Реферат по предмету "Психология"

  1. Главная
  2. Рефераты
  3. Психология
Узнать цену реферата по вашей теме

Проблемы социально-психологического статуса и агрессивного поведения школьников в коллективе

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
IТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА ИАГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
1.1Понятие социально-психологического статуса, основные подходы к исследованиюстатуса
1.2Понятие агрессии и агрессивного поведения в психологии
1.3Психологические особенности агрессивного поведения в подростковом возрасте,причины агрессивного поведения подростков
1.4Значение статуса для подростка и его влияние на взаимоотношения с ровесниками
IIЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСАПОДРОСТКА В ГРУППЕ НА АГРЕССИВНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ   
2.1Методы, процедура и объект исследования      
2.2Анализ результатов исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
агрессия поведение подросток ровесник
Повышеннаяагрессивность детей является одной из наиболее острых проблем для современногообщества. Актуальность темы несомненна, так как число несовершеннолетних сдевиантным поведением стремительно растет, что проявляется в вызывающем поотношению к взрослыми сверстникам поведении. Резко возросла преступность средимолодёжи: подростки участвуют в военизированных формированиях политическихорганизаций экстремистов, в рэкете, сотрудничают с мафией, занимаютсяпроституцией и сутенёрством. По сравнению с недавним прошлым, возросло числотяжких преступлений, обыденное сознание фиксирует увеличение конфликтов ифактов агрессивного поведения людей. Мы являемся свидетелями изменения всейсоциальной структуры общества, интенсивных процессов расслоения населения поимущественному признаку, по отношению к различным формам собственности. Напочве социальных противоречий возникают межгрупповые и межличностные конфликты.
Ростагрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейшихсоциальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросламолодёжная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожитфакт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкиетелесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящихожесточённый характер.
Однаиз основных проблем подросткового возраста — проблема общения со сверстниками.Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре внимания подростка,именно они во многом определяют поведение, деятельность, а в дальнейшем влияютна развитие личностных качеств и социальных установок. Для подростка важнозанять значимое место среди сверстников, быть признанным в группе или бытьлидером в своем коллективе. Но не каждый подросток может этого добиться, таккак индивидуальные особенности и установки многих ребят мешают занять высокоестатусное место, социализироваться именно в той социальной группе, которая дляних является желательной. Нередко это связано с тем, что подростки не могутправильно оценить себя, и поэтому не могут найти адекватную для себя референтнуюгруппу. Трудности также связаны и с поиском устойчивого набора социальныхролей. За последние годы было выполнено психологами и педагогами рядисследований по изучению, диагностике и предупреждению педагогическойзапущенности, нарушения социализации и правонарушений подростков(Г.С.Абрамовой, М.А.Алемаскина, Н.П.Аникеевой, С.А.Беличевой, В.М. Бехтерева,М.Битяновой, А.Д.Глоточкина, И.В.Дубровиной, В.В.Знакова, Е.Я.Иванова,А.Г.Ковалёва, Я.Л.Коломинского, И.С.Кона, В.Т.Кондрашенко, А.Е.Личко, Г.М.Миньковского,И.А.Невского, В.Ф.Пирожкова, К.К.Платонова Е.Э.Смирновойи др).
Актуальностьтемы заключается в том, что неумение построить взаимоотношения со сверстниками,невозможность добиться значимого положения в группе являются основной причинойнарушения общения со сверстниками. Агрессивность формируется преимущественно впроцессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте, следовательно,этот возраст наиболее благоприятен для профилактики и коррекции.
Предметисследования – с одной стороны это социально-психологический статус, с другой –агрессивное поведения подростка.
Гипотеза:агрессивность поведения подростков является как следствием занимаемогоподростком места в неформальной структуре класса, так и его причиной. Длядостижения или поддержания социально-психологического статуса подросткамприходится прибегать к агрессивным формам поведения.
Задачиисследования:
1.Осуществить теоретический анализ проблемы социально-психологического статуса.
2.Проанализировать теории агрессии и агрессивного поведения.
3.Изучить психологические особенности подростка в коллективе.
4.Рассмотреть на теоретическом уровне причины агрессивного поведения подростков.
5.Описать психологические особенности агрессивных подростков.
6.Подобрать методы эмпирического исследования, изучить статус подростков вколлективе и формы их агрессивного поведения, проанализировать полученныеданные, сформулировать выводы.
Методыисследования: основными методами исследования выступили теоретический анализлитературы и такие методики эмпирического анализа как:
1.Опросник Басса-Дарки. Методика предназначена для исследования агрессивности лицподросткового, юношеского возраста и взрослых.
2.«Hand-тест» — проективная методика исследования личности.В силу своих конструктивных особенностей методика позволяет надежнопрогнозировать и качественно оценивать такое специфическое свойство личности,как «открытое агрессивное поведение».
3.Социометрическая методика – применяется для изучения взаимоотношений в малыхгруппах.
4.Цветовой тест отношений (ЦТО) является клинико-психодиагностическим методом,предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека кзначимым для него людям и отражающий как сознательный, так и частичнонеосознаваемый уровни этих отношений.
Достоверностьполученных результатов обеспечивалась использованием в исследовании такогоматематического метода как ранговый корреляционный анализ Спирмана. Данныйкоэффициент позволяет выявить корреляционные отношения между переменными иоценить зависимость одной переменной от другой.
Объектисследования: в качестве объекта исследования выступили подростки 7 «А», 7 «Б»,7 «Г» и 8 «Д» классов в количестве 92 человек, возраст испытуемых 13-15 лет.
Базойисследования являлся МОУ лицей № 104 г. Минеральные Воды Ставропольского края.
Структураи объем работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения,списка литературы и двух приложений. Список литературы содержит 56наименования. Основное содержание дипломной работы изложено на 94 страницах,включает 19 рисунков и 40 таблиц.

I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА И АГРЕССИВНОГОПОВЕДЕНИЯ
1.1Понятие социально-психологического статуса, основные подходы к исследованиюстатуса
Слово«статус» пришло в социологию из латинского языка. В Древнем Риме оно обозначалосостояние, правовое положение юридического лица. Однако в конце XIX века ученыепридали ему новое звучание. Статус – социальное положение человека в обществе.Социальное положение – обобщенная характеристика, охватывающая профессию,экономическое положение, политические возможности, демографические свойствачеловека.
Хотястатус чуть ли не самое распространенное понятие в социологии, единой трактовкиего природы в этой науке не достигнуто. Ф.Бейтс пишет, что статус принятопонимать как обозначение ранга, места в социальной структуре, связанное сопределенным набором норм [цит. по 22,с.201].
М.Вебер рассматривал социальный статус в значении престижа и связывал его свысоким положением индивида в обществе [48,с.194].
Классическуюформулировку в 30-е годы предложил американский антрополог и социолог РальфЛинтон. Он четко отделил статус от роли, говоря при этом, что статус человеказанимает как некую ячейку ( occupy a status ), а роль человеку необходимоиграть ( play a role ). Следовательно, статус – это позиция в социальнойструктуре, а за ролью стоят определенное мышление и поступки. Если статусуказывает на место человека в обществе или группе, то роль – на способ илимодель поведения. Позиции Р.Линтона придерживались если не большинство, тоочень многие современные социологи, в том числе автор самого известного в нашейстране зарубежного учебника по социологии Н.Смелзер. С ним согласны другиесоциологи. В частности, Т.Маршал и М.Хагопьян считают, что статус указывает напозицию, которая связана с кругом прав и обязанностей, привилегий иобязательств, приписанных законом возможностей или ограничений, признанныхпублично и поддерживаемых авторитетом общественного мнения [27, с.238].
Некоторыесоциологи смешивают два понятия: статус и престиж. Так, например, П.Сорокинсчитает, что статус выступает синонимом престижа. Однако П.Сорокин, в отличиеот Р.Линтона и Н.Смелзера, понимал под статусом не только престиж, но такжесоциальный ранг. Иными словами, не просто позицию в социальной структуре, авысокую, среднюю или низкую. В повседневном языке чаще всего употребляетсяименно эта трактовка статуса, и когда хотят подчеркнуть высокое положениечеловека или страны, то говорят о том, что у них высокий статус [5, с.173].
Е.Бергельже настаивает на необходимости различать два понятия – престиж и статус. Кпримеру, Рейган и Джонсон – оба президенты США. У них одинаковый статус, норазный престиж. Престиж относится к специфическим достижениям в хорошоизвестной или устоявшейся области [цит.по 48, с.195].
Кромеэтих подходов существуют еще минимум две точки зрения, авторство которых трудноили невозможно установить. Первая позиция заключается в отождествлении статусаи роли, вторая – в приписывании статусу интегрирующей функции.
Существуети другое обобщающее понятие – социоэкономический статус. Он включаетобразование, профессию и доход.
А.Кравченко,анализируя различные подходы к определению понятия «статуса», считает, чтоможно выделить одну модель, которая имеет четыре параметра, описывающих понятие«статус»:
•Название статуса (состоит обычно из одного слова: мужчина, подросток).
•Определение статуса (описывает сущность статуса и его место в группе илиобществе). Примеры определения статуса: адвокат – лицо, профессия которого –оказание юридической помощи гражданам и организациям, защита их интересов всуде; акционер – физическое или юридическое лицо, владеющее акциями данногоакционерного общества.
•Содержание статуса – совокупность прав и обязанностей, то есть круг функций,которые выполняются индивидом на данном рабочем месте или на данной позиции.Содержание конкретизирует определение статуса: учитель имеет право оцениватьзнания учеников, следить за дисциплиной, переводить или оставлять их на второйгод и т.д.
•Ранг статуса – место данного статуса в социальной иерархии (высокое, среднее,низкое) [27, с.261].
Человекежедневно взаимодействует с разными людьми и социальными группами. Входяодновременно во многие социальные группы, он занимает в каждой из них соответствующееположение, обусловленное взаимоотношениями с другими членами группы. Дляанализа степени включения индивида в различные группы, а также положений,которые он занимает в каждой из них, используются понятия социального статуса.
Ю.П.Платоновопределяетсоциальный статус как положение индивида или группы в социальной системе,имеющее специфические для данной системы признаки. Каждый социальный статусобладает определенным престижем [39].
Всесоциальные статусы можно подразделить на два основных типа: те, которыепредписываются индивиду обществом или группой независимо от его способностей иусилий, и те, которые личность достигает своими собственными усилиями.
Существуетширокий диапазон основных статусов:
▪предписанные,
▪достигаемые,
▪смешанные,
▪личные,
▪профессиональные,
▪экономические,
▪политические,
▪демографические,
▪религиозные
▪кровнородственные.
Кромених существует огромное множество эпизодических, неосновных статусов. Таковыстатусы пешехода, прохожего, пациента, свидетеля, участника демонстрации,забастовки или толпы, читателя, слушателя, телезрителя и т. д. Как правило, этовременные состояния. Права и обязанности носителей таких статусов часто никакне регистрируются.
Людиобладают множеством статусов и принадлежат к множеству социальных групп.
Американскийсоциолог Р. Мертон в середине XX века ввел понятие статусный набор индивида –это совокупность всех статусов, принадлежащих одному индивиду.
Статусныйнабор каждого человека индивидуален, то есть неповторим во всех деталях. Он,как «совокупность точек в физическом пространстве, принадлежащих одному телу,точно фиксирует положение человека в социальном пространстве – позицию индивидав обществе». Стоит поменять один из них, скажем, пол или профессию, а вседругие оставить неизменными, как мы получим похожего, но другого человека. Дажеесли все основные статусы у двух человек совпадают, что бывает, не так часто,обязательно будут различаться неосновные [ цит. по 46,с.204].
Статус,особенно высокий, накладывает на его носителя определенные обязательства –совокупность ограничений, которые касаются, прежде всего, поведения. Чем вышестатус, тем более жесткие ограничения накладываются на поведение человека. Неслучайно говорят: положение обязывает.
Статусноеповедение проявляется в трех сферах:
•приобретение статуса;
•поведение в статусном положении;
•потеря статуса.
Влияниесоциальной роли на развитие личности достаточно велико. Развитию личностиспособствует ее взаимодействие с лицами, играющими целый ряд ролей, а также ееучастие в максимально возможном ролевом репертуаре. Чем больше социальных ролейспособен воспроизвести индивид, тем более приспособленным к жизни он является.Таким образом, процесс развития личности часто выступает как динамика освоениясоциальных ролей [47, с.68 ].
Приобретениеи потеря статуса действуют на людей по-разному. Вновь достигнутый статустребует от человека более жесткого соответствия, чем статус давноприобретенный. Человек, чувствующий, что его уровень жизни упал и ему трудноподдерживать прежний статус, будет хвататься за малейшую возможность удержатьсяв прежнем положении, чем позволит себе поступки, соответствующие более низкомустатусу, в котором он, быть может, уже оказался благодаря ударам судьбы.
