм — это центральнаяособенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики,детской речи, детских представлений о мире — лишь следствие этойэгоцентрической умственной позиции.Эгоцентризм - это спонтаннаяпозиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; онасохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психическогоразвития. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственнона ум субъекта, а наши знания о мире — это не простой отпечаток внешнихсобытий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственнойактивности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующейумственной позиции. По мнению Пиаже, эгоцентризм — следствие внешнихобстоятельств жизни субъекта. Однако, отсутствие знаний это лишь второстепенныйфактор в образовании детского эгоцентризма. Главное — это спонтанная позициясубъекта, в соответствии с которой он относится к объекту непосредственно, неучитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности своейсобственной точки зрения. В исследованиях детских представлений о мире и физическойпричинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития вбольшинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их даетнепосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутреннихотношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время егопрогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда онубегает. Пиаже назвал это явление «реализмом». “Реализм” бывает двухтипов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дереваделают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том,что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение, судит опоступке только по внешнему эффекту, по материально результату. Детскиепредставления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации(сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма(понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), накоторых эгоцентрические отношения между “Я” и миром постепенно редуцируются.Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющуюему отличить то, что исходит от субъекта видеть отражение внешней реальности всубъективных представлениях. Пиаже считает, что параллельно эволюции детскихпредставлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитиедетских идей от реализма к взаимности. Взаимность появляется тогда, когдаребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то жезначение, что и своей собственной, когда между этими точками зренияустанавливается соответствие. В экспериментальных исследованиях Пиаже показал,что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются дляребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию. Большиевещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие — всегда легкими. Для ребенкаэти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятиекажется единственно возможным. Отсутствие понимания принципа сохраненияколичества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, чторебенок сначала может рассуждать лишь на основе “абсолютных” представлений.Мысль ребенка развивается еще и третьем направлении – от реализма к релятивизму(связь с другими событиями). Пиаже считал, что детская речь эгоцентричнапотому, что ребенок говорит лишь « со своей точки зрения». Для него любойвстречный собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него,вероятно есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействоватьна собеседника и действительно сообщить ему что – либо. Феномены,открытые Пиаже, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значениеэкспериментальных фактов состоит в том, что благодаря ним открываетсяостававшиеся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшеепсихологическое явление – умственная позиция ребенка, определяющая егоотношение к действительности. Гальперин, Эльконин, Запорожец,Подъяков в качестве основного признака наглядно – действенного мышления рассматриваютсвязь мышления с практическими действиями и процесс мышления невозможен, еслипрактические действия отсутствуют. Умственное развитие ребенка есть процессформирования умственных действий – анализ, синтез. Тесно соприкасается схватательными, манипулятивными, предметными и продуктивными видамидеятельности, т.е. соотношение мыслительных действий и практических. 2 виданаглядно – действенного мышления. 1. Направленность на познаниеокружающего, без стремления получить какой-нибудь эффект (конец 1 начало 2 годажизни). 2. Направленность на регулирование практической задачи впреобразовании окружающего из наличного состояния в заданное. Реальный процессмышления состоит из этих 2х видов мышления. В чистом виде наблюдать 1 или 2 видне удается. Мыслительные операции и практические действия составляют процессмышления в одинаковом виде. Внешние и практические действия могут быть 2хвидов: — исполнительские – процесс исполнения четко отработан, видвыполнения четко продуман, время ограничено; – путем проб и ошибок –ребенок сопоставляет полученный результат с заданным, выявляет рассогласование1 со 2 и учитывая это, производит следующее рассогласование этого предмета.Наглядно – действенное мышление начинает проявляться во 2ую половину раннеговозраста, т.к. появляется символическая функция, и знание слов переносится содного предмета на другой и продолжает развиваться на протяжении всегодошкольного возраста, не дублируя основные формы мышления, но являются ихосновой. Наглядно–образное мышление. Переход от раннего дошкольноговозраста к д/в связан с кризисом 3х лет, появление осознания себя, наполнениеличным смыслом всех действий – внутренняя позиция связана с появлением наглядно– образного мышления. Это представлено в сюжетно – ролевой игре, т. к. если враннем детстве у ребенка только появляется символическое знание, когда ребенокзамещает один предмет другим, то в д/в символизм начинает, носить образнуюприроду. Если раньше ребенок видоизменял предмет, его положение по отношению кдругому, для того чтобы прояснить скрытые свойства и качества, то в д/в онможет сделать это мысленнона основе опыта прошлых преобразований. Развивается в2 стадии. 1 стадия – преобразования окружающего совершаются или сами посебе или другими людьми. При этом ребенок не является преобразователем, ониспускаются социальной средой. 2 стадия – ребенок осуществляет самперцептивные преобразования (зрительно). Подъяков – наглядно – образноемышление удавалось детям только на 5ом году жизни. Наглядно – образное мышлениесвязано с разнообразной формой сюжетно – ролевой игры. Это предполагает, что вс/р игре самостоятельное распределение ролей, контроль и оценку исполнения.Подъяков – при формировании наглядно – образного мышления, когда происходитотрыв от реальных предметов, когда начинает складываться образ предметов,необходимо использовать модели. Сначала модели могут выступать как точная копияпредмета. Выготский: существует 3 ступени формирования житейских понятий. 1-аяступень – ребенок объединяет предметы на основе внешних признаков без достаточноговнутреннего родства, что приводит к образованию нерасчлененного слитногообраза. 2-ая ступень – комплексное мышление, обобщения создаваемые этимспособом представляют собой комплексы конкретных предметов. Основным способомявляется то, что связи уже являются общими и связными с позиции взрослого.3я ступень – характеризуется формированием ПНТ? Абстрагирования. Моделирование– для ребенка естественный процесс. широко представлен в игровой деятельностиребенка, моделирует взаимоотношения, использование предметов, визодеятельности, в конструктивной деятельности. 1-ый этап естественногомоделирования происходит в период перехода наглядно – образного мышления внаглядно – действенное. 2-ой этап — предполагает высокий уровеньразвития анализа, синтеза, абстрагирования. Процесс мышления подвергаетсяпроцессу интериоризации. Это отражено в классификации моделей: — конкретные(отображают структуру конкретных образов); — обобщенные (отображаютобщую структуру кл – ов); — условно – символические (репрезентируютвнутренние свойства и качества).
ВОПРОС 27.Эмоционально–личностные и поведенческие нарушения в детском возрасте
Невротические реакции — относительно кратковременныеаффективные переживания в ответ на действие психотравмирующих факторов. Кневротическим реакциям относятся: повышенная возбудимость, капризность илизаторможенность в первое время посещения дошкольного учреждения; страхи,ухудшающие временно настроение и сон; состояние подавленности (депрессии) прирасставании; заостренные переживания в связи с наличием заболевания илафизического дефекта и т. д. Невротические реакции требуют не лечения, аправильного педагогического и психологического подхода со стороны взрослых.