Ведущийэксперт Российского института директоров, Российской академии образования М.В.Кларин,ссылаясь на многочисленные зарубежные исследования, показывает,что люди с большей готовностью откликаются на просьбу незнакомого человека свысоким статусом, о котором им становится известно по его внешнему виду иодежде или из предварительно полученной о нем информации. Влияние статусадостаточно сильно для того, чтобы подавить некоторые реакции. Известно,например, что водителю, который не трогается с места после того, как зажегсязеленый свет, сигналят меньше, если у него дорогая машина. Более того, если емуи начинают сигналить, то значительно позже, чем тому, у кого машинанепрестижной марки. И наоборот, человек с высоким статусом, заблокированный насветофоре машиной среднего класса, реагирует более агрессивно [19].
Так,Лефковиц с соавторами показали, что когда человек высокого статуса нарушалправила дорожного движения, переходя дорогу на красный свет, 20% людей начиналиследовали его примеру, в то время как в контрольной ситуации или при условиинизкого статуса нарушение имело место только в 1% случаев. Исследование Гегенаи Пишо подтвердило эти результаты и даже продемонстрировало эффект подавленияреакции (меньше случаев копирования статусной модели) при низком статусе: приусловии высокого, среднего, низкого статуса и в контрольной ситуации (безмодели) процент нарушения был 54, 18, 9 и 16% соответственно.
Кромеэффекта копирования поведения статусной модели можно наблюдать и другиереакции. Так, сообщник в эксперименте Харриса вклинивался в разные очереди (вкино, в кассу в магазине, в банковское окошко), состоящие не меньше чем изпятнадцати человек. Для воссоздания того или иного статуса использоваласьодежда. В случае низкого статуса помощник экспериментатора был одет небрежно, вслучае высокого — весьма элегантно. Результаты продемонстрировали меньшуюстепень агрессивности в отношении сообщника «высокого статуса» по сравнению ссообщником «низкого статуса» вне зависимости от наличия или отсутствияизвинений и того, в какой отрезок очереди он влезал.
Результатыпоказали, что при вежливом обращении испытуемые (продавцы в булочной)соглашались на просьбу сообщника вне зависимости от его статуса (в среднем93%). Однако при грубом обращении просьбу сообщника низкого статуса выполнили20% испытуемых, среднего статуса — 40% и высокого — 75% [23,с.351].
Влияниестатуса сказывается даже в ситуациях, когда нарушается закон. Геген и Паскальпродемонстрировали, что в случае совершения кражи в магазине человеком высокогостатуса испытуемые склонны к меньшей реакции (отчитать или предупредитьохранника, находящегося поблизости) в отличие от той ситуации, когда вором оказываетсячеловек со средним или низким статусом.
Всовокупности все эти работы показывают, что в одних обстоятельствах высокий статусимеет свойство подавлять реакцию, в других может вызывать неточные оценкиреальности и провоцировать копирование поведения статусной модели. И подавлениеи активация имеют зачастую один результат. В обоих случаях поведение,адекватное ситуации или контексту, демонстрируется реже.
Влияниестатуса не ограничивается конфликтными ситуациями. Оно распространяется и напомощь, которую люди готовы оказать какому-либо человеку вне зависимости оттого, попросил он об этом или нет. Так, было доказано, что мы охотнее приходимна помощь человеку, уронившему вещи в тот момент, когда он собирался положитьих в багажник своей машины, если это человек с высоким статусом. Человеку свысоким статусом (новая дорогая машина) помощь была оказана в 53% случаев, в товремя как человеку с низким статусом (дешевая машина в плохом состоянии) —всего в 23%.
Тот же эффект наблюдается, когда речь идет о настоятельной просьбе, исходящей отчеловека, чей внешний вид четко определяет его статус. Так, Клейнк показал, чтолюди охотнее дают деньги тому просителю, который одет в классический костюм(80%), чем одетому небрежно (32%). Тот же эффект наблюдался, когда студентыопределяли сумму пожертвований на нужды благотворительной организации. Просьбао пожертвовании исходила от профессора (высокий статус) и от студента (равныйстатус). Средний размер пожертвования, отданного профессору, статус которогобыл обозначен мантией, был равен 6,02 рупиям, а сумма, собранная студентом, всреднем составила 2,62 рупии. При этом в данном эксперименте профессор былподставным, т. е. он не преподавал у тех, кого просил о пожертвовании.
М.В.Кларинделает вывод, что в одних обстоятельствах высокий статусимеет свойство подавлять реакцию, в других может вызывать неточные оценкиреальности и провоцировать копирование поведения статусной модели. И подавлениеи активация имеют зачастую один результат. В обоих случаях поведение,адекватное ситуации или контексту, демонстрируется реже. www.elitarium.ru/
Ю.П.Платоновотмечает,что длялюбого общества не менее важно предписывание ролей в соответствии с возрастом.Приспособление индивидов к постоянно меняющимся возрасту и возрастным статусам— вечная проблема. Не успевает индивид приспособиться к одному возрасту, кактут же надвигается другой, с новыми статусами и новыми ролями. Едва юношаначинает справляться со смущением и комплексами юности, как он уже стоит напороге зрелости; едва человек начинает проявлять мудрость и опытность, какприходит старость. Каждый возрастной период связан с благоприятнымивозможностями для проявления способностей человека, более того, предписываетновые статусы и требования обучения новым ролям. В определенном возрастеиндивид может испытывать проблемы, связанные с приспособлением к новым ролевымстатусным требованиям. Ребенок, о котором говорят, что он старше своих лет, т.е. достиг статуса, присущего старшей возрастной категории, обычно полностью нереализует свои потенциальные детские роли, что отрицательно сказывается наполноте его социализации. Часто такие дети чувствуют себя одинокими, ущербными.В то же время статус незрелого взрослого человека представляет собой комбинациюстатуса взрослого с установками и поведением, свойственными детству или юности.У такой личности обычно возникают конфликты при исполнении ролей,соответствующих ее возрасту. Эти два примера показывают неудачноеприспособление к возрастным статусам, предписанным обществом[39].
Социологивыделяют такое положение, при котором один и тот же человек в разных групповыхиерархиях занимает разные ранги – высокие, средине и низкие. Называется такоеположение статусной несовместимостью. В отличие от этого статуснойсовместимостью называется такое положение, при котором один и тот же человек вразных групповых иерархиях занимает примерно одинаковые ранги: все высокие, всесредние или все низкие.
А.Кравченкосчитает, что «статусная несовместимость выступаетпричиной личной неудовлетворенности и социального напряжения. Человек чувствуетдисгармонию в своих статусах, его не покидает чувство удрученности, пессимизма,разочарования в себе и в жизни. …статусная несовместимость служит причинойличной драмы, и может свидетельствовать о серьезных сбоях в общественноммеханизме» [27, с.365].
Такимобразом, статусная несовместимость ведет к психологической неудовлетворенности,противоречие между двумя или более статусами служит причиной многих социальныхконфликтов ценностей.
Статускак положение субъекта в системе межличностных или общественных отношенийвключает в себя два понятия: «социальный статус» и «социометрический».Социальный статус, как было рассмотрено выше, отражает положение, занимаемоечеловеком в социальной системе общества. Социометрический статус Я.Л.Коломинскийрассматривает как «положение личности в системе межличностных отношений иопределяется числом выборов или предпочтений, которые получает каждый членгруппы по результатам социометрического опроса» [ цит. по 56, с. 128].
Положениечеловека в системе личных взаимоотношений в группе зависит от двух системфакторов: качеств самой личности и характерных особенностей группы. М.И.Бобневаотмечает, что «изменение социометрического статуса происходит в процессесоциализации подростков в учебной группе». На него оказывают влияние общение исовместная деятельность в группе, а также степень принятия индивидом групповыхнорм и ценностей [5, с.269]. В отличие от социального статуса социометрическийстатус включает личностные характеристики, связанные со спецификоймежличностных отношений. Таким образом, социометрический статус характеризуетсяналичием взаимосвязи с когнитивной и аффективной сторонами личности.
Такимобразом, понятие социально-психологический статус человека включает в себя положениеиндивида в социальной системе, имеющее специфические для данной системыпризнаки. Каждый индивид имеет собственное представление о занимаемом ижелаемом месте в обществе, и строит свое поведение в соответствии с этим, чтонесомненно оказывает определенное влияние на формирование его личности.
1.2Понятие агрессии и агрессивного поведения в психологии
Различнымиисследователями предложено множество определение агрессии, однако ни одно изних не может быть признано исчерпывающим или общеупотребительным.
Авторскийколлектив под руководством Н.М.Платоновой, проведя исследование по изучениюприроды агрессии и агрессивного поведения, отмечают, что давая понятиеагрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изученияподдающихся объективному наблюдению и измерению явлений и актов поведения. Так,например, А.Басс определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другойорганизм получает болевые стимулы [2, с. 7]. Уилсон рассматривает агрессию как«физическое действие или угрозу такого действия со стороны особи, которыеуменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи» [цит. по 2, с.8].Ф.Аллан описывает агрессию как внутреннюю силу, дающую человеку возможностьпротивостоять внешним силам. Р.Бэрон и Д.Ричардсон рассматривают понятиеагрессии «прежде всего с социальной позиции… как форму социального поведения,включающего прямое или опосредованное взаимодействие как минимум двухчеловеческих индивидов» [16, с.24].
Всловаре практического психолога мы находим следующее определение агрессии:«индивидуальное или коллективное поведение или действие, направленное нананесение физического или психического вреда либо даже на уничтожение другогочеловека или группы. В качестве объекта могут выступать и неодушевленныепредметы. Служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта,стрессов, фрустраций. Кроме того, может выступать как средство достижениянекоей значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счетсамоутверждения [20, с.49].
Б.Мещерякови В.Зинченко уточняют, что агрессия это «мотивированное деструктивноеповедение, противоречащее нормам (правилам) сосуществования людей в обществе,наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящеефизический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт(отрицат. переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.)»[34, с.61].
Многиеавторы разводят понятие агрессии как специфической формы поведения иагрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется какпроцесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность жерассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложнойструктуры психических свойств человека. Термином «агрессивность» Т.Б.Дмитриеваобозначает как относительно устойчивое свойство личности, выражающееся вготовности к агрессии, а так же склонности воспринимать и интерпретироватьповедение другого как агрессивное [1, с.12].
 Н.Д.Леонтьевописал состояние агрессивности как «стеничное переживание гнева с потерейсамоконтроля» [цит. по 2, с.8].
Фрейдовскаятеория рассматривает агрессивность как деструктивную силу, которая подавляетсяс помощью Супер-Эго, причем в процессе подавления агрессии поворачивается всторону своего носителя и выступает у индивида в форме влечения к смерти.А.Адлер видел в агрессии стремление преодолеть врожденное чувство неполноценности.Ф. Перлз считает агрессивность не «импульсом смерти», а «импульсом жизни»,необходимым для активной ассимиляции внешнего мира [15, с.11].
К.Лоренц считает, что влечение к агрессии встроено в психику человека, и длясвоего проявления она не нуждается во внешней угрозе или внутренней фрустрации.Она возникает спонтанно и нуждается в разрядке. Биологическую природуагрессивности, по его мнению, подчеркивают успехи селекционеров, выводящих какагрессивные породы собак, петухов и пр., так и неагрессивные (такие каксенбернар, ньюфаундленд) [32, с.128].
Ученыепредлагают несколько классификаций агрессии.
Г.Э.Бреславотмечает, что современные психологи выделяют:
— позитивную агрессию, обеспечивающую индивиду, группе или обществу в целомвозможность выживания, безопасности и развития;
— агрессию негативную, направленную на удовлетворение влечений путем причинениявреда окружающим. Грань между ними бывает иногда весьма тонкой [15, с.12].
А.Бассввел понятия враждебной и инструментальной агрессии. Враждебная агрессиямотивируется негативными эмоциями и намереньем причинить зло. Источниквраждебной агрессии – это злость. Ее единственная цель – причинить вред. Приинструментальной агрессии, наоборот, преследуются цели не связанные спричинением вреда [12, с.15]. В данном случае агрессия становится инструментомличного обогащения или продвижения. В случае применения инструментальнойагрессии в поле внимания субъекта обычно не попадают страдания жертвы. Цели, непредполагающие причинения ущерба, стоящие за многими агрессивными действиями,включают принуждение и самоутверждение. В случае принуждения зло может бытьпричинено с целью оказать влияние на другого человека или «настоять насвоем». Например, по наблюдениям Паттерсона, дети используют разнообразныеформы негативного поведения: стучат кулаками, капризничают и отказываютсяслушаться — и все это делается с целью удержать власть над членами семьи. Иногдатрудно провести четкие различия между враждебной и инструментальной агрессией[16, с.31].