Важно понять источники переживаний детей, что невозможно без способности родителейк анализу и самокритике. При наличии эмоционального контакта с детьми иавторитета родителей, взаимопонимания в семье невротические реакции проходятдостаточно быстро. Если же они повторяются и имеют тенденцию с возрастом неуменьшаться, а увеличиваться по своей интенсивности, то не исключено состояниехронического эмоционального стресса, легко перерастающее в невротическоесостояние (когда невротические реакции сливаются друг с другом) и невроз какнервно-психическое заболевание, подразумевающее определенное своеобразиеформирующейся личности. В этом случае уж требуется профессиональнаяпсихологическая и психотерапевтическая помощь. Причины появленияпсихопатологических привычек. Онанизм, постоянное сосание пальца инавязчивое грызение ногтей, иногда эти привычки расцениваются как дурные, чтоне соответствует истине, поскольку они могут быть одним из выражений нервностии приобретать упорный, трудно поддающийся коррекции характер. Поэтому будетправильнее обозначение их как патологических, приобретающих к тому же нередконепроизвольный и болезненный (навязчивый) характер. Онанизм какпатологическая привычка имеёт физиологические, психологические и клинические(болезненные) предпосылки. В физиологическом плане это, прежде всего активный,нередко неукротимый темперамент и соответствующая ему повышенная потребность вразрядке накопившегося психического напряжения. При прочих равных условиях этапривычка чаще проявляется у девочек, не играющих в куклы и предпочитающихобщение с мальчиками, и у мальчиков с ярко выраженными мальчишескими чертамиповедения. Психологические предпосылки онанизма можно свести к неправильномувоспитанию (обращению с ребенком) и не всегда осознанному психологическомузаражению ребенка от окружающих его лиц. В плане воспитания следует отметитьизлишнюю строгость, ограничение активности, многочисленные запреты и частыефизические наказания. Шлепки, порка ремнем способствуют приливу крови кгенитальной области, что действует раздражающим образом. Обращают на себявнимание проблемы эмоционального контакта с родителями, которые нарастают принедостатке ласки, раннем выходе матери на работу, передаче ребенкародственникам и няням или даже в круглосуточные ясли и детский сад.Неудивительно, что такие дети неоткровенны с родителями. Способствуетвозникновению онанизма и насильное кормление, буквально — вталкивание пищи,несмотря на нежелание ребенка есть. Сосание большого пальца, встречаетсяу 13% детей дошкольного возраста, будучи максимально выраженным, в 1-й год (у30% мальчиков и 26% девочек). В физиологическом плане сосание пальца чащебывает у детей с флегматическим темпераментом: неторопливых, медлительных иобстоятельных, “копуш”, как говорят о них родители. Патофизиологическойпредпосылкой сосания пальца и его ведущей причиной будет неудовлетворенностьинстинкта сосания большей частью вследствие затруднений при трудномвскармливании: его отсутствия, недостаточной продолжительности, тугих сосков,мастита, раннего перехода к соске с широким отверстием, в результате чегоребенок слишком быстро поглощает пищу и не успевает насосаться настолько,насколько ему хочется. Выступая, как средство компенсации неудовлетворенногоинстинкта сосание пальца закрепляется под воздействием неблагоприятныхпсихологических факторов, важнейшим из которых является чувство беспокойства.На гормонально опосредованном уровне беспокойство может проявляться и у плода,если мать много волнуется при беременности, устает или часто болеет. Изпсихологических факторов, способствующих возникновению патологической привычки,обращает на себя внимание нежелание матери иметь ребенка. Нежеланностьнеблагоприятно отражается как на самой беременности, при которой нет должногосамоконтроля, так и на грудном вскармливании, когда мать не стремится егополностью использовать и рано переходит на кормление через рожок и ложечку.Отсутствие ласки, теплого обращения, передача малыша на воспитаниеродственникам, в круглосуточные ясли и детский сад — все это сказывается наэмоциональном состоянии ребенка. Оптимальной тактикой предупреждения и устраненияэтой привычки должна быть не борьба с ней, а установление доверительногоконтакта с детьми, своевременное успокоение и снятие беспокойства, разумноепользование соской, покачивание кроватки, убаюкивание, пение колыбельной песниперед сном, как это и было испокон веков, и, конечно же, отсутствие лишнихограничений, как и чрезмерной стимуляции активности детей, создание условий дляразнообразия впечатлений и подвижны эмоционально насыщенных. Грызение ногтей– онихофагия — более характерно для старшего дошкольного возраста (16%мальчиков и 27% девочек). Способствуя уменьшению повышенной возбудимости ичувства беспокойства, оно носит непроизвольный, автоматический характер ипоявляется в состоянии любого возбуждения или волнения, в том числе при разговоре,ожидании, выступлении, просмотре интересных телепередач и т. д. Несмотря напостоянный контроль родителей и угрозу наказания, сами дети не могут датьотчета, когда они сгрызли ногти, а иногда и кожу вокруг них. Взрослые жедумают, что дети поступают им назло, и усиливают контроль. Однако дети всегданаходят подходящий момент, и игра в «кошки – мышки» начинается снова. Большойэффект дает уменьшение чрезмерных родительских требований, отказ от понуканий инепоследовательного отношения к детям. Нельзя допускать одностороннейинтеллектуальной перегрузки в ущерб эмоциональным сторонам развития и излишнетребовать от детей невыполнимых ожиданий родителей.Упрямство. В самомобщем виде под упрямством родители подразумевают непослушание, стремлениеребенка все делать по-своему, желание настоять на своем и говорить “нет”,когда, по их мнению, нужно говорить “да”. Пик упрямства приходится на 2,5 годаи совпадает с максимально представленным в этом возрасте волевым развитием.Часто родители, жалующиеся на упрямство своего ребенка, забывают о заостреннойпотребности этого возраста в самоутверждении, выражении своего недавнопоявившегося «Я», о том, что, возможно, свое, отличное от них мнение,отражающее индивидуальные особенности темперамента и формирования характера.Когда ребенок не может быть тем, кем хочет, он, так или иначе, выражает своенесогласие с препятствиями на пути утверждения своего и упрямство — один изспособов выражения этого несогласия. Что интересно — сами родители склоннызаострять внимание на упрямстве в 3х- летнем возрасте детей. Еще бы, родители визвестной мере уже “навоевались” с противостоянием детей и, не одержав полнуюпобеду (в корне она и невозможна), заявляют во всеуслышание о вредностиребенка. Упрямство чаще всего возникает у самолюбивых, обладающих повышеннымчувством собственного достоинства, гордости и одновременно активных иэнергичных от природы детей. Ребенок первых лет жизни сохраняетнепосредственность в выражении чувств и желаний, и от взрослых зависит,насколько естественно и прочно войдет в его жизнь осознанная необходимостьподчиняться социально приемлемым нормам поведения. Излишняя строгость,давление, заставляющее безоговорочно и сразу же подчиняться не всегда к тому жесвоевременным, справедливым и последовательным требованиям, могут служитьпитательной почвой для появления протестных реакций, одним из вариантов которыхи будет упрямство. К примеру, излишне раннее приучение малыша к навыкамопрятности, самостоятельного принятия пищи, и самообслуживания может нереализоваться так быстро, как этого хотят чрезмерно принципиальные, властныеили беспокойные родители. Тогда ребенок будет для них упрямым, что, однако,отражает лишь субъективную оценку его поведения. Оно может быть вовсе некапризом, а реальной необходимостью, защитой от чрезмерных и не всегдапродуманных требований взрослых. Диапазон проявления упрямства весьма обширен иможет включать в себя: желание выразить свое собственное мнение, пассивный(обида, молчание) и активный (возмущение), протесты против ущемления чувствасобственного достоинства и жизненно важных потребностей; нервное переутомлениес возбудимостью или заторможенностью и неспособностью своевременно отвечать натребования взрослых; уклонение от необходимости принять решение илиигнорирование просьб взрослых, а также агрессивно – негативная(психопатическая) трактовка происходящих событий и отношений других людей. Энурез- недержание мочи ночью отмечается в ряде случаев и днем, во времябодрствования или дневного сна. Ночное и дневное (во время сна) недержание мочивстречается у 16% детей дошкольного возраста. Ведущим фактором происхожденияэнуреза является невропатия, определяющая роль в ней при энурезе принадлежитнарушениям сна. Как правило, сон чрезмерно глубок (по словам родителей, “спиткак убитый”) и вместе с тем двигательно беспокоен. Почти невозможно добитьсяпробуждения – ребенок продолжает спать, даже когда его садят на горшок. Однимиз факторов энуреза может быть ММД и чаще всего связан с предшествующимрождению ребенка алкоголизмом. Следующий невротический фактор – недержание мочиднем связан с состоянием острого страха или тревожного ожидания. Недержаниемочи при неврозах не носит упорного постоянного характера и зависит отэмоциональных факторов и его можно рассматривать как следствие действующегоэмоционального стресса, в том числе страхов и тревоги, осознание которых стольмучительно для ребенка, что он как-бы бежит от них в сон, где находится вбезопасности, но, излишне расслабляясь при этом, расплачивается непроизвольныммочеиспусканием. Особую роль в формировании энуреза при неврозах имеет