Зильманнзаменил «враждебную» и «инструментальную» на«обусловленную раздражителем» и «обусловленнуюпобуждением». Агрессия, обусловленная раздражителем, относится кдействиям, которые предпринимаются прежде всего для устранения неприятной ситуацииили ослабления ее вредного влияния (например, сильный голод, дурное обращениесо стороны других). Агрессия, обусловленная побуждением, относится к действиям,которые предпринимаются прежде всего с целью достижения различных внешних выгод[16, с. 52].
Доджи Койе выделили реактивную и проактивную агрессию. Реактивная агрессия являетсяответом на кажущуюся или реальную атаку, угрозу. Проактивная агрессия – этозапугивание, принуждение. Она инициируется зачинщиком для удовлетворениясобственных потребностей. Проактивная агрессия часто направлена на более слабое, беззащитное существо. Проактивная агрессия может быть:
1)враждебной – например, месть за неудачу случайно встретившемуся человеку;
2)инструментальной – например, преследование для достижения власти в группе.
Этиученые провели серию исследований, в которых выявили различия между двумятипами агрессии. Авторы обнаружили, что проявляющие реактивную агрессиюучащиеся начальных классов (мальчики) склонны преувеличивать агрессивностьсвоих сверстников и поэтому отвечают на кажущуюся враждебность агрессивнымидействиями. Учащиеся, демонстрировавшие проактивную агрессию, не допускалиподобных ошибок в интерпретации поведения своих сверстников. [1, с.19].
Э.Фроммразграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. Доброкачественная агрессияспособствует поддержанию жизни и является адаптивной. Так, работники милиции,военнослужащие во время боевых действий, а так же ряд других специалистов частоприбегают к агрессивным действиям, цель которых выполнение профессионального игражданского долга. К доброкачественной агрессии относится самооборона, а также псевдоагрессия, при которой ущерб наносится ненамеренно. Псевдоагрессиявключает в себя несчастные случаи, игровую агрессию (фехтование, борьба) иагрессию как социально приемлемое самоутверждение в условиях конкуренции. Э.Фромм отмечает, что «Агрессия, как эволюционно закрепленное поведение на можетне быть адаптивной» [цит. по 2, с.9]. Поэтому, по его мнению, стоит боротьсятолько с социально опасными, мешающими приспособлению формами агрессивногоповедения. Недостаток приемлемой агрессивности приводит к блокированиюсамоутверждения и самореализации, к слепому подчинению и ненужной жертвенности.Доброкачественная агрессия необходима для разрушения устаревших образцов, норм,для проведения инноваций.
Злокачественнуюагрессию Э.Фромм определяет как деструктивность, не связанную с сохранениемжизни. Кроме мстительности и специфического характера, он выделяетэкстатическую деструктивность, порождаемую некоторыми религиозными культами,идеологическими движениями, а так же оргиями, которые растормаживаютподавленные влечения.
А.Басси А.Дарки выделяют следующие 5 видов агрессии:
1.Физическая агрессия – прямое применение силы для нанесения морального ифизического ущерба противнику.
2.Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшемвозбуждении.
3.Косвенная агрессия — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо илини на кого не направленная.
4.Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления доактивной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5.Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг),так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
6.Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительное или выдуманноедействие.
7.Подозрительность –отношение к людям в диапазоне от недоверия и осторожности доубеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
8.Чувство вины – убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, чтопоступает зло; а так же ощущаемые им угрызения совести [42, с.166].
Э.Басспредлагает классификацию, построенную не на основе деления на группы и лежащиев одной плоскости, а согласно многоосевому принципу. Его концептуальная рамкавключает три оси: физическая – вербальная, активная – пассивная, прямая –непрямая. [18, с. 19].
Г.Э.Ббреславдополняет эту классификацию, считая, что она имеет практическую ценность,поскольку человек обычно проявляет сразу несколько видов агрессии, причем онипостоянно меняются, переходя друг в друга (рис. 1).
/>
Рисунок1. Виды агрессии
Г.Э.Бреславотмечает, что на одной оси лежат виды агрессии, принадлежащие одной группе, ноимеющие различные полюса.

Понаправленности:
•Гетероагрессия – направленность на окружающих: убийства, изнасилования,нанесение побоев, угрозы, оскорбления, ненормативная лексика и т.д.
•Аутоагрессия– направленность на себя: самоуничтожение вплоть до самоубийства,саморазрушающее поведение, психосамотические заболевания.
Попричине проявления:
•Реактивная агрессия – представляет собой ответную реакцию на какой-то внешнийраздражитель (ссора, конфликт).
•Спонтанная агрессия – проявляется без видимой причины, обычно под влияниемкаких-то внутренних импульсов (накопление отрицательных эмоций, неспровоцированнаяагрессия при психических заболеваниях).
Поцеленаправленности:
•Инструментальная агрессия – совершается как средство достижения результата:спортсмен, добивающийся победы; стоматолог, удаляющий больной зуб; ребенок,громко требующий от матери, чтобы она купила ему игрушку.
•Целевая (мотивационная) агрессия – выступает как заранее спланированноедействие, цель которого – нанесение вреда или ущерба объекту: школьник, которыйобиделся на одноклассника и избил его.
Пооткрытости проявлений:
•Прямая агрессия – направляется непосредственно на объект, вызывающийраздражение, тревогу или возбуждение: открытое хамство, применение физическойсилы или угрозы расправы.
•Косвенная агрессия – обращается на объекты, непосредственно не вызывающиевозбуждения и раздражения, но более удобные для проявления агрессии, так какони доступны и проявление агрессии в их адрес безопасно: отец, придя с работы«не в духе», срывает злость на всей семье.

Поформе проявления:
•Вербальная агрессия – выражена в словесной форме.
•Экспрессивная – проявляется невербальными средствами: жестами, мимикой,интонацией голоса. В таких случаях человек делает угрожающую гримасу, машеткулаком или грозит пальцем в сторону противника.
•Физическая – прямое применение силы [15, с.16].
Агрессивноеповедение отмечается в случае целого ряда нервных и психических расстройств.Оно встречается у больных шизофренией, эпилепсией, при органических пораженияхголовного мозга вследствие травм, менингита, энцефалита и пр. нередкоагрессивность проявляют также больные неврастенией, психосоматическимизаболеваниями. Кроме того, она присуща людям с возбудимой и эпилептоидной психопатиями.
Существуетошибочное мнение, что агрессия больше свойственна душевнобольным людям, чемздоровым людям – на самом деле это не так. Для подтверждения можно привести тотфакт, что только у 12% молодых людей, совершивших агрессивные поступки инаправленных на судебно-психиатрическую экспертизу, было установленопсихическое заболевание. Причем лишь в половине этих случаев агрессия былапроявлением психоза, у остальных имели место неадекватные агрессивные реакциидушевнобольных на психологически понятные причины. Фактически здесь отмечалосьне проявление психопатологии, а только гипертрофированная реакция наобстоятельства у лиц с изменениями личности.
Однако,наше исследование будет неполным, если мы не рассмотрим и патологическуюагрессию.
Ю.Б.Можгинскийвыделяет два вида патологической агрессии – психотическую и трансформированную.
Психотическаяагрессия совершается под действием галлюцинаций и бреда и характеризуетсянелепостью разрушительных поступков.
Трансформированнаяагрессия часто является патологической компенсацией ущербности и обиды,результатом длительного стресса и глубинного кризиса личности. Жестокоеповедение при трансформированной агрессии, по мнению Ю.Б.Можгинского, вкакой-то момент переходит в агрессивно-патологические действия с признакаминемотивированного садистского насилия [2, с.11].
К.С.Лебединскаяразделяет две разновидности патологической агрессии:
1.Психотическая агрессия – протекает в виде яростных разрядов агрессии с потерейконтроля над своими действиями и немотивированными колебаниями настроения. Оначасто сопровождается нарушениями влечений (жестокость, повышеннаясексуальность, алкоголизация) и заметными соматовегетативными нарушениями.
Психотическаяагрессия возникает вследствие патологии различных сфер психики: при нарушенияхвосприятия (галлюцинации), мышления (бред, сверхценные идеи), настроения(тревога, дисфория), влечений (импульсивность, садизм). Обычно эти видыпатологии сочетаются.
2.Поведенческая агрессия – встречается в основном при неврозах и психопатиях,неврозо- и психопатоподобных состояниях в рамках других заболеваний и связана сличностными чертами человека.
К.С.Лебединскаясчитает, что непсихотическая агрессия, в отличие от психотической, протекает ввиде различных нестойких поведенческих и аффективных расстройств. При этомпоследние имеют какую-либо мотивировку колебаний настроения, аффективныевспышки непродолжительны, и к ним нередко появляется критическое отношение.Такое агрессивное поведение появляется во многом из-за отсутствияморально-этических норм по причине низкой культуры или недостатков воспитания.Алкоголизация и наркотизация могут облегчать проявления агрессии, снимаяпсихологические и этические барьеры [15, с.20].
Однако,необходимо отметить, что поведенческая агрессия может проявиться и удушевнобольного с психопатоподобными или специфическими изменениями личности ввиде реакции на какую-либо ситуацию. А у психопатических личностей в периоддекомпенсации может проявляться психотический вариант агрессивного поведения всоставе синдромов тревоги, дисфории и пр.
Ю.Н.Стаценковыделяет следующие группы патологической агрессии:
1.Агрессивное поведение с изменениями в эмоциональной сфере и возникновениемаффективных реакций.
2.Агрессивное поведение при наличии сверхценных и бредовых идей (в основном, идейпреследования, отношения, ущерба).
3.Садистическая агрессия, как результат нарушения сферы влечений, сопровождаетсяположительными эмоциями при нанесении боли и страданий другому человеку [44,с.24].
Патологическиеформы агрессивного поведения могут иметь следующие свойства, они:
•неадекватны ситуации, иногда необычны и вычурны;
•могут длительно сохраняться и многократно повторяться;
•чрезмерно выражены (например, носят брутальный характер);
•представляют реальную опасность для самой личности или окружающих людей;
•не вызывают переживаний или раскаянья у человека, их проявляющего;
•неконтролируемы (человек не способен управлять своими действиями) [51, с.32.].
Входе развития науки высказывались резко отличающиеся друг от друга взглядыотносительно причин возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих наее проявления. При всем разнообразии выдвигавшихся противоречивых теоретическихобоснований, большинство из них подпадает под одну из четырех следующихкатегорий. Агрессия относится в первую очередь к:
1)врожденным побуждениям или задаткам;
2)потребностям, активизируемым внешними стимулами;
3)познавательным и эмоциональным процессам;
4)актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением.
Самоераннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющееотношение к агрессии, — это то, согласно которому данное поведение по своейприроде преимущественно инстинктивное.
Согласнопсихоаналитическому подходу, агрессия возникает потому, что человеческиесущества генетически или конституционально «запрограммированы» наподобные действия. З.Фрейд предположил существование не только инстинкта жизни,эроса, но и инстинкта смерти, разрушения. Он писал: «Вера в «доброту»человеческой натуры является одной из самых худших иллюзий… в человеке таитсяособый инстинкт – агрессии и разрушения» [52 c.86].
Вцелом взгляды Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. По егоубеждению, агрессивное поведение — не только врожденное, берущее начало из«встроенного» в человека инстинкта смерти, но также и неизбежное, поскольку,если энергия Танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушениюсамого индивида. Единственный проблеск надежды связан с тем, что внешнеепроявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызвать разрядкуразрушительной энергии и таким образом уменьшить вероятность более опасныхдействий [45, с.12].
ДляА.Адлера агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующимего деятельность. Универсальным свойством живой материи Адлер считаетсоревновательность, борьбу за первенство, стремление к превосходству. Однакоэти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильнопонятого социального интереса. Агрессивное, или, выражаясь словами Адлера,«агонизирующее», сознание порождает различные формы агрессивного поведения — ототкрытого до символического, каким, например, является хвастовство — его цельсостоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. Помнению Адлера, это связано с тем, что агрессивный инстинкт включает в себяженский нарциссический компонент, требующий признания и преклонения.
Агрессивность,вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы —связанные с причинением боли и унижением — ритуалы, обряды, конвенциональныеформы наказаний и т.п. Кроме того, по Адлеру, всякое контрпринуждение, то естьответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательнойреакцией человека на принуждение, вытекающей из желания каждого индивидаощущать себя субъектом, а не объектом [45, с.14].