стресс,возникающий от психологической несовместимости темпераментов родителей и детей,т. к. чаще всего их темпераменты противоположны. Фактор педагогическойзапущенности или семейно – бытовой фактор – это недостаток родительской заботыи любви, вызванный отсутствием родительских чувств к ребенку или непониманиемзначения психологических факторов в его психическом развитии (безобразноеотношение к ребенку). Следующий фактор связан с конфликтной ситуацией в семьеили детском саду, когда недержание мочи выступает против каких-то травмирующихусловий жизни (скучают по дому, отсутствие контактов в д/с, жесткое обращение всемье). Следующий фактор – протест против попыток родителей в раннем возрастеприучить к опрятности. Тики — непроизвольные, часто и однотипноповторяющиеся подергивания мышц лица (мигание, наморщивание лба, шмыганьеносом, раскрытие рта. подергивания губ, щек и т. д). артикуляционных идыхательных мышц (звуки типа поперхивания, покашливания, попискивания, тяжелыевздохи прерывистая, напоминающая заикание речь и т. д.). Тики отмечаются у 7%мальчиков и 5% девочек дошкольного возраста. Нередко тики и расцениваютсявзрослыми как — гримасы, нарочитое кривлянье и баловство. Поэтому они пытаютсябеспрерывными замечаниями, запретами и наказаниями устранить их. Но еслиребенок и может на некоторое время задержать тики, то затем они возобновляютсяс большей силой. Причем сознательная задержка тиков далеко не безразлична иоборачивается резким нарастанием внутреннего напряжения, проявляющимисяголовными болями, раздражительностью и агрессивностью. Наиболее распространенытики на почве невропатии. Они менее устойчивы, зависят от действияклиматических, погодных факторов. Усиливаются в ситуации повышенного звуковогофона, яркого света и т. д. Тики, возникающие при неврозах, в большей степениобусловлены действием психологических факторов, и в первую очередьбеспокойством. Способствуют тикам всевозможные волнения, связанные снепривычной ситуацией общения, ожидания чего-либо, испугом или внутреннимипротиворечиями и конфликтами. Но это не означает, что таки при неврозах носятисключительно функциональный характер, так как психогенный фактор можетприводить и к усилению лежащей в основе таков церебрально-органической иликонституционально-невропатической недостаточности. Если тики при органическихнарушениях, как уже отмечалось обусловлены перевозбуждением, при невропатиипереутомлением, то тики при неврозах связаны, прежде всего с беспокойством,тревогой и страхами, а затем уже с переутомлением и возбуждением. Этоподтверждает динамика психического состояния при неврозах в связи спсихологическим воздействием на тики. Их уменьшение или прекращение подвлиянием внушения или гипноза сопровождается временным увеличениемвозбудимости; а также нарастанием двигательной активности. Это указывает на то,что таки являются дополнительной, хотя и патологической формой психомоторнойразрядки, отреагирования накопившегося и болезненно переработанного внутреннегонапряжения. Помимо эмоциональной чувствительности и ранимости дети,подверженные тикам, отличаются от сверстников внутренним характером переработкиэмоций — импрессивностью. Обладая к тому же высокой впечатлительностью иразвитой долговременной памятью, они не раскрывают перед окружающими своипереживания, не делятся ими, и только близкие могут догадаться, что творится вих душе. Заикание встречается у 4% мальчиков и 3% девочек дошкольноговозраста. Причины заикания нельзя видеть только в испуге, являющемсядополнительным поводом развития этого сложного нервно-психического ипсихомоторного расстройства Определенную роль в возникновении заикания играетконституциональный фактор, или общая с родителями речевая, моторная икоммуникативная недостаточность. Речь, по крайней мере, у одного члена семьи,может быть сбивчивой, скороговоркой, с проглатыванием окончаний или медленной,обстоятельной, с растягиванием слов, к тому же недостаточно отчетливой позвукопроизношению. Эти особенности речи у детей делают ее более уязвимой для любогоперенапряжения впервые годы жизни. Общая с кем-либо из членов семьинедостаточность моторики у детей относится к плохо развитой координациидвижений, скованности, напряженности или повышенной возбудимости мышц и связокартикуляционного аппарата. Определенные затруднения наблюдаются при переводевнутренней речи во внешнюю, когда ребенок не может свободно выразить словамисвои мысли. Следующим фактором, способствующим заиканию, будет дизонтогенез,прежде всего нарушенный темп развития речи, ее неравномерность. Неравномерностьразвития речи может служить отражением неравномерности общего психическогоразвития, например, развития интеллекта, несколько замедленного или ускоренноговначале. Следующим фактором, способствующим заиканию, будетневропатия. Это случаи, когда заикание носит сезонный характер иварьируется в зависимости от наличия повышенной влажности или сухости воздуха.