Сторонникитакого подхода считают, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессиидля человека являются конкуренция, различного рода состязания, занятияфизическими упражнениями и участие в спортивных соревнованиях.
Эволюционныйподход. К.Лоренц, считал, что агрессия берет начало, прежде всего, изврожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у всех живыхсуществ. Он так же считал агрессию неизбежной, однако более оптимистичносмотрел на возможность ослабления агрессии и контроля над поведением. К.Лоренцизучил врожденные начала, сдерживающие агрессию, такие как родство, любовь идружеские отношения. Так же он полагал, что участие в различных действиях, несвязанных с причинением ущерба, может предотвратить накопление агрессивнойэнергии до опасных уровней и таким образом снизить вероятность вспышек насилия [32,с.412].
Кситуативной теории агрессии относится подход Дж.Доллара, который рассматривалагрессию как следствие фрустрации, аверсивной (крайне неприятной) стимуляции.Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждениек агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешниепрепятствия или подавляется страхом наказания. Однако, и в этом случаепобуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом онибудут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению ккоторым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно[цит. по 2, c.13].
Н.Е.Миллервыдвинул систематизированную модель, объясняющую смещение агрессии. Онпредположил, что в тех случаях, когда индивидуумы проявляют агрессию не поотношению к своим фрустраторам, а по отношению к совершенно другим людям, выборагрессором жертвы в значительной степени обусловлен тремя факторами:
1.Силой побуждения к агрессии.
2.Силой факторов, тормозящих данное поведение.
3.Стимульным сходством каждой потенциальной жертвы с фустрировавшим фактором.
Помнению Н.Е.Миллера, смещенная агрессия наиболее вероятно будет разряжена на техмишенях, в отношении которых сила торможения является незначительной, но укоторых относительно высокое сходство с фрустратором [цит. по 2, с.14].
Л.Берковецдополнил данную теорию предположением, что фрустрация вызывает гнев, которыйсоздает готовность реагировать на агрессию, однако открытая агрессия может и непроявиться. Для актуализации агрессии необходимы сигналы (посылы), разрешающиеагрессию. Роль таких посылов могут играть провоцирующие реплики, наличиеоружия, чрезмерный страх, податливость «жертвы» [45, с.10].
Теорииагрессии, базирующиеся на понятиях «инстинкта» и «фрустрации», предполагают,что враждебные импульсы прорываются наружу с уровня глубинных эмоций; этиэмоции естественным образом «выталкивают» агрессию изнутри на поверхность.Социальные же психологи считают, что, кроме этого, человек научается«вытаскивать» наружу свою агрессию.
Д.Майерсотмечает, что «теория социального научения – это теория, согласно которой мыучимся социальному поведению посредством наблюдения и имитации под воздействиемнаграждений и наказаний» [33, с.404].
А.Бандурапостулирует, что агрессивное поведение представляет собой сложную системунавыков, требующую длительного и всестороннего научения. Чтобы усвоить способыразрушительных действий, человек должен наблюдать их социальные образцы,встречать поощрение при их демонстрации и внутренне одобрять собственные«успехи» в причинении ущерба другим людям. Поощрение и наказание являютсярегуляторами агрессивного поведения, отвечают за усиление или сдерживаниеагрессивного поведения.
А.Бандуравыделял три вида поощрений и наказаний:
1.Подкрепление собственного поведения окружающими.
2.Отношение к самому себе.
3.Наблюдение за поощрением и наказанием другого человека. [10 с.34].
Основнуюопасность, по мнению Р.Уолтерсаи А.Бандуры, представляет агрессия, направленнаяна других людей – «асоциальная агрессия». Ученые связывают ее с «действиямисоциально-деструктивного характера», в результате которых может быть нанесенущерб другой личности или имуществу, причем эти акты не обязательно должны бытьнаказуемы по закону [цит. по 3, с.167].
Теориянаучения лежит в основе большинства программ профилактики и коррекцииагрессивного поведения, т.к., по мнению многих практиков, поведенческий поход вразвитии просоциального поведения является наиболее эффективным, методическиуниверсальным и быстрым.
Вструктурированном виде агрессия проявляется в виде агрессивного поведения илиагрессивных действий. В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко,Б.Г. Мещерякова написано, что агрессивное поведение: «это одна из формреагирования на различные неблагоприятные в физическом и психологическомотношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т.п. состояния.Психологически выступает одним из основных способов решения проблем, связанныхс сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувствасобственной ценности, самооценки, уровня притязаний, а так же сохранением иусилением контроля над существенным для субъекта окружением» [34, с. 63].
А.Айхорн пишет: «Агрессивное действие – это намеренное поведение, направленное напричинение физического или психического вреда». Такая агрессия можетконтролироваться личностью, а склонность к ней снижаться благодаря социальныммерам и психолого-педагогической работе с населением.
Агрессивныедействия выступают в качестве:
1.Средства достижения какой-либо значимой цели.
2.Способа психологической разрядки.
3.Способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении [3,с.221].
Г.Э.Бреслав отмечает: что агрессивное поведение складывается из трех компонентов:познавательного, эмоционального и волевого.
Познавательныйкомпонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснованиемотива для проявления агрессии.
Эмоциональныйкомпонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева,отвращения, презрения, злости.
Волевойкомпонент – это целеустремленность, настойчивость, решительность иинициативность (качества сами по себе вполне положительные).
Степеньвыраженности компонентов в этой триаде может варьироваться. Все они связаны сфизиологическими свойствами личности – темпераментом, интроверсией иэкстраверсией [15, с.11].
Поформе агрессивные действия могут быть самыми разными. Сюда включаются детскиешалости и игры, подростковые споры, драки и конфликты; у взрослых – от такихвполне социально одобряемых форм, как дискуссии, спортивные соревнования, досоциальной патологии: войны, убийства, оскорбления, насилия и изнасилования,терроризм и пр.
Исследователивыделяют следующие психологические особенности, провоцирующие агрессивноеповедение:
*недостаточное развитие интеллекта;
*сниженная самооценка;
*низкий уровень самоконтроля;
*неразвитость коммуникативных навыков;
*повышенная возбудимость нервной системы.
Вреальной жизни довольно сложно определить, направляется ли поведение человекаего внутренней прогрессивной тенденцией, или же оно зависит от каких либо иныхфакторов. Н.М.Платонова считает, что определить внутреннюю агрессивнуютенденцию конкретной личности поможет анализ дополнительных личностных иситуативных факторов, таких как например, значимость конкретной ситуации длячеловека, его способность осознавать свое поведение, контролировать своичувства и др.
Агрессивноеповедение конкретной личности может дифференцироваться:
1.По степени личной вовлеченности:
— ситуативные агрессивные реакции (в форме краткосрочной реакции на конкретнуюситуацию);
— агрессивное состояние (в структуре посттравматического расстройства, на фонестресса, возрастного кризиса, дезадаптации);
— устойчивое агрессивное поведение личности;
2.По степени активности:
— пассивное агрессивное поведение (в форме бездействия или отказа);
— активное агрессивное поведение (в форме разрушительных или насильственныхдействий);
3.По эффективности:
— конструктивное агрессивное поведение (способствующее адаптации, успеху и совладениюсо стрессовыми ситуациями);
— деструктивное агрессивное поведение (наносящее ощутимый вред самой личности илиокружающим ее людям);
4.По выраженности патологической составляющей         :
— нормальное агрессивное поведение;
— агрессивное поведение в рамках патологических реакций;
— агрессивное поведение в рамках поведенческих расстройств;
— агрессивное поведение в рамках личностных расстройств;
— агрессивное поведение в рамках психических заболеваний и психопатологическихсиндромов [2, с.20].
Всодержательном плане ведущими признаками агрессиного поведения Е.В. Змановскаясчитает такие его проявления:
— выраженное стремление к доминированию над людьми;
— использование людей в своих целях;
— тенденция к разрушению;
— направленность на причинение вреда окружающим людям;
— склонность к насилию (причинению боли) [2, с. 23].
Вструктуре агрессивного поведения Н.М.Платонова выделяет нескольковзаимосвязанных уровней:
1)поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, мимика, действия);
2)аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства);
3)когнитивный(неадекватные представления, предубеждения, расовые и национальные установки,негативные ожидания);
4)мотивационный (осознанные цели или бессознательные агрессивные стремления) [51,с.117].
Агрессивноеповедение можно отличить как по внешним признакам, так и по внутреннимрепрезентантам. Внутренними репрезентантами агрессивного поведения могут бытьидеи, фантазии и аффекты.
Вкачестве индивидуально-личностных характеристик, потенцирующих агрессивноеповедение К.Бютнер рассматривает такие черты, как боязнь общественногонеодобрения, раздражительность, подозрительность, предрассудки, склонностьиспытывать чувство стыда вместо вины. Важную роль в поддержании склонности кнасилию «может играть убежденность человека в том, что он являетсяединовластным хозяином своей судьбы (а иногда и судеб других людей), а такжеего положительное отношение к агрессии (как к полезному или нормальномуявлению) [17, с.84].
Агрессивноеповедение в ряде случаев может выступать как проявление работы защитныхмеханизмов и служить сигналом интенсификации психологической защиты. Какопределяет это понятие словарь, «психологическая защита – специальнаярегулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение илисведения до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта»[34, с.452]. Функцией психологической защиты является ограждение сферы сознания отнегативных, травмирующих личность, переживаний. Е.А.Маркова и А.Н.Волковасчитают, что и само агрессивное поведение может быть защитным, и механизмыпсихологической защиты могут активизироваться для оправдания агрессивногоповедения. В то же время работа зрелых психологических защит можетпредотвратить или уменьшить интенсивность агрессивных проявлений. О действияхпсихологической защиты можно говорить тогда, когда, например, вместо выявленияпричин проблемной ситуации человек начинает искать «виноватого» и продумыватьспособы отмщения.  
Такимобразом, в современной психологии принято различать понятия «агрессия», «агрессивность»и «агрессивные действия». Первое обычно рассматривают как отдельные действия ипоступки, второе как относительно устойчивое свойство личности, третье — формареагирования на различные неблагоприятные ситуации. Рассматриваются эти понятияс точки зрения различных подходов (психоаналитический, этологический,ситуативная теория, теория социального научения), каждый из которых имеет своепрактическое применение.
1.3Психологические особенности агрессивного поведения в подростковом возрасте,причины агрессивного поведения подростков
Характерагрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями. Каждыйвозрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенныетребования к личности. Адаптация к возрастным требованиям нередкосопровождается различными проявлениями агрессивного поведения. Согласномногочисленным исследованиям, проявление детской агрессивности являются однойиз наиболее распространенных форм нарушения поведения, с которыми приходитсяиметь дело взрослым – родителям и специалистам.
Е.А.Марковаотмечает, кризисные, переходные периоды сопряжены с неудовлетворенностью своимположением, протестным поведением, капризностью и неуравновешенностью.Возрастные кризисы, сопровождаемые естественным ростом агрессивности, связаны споявлением новых потребностей, которые не удовлетворяются существующимиотношениями и умениями [цит. по 50, с.571].
Психоаналитическиеисследования свидетельствуют о частых приступах гнева, переживаемых младенцами,особенно в ситуациях, когда их потребности недостаточно учитываются. В первыегоды жизнь ребенка всецело зависит от родителей, особенно матери: именно онадает ему еду, защиту, обслуживает и согревает чувством любви и принятия. В этотпериод, больше, чем в любой другой, он ищет родительского внимания и одобрениясвоего поведения. Проявление агрессивности являются механизмом привлечениявнимания и способом добиться своих целей. Поэтому первые проявленияагрессивности видны у ребенка уже на третьем месяце его жизни: он бьет ручками,стучит ножками, хватает любые лежащие в пределах досягаемости предметы. Этаактивность носит чисто инструментальный характер, выступая средством достиженияжелаемого, как возможность обратить на себя внимание и избавиться от чего-либонеприятного, мешающего.
Агрессияу ребенка – это, прежде всего, реакция на физический, психический дискомфорт,стрессы. Агрессия у детей выражается плачем, криком, брыканием. С возрастомребенок начинает проявлять свои протестные реакции в виде действий,направленных на других людей (обидчиков) или ценные для них вещи.
Адаптируяськ условиям детского сада, малыши могут обзываться, щипаться, плеваться, дратьсяи кусаться. Причем эти действия совершаются неосознанно, импульсивно и открыто.Пассивным проявлением агрессивности в этом возрасте считается негативизм,упрямство, отказы, касание ногтей и губ.