Невропатия является при заикании фоном, предшествующим появлению психогеннообусловленных невротических состояний. Заикание, возникшее преимущественно подвлиянием психотравмирующих факторов в первые годы жизни, обозначается каклогоневроз. Если в дальнейшем его предопределяет испуг, налицо много страхов,ребенок боязлив и неуверен в себе, то более правильным будет диагноз невроз страха,а заикание тогда лучше расценить как одно из его проявлений. Можно вести речь ио неврастении, если заикание обусловлено перенапряжением психофизиологическихвозможностей ребенка под влиянием чрезмерно раннего, интенсивного обучения инеадекватного воспитательного подхода. Заикание входит в структуруистерического невроза, когда преобладают эмоциональные нарушения, капризность,не всегда осознанное желание привлечь к себе внимание, в том числе самимзаиканием, и стремление использовать его для воздействий на окружающих. Тогдазаикание преодолевается с трудом, поскольку ребенок не заинтересован быть, каквсе, и терять свое исключительное влияние на окружающих. В большинстве случаевзаикание при неврозах тяжело переживается детьми. Часто из-за страха, скованностиили смущёния они отказываются вступать в контакт с незнакомыми людьми и легкотеряются в новой обстановке. В привычной, устоявшейся сфере общения они могутговорить достаточно свободно, так как не испытывают столь характерное для нихзаострённое чувство ответственности, выражаемое опасениями выглядеть смешными,неловкими, неуклюжими и страхом сказать что-либо не так как следует или не то,что нужно. Минимальная мозговая недостаточность (ММН) — наиболеераспространенный, хотя и не самый тяжелый вид нервности. Причины ееразнообразны. Это тяжелое течение беременности, особенно первой половины:токсикозы, угроза выкидыша. Это вредное воздействие на организм беременнойженщины химических веществ, инфекционных болезней, а также некоторых микробов ивирусов. Это преждевременные или переношенные роды, слабость родовойдеятельности и ее длительное течение, недостаток кислорода (гипоксия) из-засдавления пуповины, обвития вокруг шеи. После родов неблагоприятное воздействиена мозг оказывают плохое питание, частые или тяжелые заболевания и инфекции,сопровождающиеся различного рода осложнениями, глистные инвазии и лямблиоз,ушибы мозга, отравления и, конечно же, экологическая обстановка. Симптомы ММН:повышенная умственная утомляемость, отвлекаемость внимания, затруднения взапоминании нового материала, плохая переносимость шума, яркого света, жары идухоты, укачивание в транспорте с появлением головокружения, тошноты и рвоты.Возможны головные боли, перевозбуждение ребенка к концу дня пребывания вдетском саду при наличии холерического темперамента и заторможенность приналичии флегматического темперамента. Сангвиники возбуждаются и затормаживаютсяпочти одновременно. В максимальной мере признаки ММН проявляются в начальныхклассах школы. ММД—минимальная мозговая дисфункция. К ММД относитсяследующий комплекс нарушенного поведения: повышенную возбудимость,непоседливость, разбросанность, расторможенность влечений, отсутствиесдерживающих начал, чувства вины и переживаний, а также доступной возрастукритичности. Нередко эти дети, что называется, “без тормозов”, ни секунды немогут посидеть на месте, вскакивают, бегут, “не разбирая дороги”, постоянноотвлекаются, мешают другим. Они легко переключаются с одного занятия на другое,не доводя начатое дело до конца. Утомление наступает гораздо позже, и оно менеевыражено, чем у детей с ММН. Легко даются и тут же забываются обещания,характерны шутливость, беспечность, озорство, невысокое интеллектуальноеразвитие. Ослабленный инстинкт самосохранения выражается в частых падениях,травмах, ушибах ребенка. Стресс вызывается рядом неблагоприятных жизненныхобстоятельств: далеко не обязательно дети с ММД имеют холерический темперамент,как это может показаться на первый взгляд. Невропатия — другойраспространенный вид нервности у детей, определяемый как болезненно повышеннаяили заостренная нервная чувствительность. Она может быть врожденного плана,поскольку у нервно-соматически ослабленных родителей вероятность появлениядетей с подобными нарушениями высока. Наследоваться могут: аффективнаянеустойчивость и чуткий или чрезвычайно глубокий сон; склонность к головнымболям, колебаниям артериального давления, аллергии и спазмамжелудочно-кишечного тракта на нервной почве; повышенная чувствительность кдействию метеофакторов и многое другое, объединяемое нервно-вегетативнойконституцией в семье. Другим фактором невропатии будут различные отклонения втечение беременности, преимущественно во второй ее половине, в виде позднеготоксикоза беременности (повышенное артериальное давление, отеки, белок в моче),фактор острого или хронического стресса при беременности. Наиболее устойчивые,выраженные проявления невропатии выглядят следующим образом: 1.