Н.М.Платонова,ссылаясь на различные исследования, отмечает, что уровень агрессивности инеуступчивости детей снижается в дошкольном возрасте. Пик неуступчивостимальчиков и девочек в этом возрасте приходится на 2 года, а пик агрессивности –на 3 года [51, с.91].
Дошкольник,находясь в группе сверстников, часто старается стать в этой среде популярнымили авторитетным. Этим он удовлетворяет свою потребность быть признанным и защищенным,пользоваться вниманием. Однако, коммуникативные навыки в этом возрасте ещенедостаточно развиты, процессы возбуждения превалируют над торможением, аморальные нормы еще не сформированы. Следовательно, маленький человечек частостарается занять лидерские позиции с помощью агрессивных методов.
Вдошкольном возрасте инициаторами агрессии чаще становятся отдельные дети.Особенно легко и быстро агрессия возникает у малышей, имеющихрезидуально-органические поражения головного мозга, социально запущенных,отвергаемых родителями и умственно отсталых. Агрессия и этих детей обычно носитинструментальный характер и проявляется в виде вспышек ярости и гнева. Какотмечает Г.Э.Бреслав, «дети просто не умеют добиваться авторитета ипопулярности конструктивно» [15, с.29].
Какзамечает А.Гюггенбюль, младшие дети плохо осознают свое агрессивное поведение:при расспросах они бойко повторяют не раз слышанные от взрослых сентенции отом, что кричать и драться нехорошо, но при случае не задумываясь, делают и тои другое [21, с.38].
Вмладшем школьном возрасте инициаторами агрессии являются уже не отдельныеличности, а группировки ребят, агрессивное поведение становится все менееспонтанным и все более организованным. По мере приобретения навыковконструктивного общения меняется соотношение между инструментальной ивраждебной агрессией в пользу последней. Это происходит потому,инструментальная агрессия постепенно сменяется конструктивными способамидостижения цели, а враждебная деструктивность – желание причинить оппонентамвред и получить при этом удовольствие – остается неизменной.
К.Бютнерпишет, что первые формирования группировок в младшем школьном возрасте заметноменяют агрессивное поведение школьников. Пребывание в группе дает имвозможность испытать чувство комфорта и защищенности, повышение своихвозможностей. Следствием этого бывает исчезновение страха наказания запроявление агрессии, обостренное желание утвердиться в роли полноправногоучастника событий, занять в группе достойное место. Поэтому, как считает К.Бютнер,жестокость, разрушительность и другие проявления враждебной деструктивностирезко возрастают уже среди учащихся начальной школы [17, с.75].
В.Г.Василевскийособо отмечает, что для целого ряда детей с коммуникативными нарушениями группаможет быть фантазией. Не имея возможностей и навыков общений для того, чтобывлиться в реальную группу, они придумывают себе воображаемых товарищей. Этомогут быть герои книг, мультипликационных или игровых фильмов. Ребята с помощьюидентификации стараются подражать поведению любимых героев. Это нередко диктуетих агрессивное поведение, которое кажется окружающим не вполне адекватным, темболее что обычно такие дети замкнуты и своими фантазиями ни с кем не делятся[цит. по 18, с.22].
Особоеместо занимает подростковая агрессия. Как известно, существует мнение, чтопериод с 13 до 16 лет является сплошным многолетним возрастным кризисом. В этовремя у взрослеющих юношей и девушек сталкиваются два соперничающих друг другувлечения: потребность в близости и принадлежности другому и стремлениесохранить и утвердить собственную идентичность. Е.В.Слотина пишет, что уподростка появляется ряд экзестенциальных переживаний: ощущение одиночества иоторванности от окружающих, утрата целостности мира, несоответствие своегореального Я идеалам (часто ложным). Кроме того, наступает время оборвать своюзависимость от родителей, сформировать свои взгляды и начинать совершатьсамостоятельные поступки [43, с.124].
А.Бандурапишет, что современный подросток может реализовать свою агрессию двумяспособами:
1)проявлять открыто, получать толчки и жизненный опыт – следуя этим путем, онлибо добивается авторитета, престижа и самореализации, либо ломается,спивается, наркотизируется, садится в тюрьму, кончает жизнь самоубийством;
2)прятать и подавлять агрессию, становиться послушным пай-мальчиком (девочкой),но при этом утрачивать часть энергии, ничего особого в жизни не добиваясь.Подавленная энергия в этом случае будет прорываться наружу в виде либо невроза,либо психосоматического заболевания.
Приэтом А.Бандура отмечает, что если в семье двое детей, особенно подростководного пола, то один из них (чаще старший) идет по первому пути, а другой – повторому [10, с.257].
С.Н.Ениколоповсчитает: «у подростковой агрессии есть три основных функции. В первую очередь,агрессия — лучший способ защиты своего «Я» от воображаемой или реальной угрозы.Проявление такой агрессии во многом зависит от того, что юноша или девушка понимаетпод своим «Я». Многие подростки уже при первом знакомстве начинают вести себяагрессивно, поскольку должны постоянно самоутверждаться. Вторая функцияагрессии — выплеск психологического напряжения, поиск «козла отпущения» (обэтом уже говорилось) и третья — достижение своей цели: «Я хочу прорваться кэтой двери, поэтому отталкиваю всех на своем пути».
Агрессиядетей и подростков может быть направлена и на самого себя. Аутоагрессия — этоне только суициды, но и всевозможные повреждения: шрамы, наколки, да и простодеструктивное поведение, в основе которого лежит самоуничижение, самообвинение.Сейчас эта проблема стала очень актуальной из-за психосоматических проблем изаболеваний [40, с.6].
И.А.Фурманов,основываясь на проявлениях агрессии, выделяет четыре категории детей:
1.Дети, склонные к проявлению физической агрессии.
Этоактивные, деятельные и целеустремленные ребята, отличающиеся решительностью,склонностью к риску, бесцеремонностью и авантюризмом. Их экстравентированность(общительность, раскованность, уверенность в себе) сочетаются с честолюбием истремлением к общественному признанию. Обычно это подтверждается хорошимилидерскими качествами, умением сплотить сверстников, правильно распределитьмежду ними групповые роли, увлечь за собой. В то же время они любятдемонстрировать свою силу и власть, доминировать над другими людьми и проявлятьсадистские тенденции.
Крометого эти дети отличаются малой рассудительностью и сдержанностью, плохимсамоконтролем. Обычно это связанно с недостаточной социализацией и неумениемили нежеланием сдерживать или отсрочивать удовлетворение своих потребностей.Они постоянно стремятся испытывать острые ощущения, а при отсутствии таковыхначинают скучать, так как нуждаются постоянной стимуляции. Поскольку всякаязадержка для них непереносима, то свои желания они стараются реализовать сразу,же не задумываясь о последствиях своих поступков даже в тех случаях, когдапонимают, что дело добром не закончится. Агрессивные дети действуют агрессивнои непродуманно, часто не извлекают уроков из своего негативного опыта, поэтомуи совершают одни и те же ошибки. Они не придерживаются никаких этических иконвенциональных норм, моральных ограничений, обычно просто игнорируют их.Такие дети способны на ложь, нечестность, измену.
2.Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии.
Этихребят отличает психическая неуравновешенность, постоянные тревожность, сомненияи неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональныхпроявлениях склонны к сниженному фону настроения. Внешне часто производятвпечатление угрюмых, недоступных и высокомерных, однако при более близкомзнакомстве перестают быть скованными и отгороженными и становятся болееобщительными и разговорчивыми. Для них характерен постоянный внутриличностныйконфликт, который влечет за собой состояния напряжения и возбуждения.
Ещеодной особенностью таких детей является низкая фрустрационная толерантность,малейшие неприятности выбивают их из колеи. Поскольку они обладают сензитивнымскладом, то даже слабые раздражители вызывают у них вспышки раздражения, гневаи страха. Особенно сильно эти негативные эмоции проявляются при любых реальныхили мнимых умалениях их значимости, престижа или чувства личного достоинства.При этом они не умеют или не считают нужным скрывать свои чувства и отношение кокружающим и выражают их в агрессивных вербальных формах.
Спонтанностьи импульсивность у них сочетаются с обидчивостью и консерватизмом,предпочтением традиционных взглядов, которые отгораживают их от переживаний ивнутренних конфликтов.
3.Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии.
Такихдетей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточнаясоциализация влечений и низкая осознанность своих действий. Они редкозадумываются о причинах своих поступков, не предвидят их последствий и неепереносят оттяжек и колебаний. У детей с низкими духовными интересамиотмечается усиление примитивных влечений. Они с удовольствиям отдаютсячувственным наслаждениям, стремятся к немедленному и безотлагательномуудовлетворению потребностей, не считаясь с обстоятельствами, моральныминормами, этическими стандартами и желаниями окружающих. Косвенный характерагрессии является следствием двойственной их натуры: с одной стороны имсвойственны смелость, решительность, склонность к риску и общественномупризнанию, с другой – феминные черты характера: сензитивность, мягкость,уступчивость, зависимость, нарциссизм (стремление привлечь к себе вниманиепутем экстравагантного поведения). Кроме того из-за сензитивности ребята оченьплохо переносят критику и замечания в свой адрес, поэтому люди, критикующие их,вызывают у них чувство раздражения, обиды и подозрительности.
4.Дети, склонные к проявлению негативизма.
Ребятэтой группы отличает повышенная ранимость и впечатлительность. Основные чертыхарактера – эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение. Все, что задевает ихличность, вызывает чувство протеста. Поэтому и критику и равнодушие окружающихони воспринимают как обиду и оскорбление и, поскольку имеют низкуюфрустрационную толерантность и неспособны владеть эмоциями, начинают сразу жеактивно выражать свое негативное отношение. В то же время эти детирассудительны, придерживаются традиционных взглядов, взвешивают каждое своеслово, и это часто ограждает их от ненужных конфликтов и интенсивныхпереживаний. Они нередко меняют активный негативизм на пассивный – умолкают иразрывают контакт [54, с.56].
Р. Кэмпбелл предлагает брать за основуагрессивности движущие силы и мотивацию агрессии. Его классификация,строящаяся на основе механизмов агрессивного поведения, выглядит следующимобразом:
1.Импульсивно-демонстративный тип.
Здесьу ребенка главная цель – продемонстрировать себя, обратить на себя внимание.Такие дети чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции – кричат, громкоругаются, разбрасывают вещи. Их поведение направлено на получениеэмоционального отклика от других: они активно стремятся к контактам сосверстниками, а, добившись внимания партнеров, успокаиваются и прекращают своивызывающие действия.
Дети,относящиеся к этой группе, игнорируют нормы и правила поведения, как в игре,так и вне игры, ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат.Однако их эмоции носят поверхностный характер и быстро переходят в болееспокойные состояния. Агрессивные акты у таких детей мимолетны, ситуативны и неотличаются особой жестокостью. Даже физическая агрессия (прямая или косвенная)используется только для привлечения внимания. Их агрессия носит непроизвольный,непосредственный и импульсивный характер, враждебные действия быстро сменяютсядружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать с ними. Ихдействия отличаются ситуативностью, а наиболее яркие эмоции наблюдаются вмомент самих действий и быстро угасают. Такие дети имеют весьма невысокийстатус среди сверстников.
Вполневероятно, что дети этой группы отстают от сверстников в общем психическомразвитии. Их обостренная потребность во внимании и признании не можетреализоваться через традиционные формы детской деятельности, поэтому в качествесредства самоутверждения и самовыражения они используют агрессивные действия.
2.Нормативно-инструментальный тип.
Вэту группу входят дети, которые используют агрессию в основном как нормуповедения в общении со сверстниками. Здесь агрессивные действия выступают каксредство достижения какой-либо конкретной цели – получения нужного предмета,ведущей роли в игре или выигрыша у своих партнеров. Об этом свидетельствует итот факт, что положительные эмоции они испытывают после достижения результата,а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличаетсяцеленаправленностью и самостоятельностью. При этом они всегда стремятся клидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. В отличие от представителейпредыдущей подгруппы, у них нет специальной цели привлечь внимание ровесников.Как правило эти дети и так занимают положение предпочитаемых, а некоторыевыходят на уровень «звезд». Среди всех форм агрессивного поведения, чаще всегоу них встречается прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличаетсяособой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обидысверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания.
Дети,относящиеся к этой категории, хорошо знают и на словах принимают нормы иправила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдываютсебя и обвиняют своих товарищей, стремясь избежать негативной оценки взрослого:«Он первый начал», «Он сам лез, я не виноват». Положительная оценка взрослого,несомненно, важна для них. В то же время ребята не обращают внимания насобственную агрессивность, и считают такой способ действия нормальным иединственно возможным средством достижения своей цели.

3.Целенаправленно-враждебный тип.
Сюдаотносятся дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель. Ихагрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели – ни для окружающих, нидля них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль иунижение сверстникам. Дети данного типа используют в основном прямую агрессию,причем более половины всех агрессивных актов, составляет грубое физическоевоздействие, отличающееся особой жестокостью и хладнокровием. Обычно дляагрессивных поступков выбирается одна-две постоянные жертвы – дети болееслабые, не способные ответить тем же. Чувство вины или раскаяния обычноотсутствует. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки иосуждение взрослых они отвечают: «Ну и что!», «И пусть ему больно».Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Особенно характерныдля таких детей мстительность и злопамятность: они долго помнят любые мелкиеобиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другуюдеятельность. Даже реальную ситуацию они рассматривают как угрозу ипосягательство на свои права [30, с.53].
Большинствоисследователей девиантного поведения детей и подростков считают, что ихагрессия обусловлена средовыми факторами. Так, Э.Дюкгейм обосновал, чтопреступность и другие формы отклоняющегося поведения усиливаются в условияхсоциальной дезорганизации, при резких изменениях в обществе, когда ослабеваетнормативный контроль. В теории аномии (отчуждения) Р.Минтон показал, чтоисточником агрессивности является недоступность для некоторых социальных группобщественно ценных благ. Следовательно, поведение подростков из этих семейпредставляет собой попытку добиться желаемого статуса и материального положенияединственными доступными им средствами [цит. по 2, с.63].
Вотечественной психологии в качестве основной причины непатологической агрессиидетей и подростков рассматривается педагогическая запущенность. Социальнымфоном для развития недисциплинированности ребенка является плохое поведение исудимость родителей, частая смена ими работы. Личностные факторы рискапроблемного поведения – это низкая самооценка, отчаяние и наличие друзей сотклоняющимся поведением.
Однимиз основных источников воспитания агрессивности у детей и подростков по мнениюбольшинства специалистов (З.В.Баерунас, Н.М.Платонова, Г.Э.Бреслав, А.Бандура,И.А.Фурманов, А.Е.Личко) является семья. Формы проявления агрессии в семейныхотношениях весьма разнообразны и включают в себя прямое физическое илисексуальное насилие, холодность, оскорбления, негативные оценки, подавлениеличности, эмоциональное непринятие ребенка. Члены семьи могут демонстрироватьагрессивное поведение сами или подкреплять нежелательные действия ребенка.
З.В.Баерунасвыделяет варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлениюотклоняющегося поведения:
1)отсутствие сознательного воспитательного процесса на ребёнка;
2)высокий уровень подавления и даже насилия в воспитании, исчерпывающий себя, какправило, подростковому возрасту;
3)преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребёнка;
4)хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей [цит. по 25, с.234].
А.Е.Личковыделяет 4 неблагополучные ситуации в семье:
1)гиперопека различных степеней: от желания быть соучастником всех проявленийвнутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения) до семейной тирании;
2)гипоопека, нередко переходящая в безнадзорность;
3)ситуация, создающая «кумира» семьи – постоянное внимание к любомупобуждению ребёнка и неумеренная похвала за весьма скромные успехи;
4)ситуация, создающая «золушек» в семье – появилось много семей, гдеродители уделяют много внимания себе и мало детям [30, с.92].
Говоряо связи между социализацией подростков и их семейными условиями, Н.М.Платоновавыделяет три основные особенности, определяющие поведение ребенка:
— его готовность устанавливать зависимые (интимно-личностные) отношения;
— степень развития ответственности;
— сила мотивации к агрессии.
Г.Э.Бреславотмечает, что агрессивное поведение в семье формируется по трем механизмам:
— подражание и идентификация с агрессором;
— защитная реакция в случае агрессии направленной на ребенка;
— протестная реакция на фрустрацию базовых потребностей.
Вкачестве факторов индивидуального риска, обусловленного биологическойпредрасположенностью к формированию агрессивного поведения Ю.Н.Стаценковыделяет следующие:
— родовые травмы;
— нарушения пренатального развития;
— наследственные нарушения;
— травмы и органические заболевания мозга;
— психические заболевания с началом в детском или подростковом возрасте;
— повышенная двигательная и общая активность ребенка [44, с.59].
Подросткиполучают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатсявести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например,одноклассников). Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутсяотверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные детимогут найти друзей среди других агрессивных сверстников.
Одиниз самых спорных источников обучения агрессии — средства массовой информации.После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов иприемов психологи и педагоги все еще не выяснили степень влияния СМИ наагрессивное поведение.
И.Соковни считает, что условия учебно-воспитательного процесса в школеи собственно педагогического воздействия, способны повысить риск развитияу школьников агрессии, как следствия нарушения психического здоровья:
1.Фактор условий обучения объединяет реальные условия учебногопроцесса: освещение, размеры учебной мебели, вентиляцию учебных помещений,полиграфические параметры учебников, т. е. все средовые характеристики,подлежащие гигиеническому нормированию.
2.Фактор учебной нагрузки объединяет всю информационную сторонуучебного процесса и организацию обучения: объем заданий (учебная нагрузкав целом), распределение видов учебной деятельности в течение учебногодня (недели, четверти, года), проблему учебного плана и пр.
3.Фактор взаимоотношений учителя и ученика определяетсястилем взаимоотношений педагога и ученика, включая оценку учебнойдеятельности последнего. Любые нарушения в системе этих отношенийнепосредственно отражаются на психическом состоянии учащихся.
И.Соковни утверждает, что «Несоответствие условий, требований и характеравзаимоотношений в ходе учебного процесса индивидуальным возможностями особенностям учащегося повышает риск развития заболевания, снижаетрезервы здоровья и способствует отклоняющемуся поведению» [39, с 88].
Такимобразом, становление агрессивного поведения у подростков — сложный процесс, вкотором участвуют многие факторы. Агрессивное поведение определяется влияниемсемьи, сверстников, а также массовой информации. Дети учатся агрессивномуповедению, как посредством прямых подкреплений, так и путем наблюденияагрессивных действий. Сочетание неблагоприятных биологических, психологических,семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизниподростков. Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений сокружающими людьми, выражающееся в агрессивном поведении.
1.4Значение статуса для подростка и его влияние на взаимоотношения с ровесниками
Современнаяпсихология выделяет официальную (или формальную) и неофициальную (неформальную)структуры взаимоотношений в коллективе.
 А.С.Макаренконазвал официальную систему отношений — «система ответственных зависимостей»[цит. по 6, с.19]. Официальная структура отношений — это система позиций,заданных извне, обществом и необходимых для функционирования данногоколлектива. Эти позиции характеризуются определенными предписаниями: занимающиеэти позиции имеют более или менее определенные представления о правах иобязанностях, связанных с данными позициями. В школьных классах это командир, староста,физорг, редактор и так далее.
Неформальнаяструктура — это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группысистема отношений ее членов друг к другу. Неформальная структура может бытьчисто эмоциональной, т. е. отражать, кто кому в группе симпатичен, а кто комуне нравится. В основе неформальной структуры могут лежать и другие критерии(например, отношение к общему делу или какие-то другие важные для группымоменты). Существенно то, что неформальная структура всегда являетсярезультатом взаимодействия конкретных людей, включенных в определенныйколлектив. Формальная и неформальная структуры, как правило, не совпадают. Еслив группах взрослых людей обе эти структуры отношений обычно в приблизительноравной степени значимы, то в детских коллективах неформальные связи почтивсегда важнее для ребят. В школьном классе формальная структура почтиотсутствует, зато неформальные отношения играют очень большую роль.
Подростокне мыслит себя вне коллектива, и все события коллективной жизни вызывают у негоактивное эмоциональное отношение. Он испытывает подъем от переживания общностисо своей группой, когда действует вместе со всеми и вместе со всеми выражаетсвое положительное или отрицательное отношение к событиям школьной жизни, запределами школы и т.д. Отрыв от коллектива, изолированность, отсутствие другаили разрушение дружбы воспринимается подростком как личная драма [31, с.82].
Однаиз психологических особенностей подростков — это ярко выраженная потребность впризнании их личности. Ради самоутверждения они и совершают нередкоотрицательные поступки. Дети в этом возрасте не уверены в своих достоинствах ив то же время очень хотят показать себя достойными. У них в резкой степенивыражена зависимость от других людей, от их мнений, и в то же время им оченьхочется показать себя независимыми и самостоятельными в решении тех или иныхвопросов. Они проявляют удивительную настойчивость в удовлетворении своихжеланий и ищут различные пути для осуществления своих планов [49, с.11].
Вкаждом детском коллективе есть дети популярные и не очень. Есть активные,общительные, а есть тихие, одиночки. Одних устраивает их второстепенная роль вклассе, другие страдают от такого положения, но не знают, как его изменить.
М.Битяновасчитает, что классу как малой группе присуща структура эмоциональныхпредпочтений — социометрическая. Возникает эта структура часто по половомупризнаку, по признаку успешности в учебной деятельности (в среднем звене) и попредпочтениям учителя (в младшем звене). Во многих случаях ее характеризуетвнутренняя несбалансированность, конфликтность отношений как междумикрогруппами, так и внутри них. Структура неустойчива, в значительной мерезависит от текущих событий и отношений, а цементировать (подпирать) ее нечем:система деловых отношений практически отсутствует [14, с.21].
Т.Алексеевапишет: «Социальные роли в классе распределяются не только под влияниемпсихофизиологических возможностей учеников. Разделение по ролям зачастуюпроисходит под воздействием эмоциональной сферы ученического класса» [4, с.5].
Какпоказывают социологические исследования, формирование системы социальных ролейимеет ряд особенностей:
1.Система социальных ролей формируется под воздействием эмоциональной сферыкласса.
2.Лидерское место сформировано с самого начала, но заполняется по принципуперебора претендентов.
3.В первую очередь из социальных ролей формируется изгойская роль.
Каждаясоциальная роль не может существовать отдельно. Они возникают во взаимосвязи,как единая система.
Е.Э.Смирнова утверждает: «Однойиз серьезных причин, вызывающих конфликтные ситуации среди школьников, являетсянепроясненность социального статуса личности ученика в школьном социуме.Комфортное состояние или неустойчивое положение школьника зависит отэмоциональных отношений в группе, наличия постоянных условий межличностногопротиворечия, системы отвержения и (что очень важно) – от того статуса, которыйимеет школьник в ученическом социуме» [цит. по 11, с.381].
Внеофициальной, межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностьюкаждого школьника и особенностями данного класса.
Н.П.Аникееваотмечает, что уже в начальной школе наблюдается стремление детей занимать вклассном коллективе определенные, привлекающие их позиции: вожака, лучшегоученика, лучшего спортсмена и так далее. В подростковом возрасте различныепозиции в классе выделяются особенно рельефно. Социальная позицияхарактеризуется двумя параметрами: социальным поведением личности и социальнымиожиданиями окружающих. Социальное поведение — это реальные поступки, благодарякоторым человек утверждает себя в желаемой роли. Социальные ожидания — этоотношения окружающих к позиции данного человека.
Особоеместо среди внутриколлективных позиций занимает позиция лидера, вожака.«Лидерство — по выражению Р.Кричевского – процесс межличностного влияния,направленного на достижение целей группы. Вне зависимости от того, каким онобудет — организационным или психологическим (то есть формальным илинеформальным), оно «разворачивается» в группе. Эта позиция связана суспешностью выполнения задач, стоящих перед группой». Стремление к лидерствуэто «прежде всего, потребность во власти. Суть ее в том, чтобы влиять на другихи побуждать их делать то, что вы считаете нужным. Эта потребность можетбазироваться как на высокой, так и на низкой самооценке. Если человек хочеткомпенсировать ущербность в чем-то (например, некомпетентность) властью, то этовсегда будет агрессия» [41, с.16]. Если в классе никто фактически не являетсявожаком, то есть никто не занимает позицию лидера (а, допустим, толькосчитается им), то такой класс, как правило, является «серым», «бесцветным».
Р.Л.Кричевскийопределяет лидера как члена группы, обладающего наибольшим ценностнымпотенциалом, обеспечивающим ему ведущее положение. Общая картина «превращения»члена группы в лидера, предложенная им, может быть представлена следующимобразом.
●В основе жизнедеятельности каждой группы лежит система общих целей и ценностей,связанных как с основной деятельностью, так и с ведущими мотивами членовгруппы. Это некоторая оценочная система, сквозь призму которой рассматриваютсяпотенциальные лидерские возможности каждого члена группы.
●Человек, который может быть выдвинут группой на роль лидера, должен быть вопределенной степени олицетворением предпочитаемых группой целей и ценностей,их носителем, выразителем, активным проводником в жизнь.