Эмоциональная неустойчивость — лабильность, в том числе легкостьвозникновения аффектов, плача, беспокойства, расстройств настроения. 2.Вегетососудистая дистония в виде колебаний артериального давленияпреимущественно в сторону его понижения (гипотония), головокружений, повышеннойпотливости, ознобов, сердцебиений и неустойчивости пульса, плохого самочувствияпри колебаниях барометрического давления (метеопатия). Вегетативнаянеустойчивость выражается легкостью возникновения спазмов сосудов лица(покраснение или побледнение), головы (головные боли), ложный круп и т.д. 3.Нарушения сна: затрудненное засыпание, чуткий сон, отказ спать днем. 4.Нарушение обмена веществ, преимущественно в виде диатеза. 5.Ослабленность организма, обусловленная снижением защитных и иммунных сил. 6.Психомоторные нарушения в виде нервных тиков, заикания, энуреза. Многиммаленьким детям свойственна агрессивность. Выделяются две наиболеечастые причины агрессии у детей. Во-первых, это боязнь быть травмированным,обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждение. Чем сильнее агрессия,тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых — это пережитая обида, или душевнаятравма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушеннымисоциальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.Физическаяагрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительногоотношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают вещи,поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогдаребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любомслучае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическимисобытиями. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии(оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетвореннаяпотребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды.
ВОПРОС 28.Психологическая служба в дошкольном учреждении
Под психологическимсопровождением понимаютметод обеспечивающий создание условий, для принятия субъектом развитияоптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Функционированиеслужбы сопровождения осуществляется на основе следующих принципов. 1. Рекомендательныйхарактер решения, т.е., необязательный характер их исполнения. 2. Настороне ребенка – этот принцип предполагает, что все решения принятыегруппой сопровождения действуют с учетом интересов ребенка. 3. Непрерывностьсопровождения, т. е., осуществляется оно в течение всего срокастановления личности ребенка. 4. Мультидисциплинарное сопровождение, т. е.,наличие согласованного подхода всех специалистов команды: заведующего, зам. завд/с, педагог психолог, логопед. Социальный педагог, воспитатели, врач, м/с, ит. д. 5. Автономность – независимость центра сопровождения.
Виды сопровождения:индивидуальное и системное. Индивидуальное - предполагает помощь тем детям, которые в нейнепосредственно нуждаются, причем это сопровождение касается детей, по поводукоторых обращаются с запросом. Системное сопровождение предполагаетучастие в разработке и реализации программ развития, создание профилактико –коррекционных программ, направленных на преодоление проблем характера многихдетей. Проблематика может быть разделена на 3 блока в зависимости от источникадетских проблем. 1. Ребенок и детский сад – а) адаптация ребенка к ДОУ. б)проблемные взаимоотношения ребенка с воспитателем, воспитателя сребенком – психологическая несовместимость на нейродинамическом уровне;несовместимость темпераментов, внешняя несхожесть с мамой, авторитарный стильобщения. в) проблемные взаимоотношения ребенка с другими детьми – когдаформируется потребность в общении — с 4 до 5 лет. г) Неадекватное поведениеребенка, поведенческие нарушения в форме агрессии, аффективности(эмоциональность, высокая тревожность, страхи, демонстрация отказа от еды, кгн)застенчивость, заниженная самооценка. д) Отставание (опережение) вразвитии способностей детей.
2. Родители – дети (ребенок – семья). а) Проблемныевзаимоотношения между супругами проблемные взаимоотношения между родителямии детьми – чаще всего связаны с неадекватным стилем воспитания в семье, проблемныйили невротизирующий стиль: отвергающий, происходит отсутствие учета родителямивозрастных и индивидуальных особенностей ребенка, установка родителей науспешность ребенка при очень сильной регламентации жизни ребенка. б)гиперсоциализированный – очень сильная привязанность к маме, у ребенкаформируется зависимость, к такому типу воспитания склонны тревожные семьи; уребенка формируются такие черты как зависимость, отсутствие, высокаятревожность и склонность к страхам. в) «Мир семьи» — как правило, это позициялюбимый ребенок, которому разрешается все; как правило, этоастероидно–демонстративное поведение и как правило дети научаютсяманипулировать родителями, с целью получения желаемого, стараются быть лидерамиво всем.
г) проблемные взаимоотношения между родителями,ребенком ид). проблемные взаимоотношения в системе родители –руководство.
3.Непосредственная работапсихолога с педагогическим персоналом: а). проблемные отношениявоспитатель и администрация; б). проблемные отношения воспитатель –воспитатель;
в) проблемные отношения коллектив воспитателей –администрация; д). проблемные отношения воспитатель – младшийвоспитатель.
Основные направления вдеятельности педагога – психолога ДОУ.
Работа психолога сдетьми. А) Контрольза течениемадаптационного периода в ДОУ. Анализ его результатов.1. Наблюдения за ребенком находящимся на этапе адаптации. Находиться втечение 1–1,5 часов в группе 2 – 3 раза в неделю, заполнять адаптационныекарты. В ходе наблюдения психолог общается с родителями, дает рекомендации,выявляет особенности домашних условий, отражающихся на процессе адаптации.Такая работа проводиться в течение 3х месяцев и результаты докладываются назаседании психолого–медико-педагогической комиссии. В течение этих 3х месяцевпсихологу необходимо выступить на собрании перед родителями. На начальном этапеобязательна встреча психолога с родителями. Для того чтобы выявить степеньадаптации в зависимости от его психоэмоционального состояния. 2. Разработкаэлементов занятий, нацеленных на развитие эмоциональных, познавательных,личностных компонентов ребенка в разных возрастных группах. Элементы занятий –это, какие – то игры на развитие психических процессов (память, внимание и т. д.).3. Работа с трудными или проблемными, имеющими личностные, поведенческие(агрессивные, аффективные, тревожными и т.д.). Здесь работа строится с запросалибо родителей, либо воспитателей. У психолога есть одна или две коррекционныегруппы, с которыми он занимается. Психолог обязан выдать документацию поразвитию общения с детьми. 4. Определение социометрического статусаребенка в группе начинается со среднего возраста, 2 раза в год. Если у ребенкаформируется внутренний конфликт, то должен быть сделан воспитателями илиродителями запрос. 5. Скрининговая диагностика детей (всеобщая) вкритические периоды развития – все ли дети вышли здоровыми из «кризиса». «Кризис3-х лет» — познавательной, моторной сферы новообразования (речь, память,мышление, сенсорные компоненты – цвет, форма, величина). «Кризис 5-ти лет» — общение, комплекс « Эдипа», воображение, мышление, становление речи.
«Кризис 7 лет» — все показатели готовности ребенкак школе. 6. Помощь воспитателю в работе с одаренными детьми. Работапсихолога с родителями. 1. Психологическое просвещение родителей. Основнойформой работы остаются родительские собрания. Психолог должен выступив народительском собрании информировать родителей о тех новообразованиях, которыепоявляются в личности ребенка. Следующие выступления должны быть инициированывоспитателями или родителями. 2. Индивидуальное консультированиеродителей – должно проводиться в удобное для родителей время, включаетинформирование родителей по поводу их ребенка. 3. Организация тренинговыхгрупп – индивидуально, на добровольной основе посещение этих группродителями.
Работа психолога сперсоналом. 1. Психологическое просвещение воспитателей, узких специалистов – это выступление нагрупповых консультациях, которые должны быть не реже 1раза в 2 месяца. Можетбыть, по инициативе самого психолога. 2. Психологический анализ психологическийвсех инновационных технологий, которые внедряют в детском саду.
3. Тренинговые занятия своспитателями педагогических способностей. 4. Участие в разрешении конфликтныхситуаций. 5. Помощь заведующ в расстановке кадров