●В итоге лидером становится тот член группы, чьи ценностные установки и целевыеориентиры, реализуемые в конкретном поведении, являются для большинства членовгруппы референтными.
●Поведение, реализуемое лидером в значимых групповых ситуациях, служитисточником его влияния на других членов группы, которые ориентированы на негокак на образец, а высказываемые им оценки являются эталоном для построениясамооценки.
Действиялидера могут быть направлены на достижение общей групповой цели (такой лидерназывается инструментальным) либо на сплочение группы, поддержание позитивногоэмоционального климата (это задача экспрессивного лидера) [цит. по 13, с.24].
ОднакоМ.Битянова акцентирует внимание на том, что лидер — не всегда «социометрическаязвезда». «Звезда» — это эмоциональный центр группы, ее «душа», ее «солнышко»,рядом с которым хорошо себя чувствуют многие и многие члены этой группы. Стакими людьми предпочитают проводить досуг, их приглашают на праздники и днирождения, с ними не хотелось бы надолго расставаться. Высокий статус членагруппы в одной структуре отношений влияет на величину статусной позиции вдругих структурах. Человек, обладающий высоким социометрическим статусом, имеетхорошие шансы выйти в лидеры, а лидеры, как правило, имеют высокий рейтинг всистеме эмоциональных предпочтений [13, с.12].
 Именнолидеры определяют нормы и ценности данного коллектива. Лидер в силуавторитетности своей позиции обладает большими возможностями для внушения.Подражание детей школьникам-лидерам происходит из самого факта доверия им. Оттого, кто является лидером, в большей степени зависит психологический климат вколлективе [6, с.15].
Средикачеств, присущих подросткам, занимающим высокое статусное место, ориентация насверстников является одним из ведущих мотивов. Как правило, эти дети сдостаточно адекватным представлением о себе, что позволяет им найти ту группу,в которой они будут признаны и оценены. Большое значение имеет тот факт, чтоэти подростки имеют достаточно высокий уровень эмпатии. Это, с одной стороны,дает возможность вызвать положительное эмоциональное отношение к себе, а сдругой — чувствуя отношение к себе других, они стараются меньше общаться стеми, кто их не принимает, увеличивая число контактов с теми ребятами, кто ихпринимает.
Реальныхлидеров в классе во многих случаях просто нет, так как нет ситуаций,предполагающих совместную деятельность, нет опыта лидирования даже у тех детей,личные качества и потребности которых делают их склонными к управлению группойсверстников [14, с.19].
Вгруппах подростков обычно личное внимание со стороны лидера особенно ценно дляподростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой слидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремится еезавоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, длякоторых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.
Е.Э.Смирнова считает, что постоянное«хождение» в «звездах» или «любимчиках» может сделать учащегося «ригидным,чрезвычайно социально уязвимым; изменения в его положении часто приводят кстолкновениям с одноклассниками» [цит. по 11, с.375].
Ксожалению, в каждом классе есть изолированные ребята, их процент достаточновелик. Как правило, это дети с неадекватным поведением. Они зачастуюагрессивны, неуравновешаны, склонны к антисоциальным поступкам. Своимповедением такие ребята пытаются привлечь внимание одноклассников, но тем самымеще более отдаляют себя от коллектива. Подростков этой группы отличают высокиесамооценка, притязания на признание и тенденции к лидерству. Трудности вобщении со сверстниками у таких ребят часто сопряжены с неправильнымпредставлением о своем реальном статусе в группе.
Нередко,среди изолированных есть ребята неуверенные в себе, с заниженной самооценкой,тревожные. Такие ребята, как правило, удовлетворены своим положением в группе,так как данная группа не является для них референтной, либо среди ведущихмотивов нет мотивации на общение.
Некоторыедети так стремятся оказаться в центре внимания одноклассников, занять лидерскуюпозицию, не умея при этом вести себя в соответствии со своими притязаниями, чтодобиваются внимания «со знаком минус» — становятся объектом насмешек и презрения.М.Кравцова отмечает, что «эта детская отверженность — явление, к сожалению,частое и трудно поправимое» [26, с.11].
Каждыйчеловек, ребенок, подросток испытывает не только положительные, но и негативныеэмоции. Т.Алексеева пишет, что «если не отводить их за рамки своей личности,они начнут ее разрушать.… учитывая, что человек находится в социальномокружении, понятно, что свои негативные эмоции он, как правило, сбрасывает налюдей, постоянно находящихся рядом. Постепенно негативные эмоции концентрируютсяна одной или нескольких персонах. Так и возникает «образ врага» [4, с.6].
Изгойскоеместо – это некоторая точка в социальном пространстве малой группы, котораяконцентрирует негативные эмоции. За всю свою историю человечество выработалобольшое количество механизмов, которые позволяли бы сдерживать проявлениенегативизма в социальном пространстве. Битье чучел, поклонение идолам – лишьнекоторые из них. Мировые религии – христианство, мусульманство, буддизм ииудейство – направляют личностный негативизм в сферу самосовершенствования.
Подросткиже не владеют опытом регулирования негативных эмоций в социальном плане,накопленного историей человечества. Поэтому они поддаются своим мифическимпредставлениям о классе, в котором учатся. В ученической среде достаточнобыстро распространяются мифы об одноклассниках – как позитивные, так инегативные. В итоге в общем мифическом сознании класса о некоторых ученикахсоздаются мифы, которые вызывают к ним негативные эмоции одноклассников.
Причинамитакого явления могут быть разные социальные особенности семей, которые резкоотличаются от социальных качеств семей одноклассников, а также физическиенедостатки ученика. Условно можно изгоев разделить на три типа: изгой-клоун,изгой-белая ворона и изгой-антагонист [4, с.7].
Практическивсе изгои, вне зависимости от типа, имеют один общий недостаток – неспособностьмыслить конструктивно. Критиканствующий настрой любого изгоя виден сразу, когдаон попадает на лидерское место.
Впринципе изгой – это претендент на лидерство, за которым не пошлиодноклассники, лидер-неудачник, ставший мстить своим одноклассникам. Изгойникогда не видит свое социальное окружение в целом, не может построитьперспективу, увлекающую абсолютное большинство одноклассников.
Онможет только разрушать то, с чем он не согласен. Изгой обречен вечно оставатьсяв оппозиции.
Изгой-клоуниграет с окружением на грани фола. Своим поведением он сознательно провоцируетнасмешки. И, подобно средневековому шуту, выявляет границы и несовершенствасоциального устройства в классе. Такой тип изгойства требует от ученикадостаточно развитого интеллекта. Ученик-клоун может ставить в затруднительноеположение не только одноклассников, но и педагогов, работающих в этом классе.Далеко не всегда такой ученик осознает себя «критиком» социального устройствакласса. Даже педагоги часто не осознают такой особенности клоуна.
Клоунзабирает на себя не очень большое количество негативных эмоций. Обычноподросток, выступающий в этой роли, достаточно чутко следит за уровнемнегативных эмоций, адресованных ему лично. Когда негативизм в классе достигаетопределенного уровня, подросток совершает поступок, который, вызвав смеходноклассников, снижает уровень негативизма.
Такойтип изгойства могут поддерживать ученики, прекрасно понимающие или чувствующиемеханизм социальных отношений. Но внутренне они стараются отгородиться отсвоего окружения.
Изгойство«белой вороны» вызвано совсем другими причинами. Изгой этого типа имеетсерьезные этические отличия от этических основ одноклассников. Как правило, онизаложены семейным воспитанием. Причиной таких отличий может служитьпринадлежность семьи ученика к другому этносу, к другому социальному слою, кдругой религии т.д.
Подростокстановится «белой вороной», в сущности, по одной причине – он не может вестисебя по-другому, в отличие от «клоуна». Но логика его поведения непостижима длябольшинства.
Уодноклассников «белой вороны» создается масса мифических домыслов и вымыслов.Их распространяют ученики, входящие в лидерскую группу. Все домыслы рождаютсяиз-за невозможности лидера и интерпретатора объяснить поведение одноклассника.Но признать неудачу или свою ограниченность лидер не может. И «белая ворона»становится изгоем.
Изгой-антагонистолицетворяет крайнюю степень изгойства. Такое изгойство основано на взаимномнеприятии ученика и класса в целом. Нередко в антагонистическую степеньизгойства срываются максимально эгоистичные ученики, которые склонны обвинятьвсех вокруг, а не искать недостатки в себе.
Причинамиантагонистического изгойства служат изъяны семейного воспитания. Осознавая своенеприятие со стороны одноклассников, изгой-антагонист не находит ничего лучше,как платить той же монетой. Он обосновывает свои действия недостатками,наблюдаемыми в классе. Изгой-антагонист выстраивает свое поведение по принципу– в чужом глазу соринку вижу, а в своем и бревна не замечаю.
Е.Э.Смирнова пишет: «неприятие детскимколлективом, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона»,«козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотношения с людьми внеизменно мрачные тона». Все это увеличивает тревожность, нейротизм и дажеозлобленность подростков, что, в свою очередь, является «благодатной» почвойдля возникновения конфликтных ситуаций в классе [цит. по11, с.376].
Кромеявных лидеров и аутсайдеров, подростковые сообщества включают в себясреднестатусных членов, обычно составляющих большинство. Система ценностей иобычаи референтной группы в значительной степени формируются этой категорией;даже лидеры группы часто вынуждены адаптироваться к их образу мышления.Особенностью данного статуса является его неустойчивость. Он характеризуетсязатруднённым продвижением вверх по внутригрупповой статусной лестнице иоблегчённой мобильностью движения вниз по статусной лестнице. Основные усилия среднестатусныхподростков сосредоточены на том, чтобы удерживаться «на плаву», не скатится ваутсайдеры и, по возможности, продвинутся вверх, войти и закрепиться срединеформальных лидеров сообществ. Нельзя не отметить, что именно эта категорияучащихся наиболее многочисленна. М.Ю.Кондратьев пишет: «Более того, в рядеслучаев направленная активность именно среднестатусных подростков оказываетрешающее влияние не только на характер внутригрупповых межличностных отношений,но и на особенности взаимосвязи юного сообщества в целом с широким социумом»[цит. по 24, с.152].
Критерии,определяющие социометрический статус старшеклассника в его классном коллективе,сложны и многообразны.
Поданным Я.Л.Коломинского, на первом месте здесь стоит влияние на сверстников (значениеэтого качества с возрастом неуклонно увеличивается) и, как у младшихподростков, физическая сила; на втором месте – нравственные качества, которыенепосредственно проявляются в общении, и общественная работа; дальше идутинтеллектуальные качества и хорошая учеба, трудолюбие и навыки труда, внешняяпривлекательность; на последнем месте стоит стремление командовать [цит. по 8,с. 23].
Поданным Б.Н.Волкова, старшие подростки выше всего ценят качества личности,проявляющиеся в общении, взаимодействии с товарищами (честность, готовностьпомочь в трудные минуты жизни), на втором месте стоят волевые качестваличности, на третьем – интеллектуальные достоинства [цит. по 8, с.24].
Висследовании А.Н.Лутошкина дается иная последовательность предпочтений: интеллектуальныекачества, отношение к людям (доброта, отзывчивость), моральные качества,волевые качества, деловые качества, внешние данные (внешняя привлекательность,умение следить за собой и т.д.) [цит. по 8, с.24].
Противоречивостьэтих данных может объясняться различием как в методах исследования, так и всоставе испытуемых, в условиях эксперимента. С усложнением содержаниясовместной деятельности и структуры коллектива групповой статус личности вбольшей мере определяется её деловыми и моральными качествами, включаяотношения к коллективу, уровень социальной ответственности и т. д., чемобщительностью. Поэтому в классах с низкой сплочённостью общительность влияетна социометрический выбор и по «деловым» критериям, тогда как в группе свысокой сплочённостью даже предпочтения в сфере личных взаимоотношений зависяттакже от отношения к коллективу.
Чембы не определялся статус подростков в коллективе, он оказывает сильнейшеевлияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классномколлективе является одной из главных причин преждевременного ухода учащихся изшколы, причём такие ребята часто попадают под дурное влияние вне школы. Этоподтверждается исследованиями трудных подростков. Девять десятых обследованныхМ.А.Алемаскиным правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по деламнесовершеннолетних были в своих школьных классах «изолированными»; почти всеони были недовольны своим положением в классе, многие относились кодноклассникам отрицательно. Из обследованных Г.Г.Бочкарёвой 140 несовершеннолетнихправонарушителей около половины относились к одноклассникам «безразлично иливраждебно, среди остальных школьников так ответили лишь 19%» [ цит. по 9,с.43].
Очевидно,здесь существует обратная связь. Изолированность трудного подростка в классеможет быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне отколлектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т. д. Тем важнее дляпедагога ясно видеть структуру межличностных отношений взаимоотношений вклассе. К сожалению, как показывает Я.Л.Коломинский, учителям «свойственнатенденция субъективно оптимизировать статусную структуру класса. А без уменияобъективно оценить статус ученика в системе коллективных взаимоотношенийучителю значительно труднее найти индивидуальный подход к ребёнку и помочь емувыйти из трудного положения» [25, с.301].
В.Ф.Пирожков,посветив изучению механизмов возникновения и закономерностей функционированиякриминальной субкультуры среди несовершеннолетних и молодежи около 30 лет,проведя большое количество лонгитюдных исследований, как с криминальнымиподростками, так и с подростками из обычных подростковых объединений, утверждает,что существует широкий круг факторов, так или иначе влияющих на статуснесовершеннолетнего и молодого человека, его положение в групповой иерархии.
В.Ф.Пирожковпредлагает классификация факторов (рис.2), влияющих на статус и положениеличности в криминальной группе несовершеннолетних и молодежи [37].
/>
Рисунок2. Факторы, влияющие на статус и положение личности
вкриминальной группе несовершеннолетних и молодежи
Потребностьреализовать себя в общении со значимыми для подростка одноклассниками исверстниками возникает потому, что они становятся своеобразным зеркалом,которое отражает сходство с ними и отличия. Г.Крайг, Д.Бокум отмечают, чтосверстники становятся эталоном для подражания, по ним подросток сверяет своиценности, поскольку последние могут быть такими же, как и у других ребят.Потребность быть принятым средой значимых людей, а так же боязнь бытьотвергнутым являются главными движущими силами в общении подростка.Всето, что не нравится родителям в друзьях, вызывает бурный протест и негодование.Подростки ищут поддержку у сверстников, чтобы справиться с физическими,эмоциональными и социальными изменениями, которые с ними происходят [28,с.671].
В.Казанскаяпишет о подростках: «склонны считать, что статус – важноеоснования для встреч. Они полагают, что надо встречаться с физическипривлекательными, хорошо одетыми людьми и теми, кто нравится другим». Еслиподростка увидят в обществе лидера, то по его мнению, и его статус возрастает[24,с.124].
Статуслидера весьма привлекателен для большинства подростков. На его обретение могутповлиять разные факторы; например, более быстрое, чем у сверстников, половоесозревание подростка сильно повышает его статус в группе. Несомненно, личныекачества лидера играют решающую роль в достижении и удержании этого статуса.Разумеется, лидер должен пользоваться авторитетом и популярностью. Совершеннонеобходимы также уверенность в себе, неподверженность стрессам и, особенно,«социальное чутье» — способность разбираться во взаимоотношениях между членамигруппы. Многие качества лидера определяются направленностью группы.
Н.П.Аникеевасчитает, что подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но не обладаядля этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошь и рядомреализуют свои цели неадекватными способностями, привнося в общение содноклассниками нормы и «ценности» компании – зачастую имеющей характерасоциальной ассоциации, — которые, как они надеются, обеспечат им признаниесреди соучеников, действуя, например, по пресловутому принципу «сила есть – умане надо». Неблагоприятное положение большинства «трудных» в школьном классеявляется следствием и причиной отклонений в их духовном и нравственномразвитии. В классах с низким уровнем развития межличностных отношений «трудные»могут занимать лидерские позиции и оказывать значительное отрицательное влияниена формирование групповых норм.
Потребностьв приобретении и поддержке статуса – одна из важных социальных потребностей.Невозможность занять определённое положение в структуре групповых отношений илиугроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние «аффектанеадекватности». Это явление возникает у подростков в том случае, когда высокиепритязания в какой-то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальнымидостижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены натех, кто указывает ученику на его промахи, — «виноватыми» оказываются все, ноне он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьниковвсех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Чувство неудовлетворённости,переживаемое ими, проявляется в агрессии, в отказе выполнять требованияучителя, в демонстративном нарушении дисциплины [7, с.21].
Такимобразом, в неофициальной, межличностной системе отношений позиции определяютсяиндивидуальностью каждого школьника и особенностями данного класса. Статусподростка в коллективе оказывает влияние на развитие его личностных качеств,формирование характера, часто является причиной определенных форм поведения.

II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА ПОДРОСТКА В ГРУППЕ НА АГРЕССИВНОСТЬПОВЕДЕНИЯ
2.1 Методы, процедура и объектисследования
Основными методами исследованиявыступили теоретический анализ литературы и такие методики эмпирическогоанализа как:
1. Опросник Басса-Дарки — предназначендля исследования агрессивности лиц подросткового, юношеского возраста ивзрослых.
Испытуемымбыло предложено 75 утверждений, на которые надо было ответить «да» или «нет». Ответыоценивались по 8 шкалам:
▪Физическая агрессия — использование физической силыпротив другого лица.
▪Косвенная — агрессия, окольным путем направленная надругое лицо или не на кого не направленная.
▪Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств,при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
▪Негативизм — оппозиционная манера поведения от пассивногосопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
▪Обида —зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
▪Подозрительность — в диапазоне от недоверия иосторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируюти приносят вред.
▪Вербальная агрессия — выражение негативных чувств какчерез форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия,угрозы).
▪Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том,что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые имугрызения совести.
Также авторами были выделены категории агрессивность и враждебность. Подагрессивностью понимается свойство личности, характеризующееся наличиемдеструктивных тенденций, в основном в области субъектно-объектных отношений.Враждебность понимается как реакция, развивающая негативные чувства инегативные оценки людей и событий.
Индексвраждебности включает в себя шкалы «Обида» и «Подозрительность». Индекс агрессивностивключает в себя шкалы «Физическая агрессия», «Раздражение» и «Вербальнаяагрессия».
2. «Hand-тест» — проективная методика исследования личности.Впервые он был опубликован в 1962 году. Идея создания теста принадлежитЭ.Вагнеру, система подсчета очков и коэффициенты разработаны 3.Пиотровским иБ.Бриклин. В нашей стране тест адаптирован Т.Н.Курбатовой[КурбатоваТ.Н., Муляр 0.И. Проективная методика исследованияличности «hand-тест». Методическоеруководство. Санкт-Петербург, «ИМАТОН», 2001].
Втеоретическом обосновании «Hand-теста»его авторы исходили из следующих положений. Превосходство человека надживотными обусловлено уровнем развития человеческого мозга и человеческой руки.Перестав выполнять функцию опоры при передвижении, рука приобрела большуюсвободу, начала использоваться для выполнения разнообразных функций и тем самымстала вносить определяющий вклад в развитие мышления. Филогенетические и онтогенетическиеисследования подтверждают связь между развитием функций руки и развитиемумственных способностей. Ни одна часть человеческого организма, за исключениемглаз, не оказывает ему такой помощи в восприятии пространства и ориентации внем, как рука, без чего, в свою очередь, невозможна организация любогодействия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность.
Рукапомогает человеку в выполнении множества функций. Существуют факты,подтверждающие ее активную роль (наряду с глазами) даже во сне. Рукаосуществляет постоянный контакт с внешней средой. Она необходима дляудовлетворения витальных потребностей и участвует практически во всехдействиях, связанных с получением удовольствия, в том числе и сексуального. Вдетские годы рука — главный источник аутоэротического удовольствия. Рукаявляется основным инструментом, обеспечивающим кинестетическую и тактильнуюобратную связь.
Такимобразом, авторы считают, логично ожидать, что проективный личностный тест, вкотором различные изображения руки используются в качестве визуальных стимулов,позволит выявить многие поведенческие тенденции человека на основанииособенностей его индивидуального восприятия предложенного стимульногоматериала.
Вотличие от большинства проективных методик, в которых внимание фокусируется наобщей картине личности (глобальный подход к оценке личности), а не на измеренииотдельных ее свойств, «Hand-тест»допускает обе эти возможности. Он может быть использован как традиционныйклинический инструмент для выявления существенных потребностей, мотивов,конфликтов личности. Кроме того, в силу своих конструктивных особенностейметодика позволяет надежно прогнозировать и качественно оценивать такоеспецифическое свойство личности, как «открытое агрессивное поведение». «Открытоеагрессивное поведение» описывалось Э.Вагнером как противоречащее социальнымнормам в ситуациях совместной деятельности.
Учащимсяпредъявлялисьв определенной последовательности 9 карточек в конкретной фиксированной позициисо следующей инструкцией: «Что,по Вашему мнению, делает эта рука?». Десятая карта (пустая)предъявляется с инструкцией: «Сначала представьте себе какую-нибудь руку, азатем опишите те действия, которые она может выполнять».
3.Социометрическая методика – применяется для изучения взаимоотношений в малыхгруппах. Автор методики Дж.Морено. Основной целью социометрического методаявляется изучение неформальной структуры межличностных отношений в малой группеи ее социально-психологического климата.
Подросткамчетырех классов было предложено ответить на вопросы:
1.К кому из своих одноклассников обратился бы ты за помощью в решении труднойзадачи или объяснении непонятного задания?
2.Представь, что ты собрался организовать свой бизнес. Кого из своиходноклассников взял бы ты в партнеры?
3.Кого бы ты пригласил на свой день рождения?
4.Кого бы ты взял с собой в помощь, чтобы он помог договориться с учителем врешении твоих проблем (не ставить двойку, не делать запись в дневник, отпуститьс урока или др.)?
Приэтом учащимся предлагалось ранжировать по степени значимости выбранныходноклассников.
4.Цветовой тест отношений (ЦТО) является клинико-психодиагностическим методом,предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека кзначимым для него людям и отражающий как сознательный, так и частичнонеосознаваемый уровни этих отношений. Теоретической основойЦТО является концепция отношений В.Н.Мясищева, идеи Б.Г.Ананьева об образнойприроде психических структур любого уровня и сложности, а также представленияА.Н.Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности. Всоответствии с этими теоретическими положениями отношения личности,регулирующие сложнейшие процессы ее общения и деятельности, имеют чувственную,наглядно-образную психическую природу. Взаимоотношения чувственной тканиотношений с их вербальными компонентами определяют степень и качество ихосознания. В частности, расхождение между чувственными и вербальнымикомпонентами отношений определяет неадекватное осознание этих отношений,характерное для невротических конфликтов и нарушений эмоционально-аффективнойсферы.
Методическойосновой ЦТО является цветоассоциативный эксперимент. Он базируется на том, чтосущественные характеристики невербальных компонентов отношений к значимымдругим и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях к ним.Цветоассоциативный эксперимент, согласно этому предположению, позволяет выявитьдостаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты отношений, минуя приэтом искажающие, защитные механизмы вербальной системы сознания.
Всвоем исследовании мы использовали модифицированный вариант метода,разработанного Е.Ф.Бажиным и А.М.Эткиндом для определения бессознательноговыбора значимых или отвергаемых одноклассников.
Учащимсяпредлагалось определить, на какой цвет похоже их настроение, когда ониразговаривают с каждым из одноклассников. В заключение подросток делал выборсобственных цветовых предпочтений.
Процедураисследования состояла из следующих этапов: на первом этапе осуществлялся анализдоступной литературе по данной проблеме, затем — выдвижение гипотезы, дляпроверки которой был определен план научного исследования, включающий в себявыбор объекта, то есть группы подростков, с которыми будет проводитьсяэксперимент. В плане уточнялся предмет исследования и указывалось время и местопроведения исследования. На следующем этапе осуществлялось проведениеисследования по научному плану. Следующий этап включал в себя первичный анализданных, полученных после фиксации результатов эксперимента, их интерпретацию,обобщение.
Базойисследования являлся МОУ лицей №104. В качестве объекта исследования выступилиподростки 7 «А», 7 «Б», 7 «Г» и 8 «Д» классов в количестве 92 человек, возрастиспытуемых 13-15 лет.
Исследованиепроводилось с февраля по апрель 2010 года.
/>2.2 Анализрезультатов исследования
Изучениеагрессивного поведения подростков и влияния, оказываемого на него статусомподростков в группе, осуществлялось в шесть этапов:
1.Изучалось особенностей поведения подростков в эмоционально значимых ситуациях.
2.Вычислялся индекс агрессивности и враждебности.
3.Изучалась склонность к открытому агрессивному поведению.
4.Определение интеллектуального, делового, эмоционального, коммуникативного иобщего статусов подростков в группе.
5.Определение неосознанного статуса подростков в группе.
6.Изучение взаимосвязи социально-психологического статуса подростка в группе наагрессивность поведения.
2.2.1Изучение особенностей поведения подростков в эмоционально значимых ситуациях
Изучениеособенностей поведения подростков в эмоционально значимых ситуацияхосуществлялось при помощи опросника Басса-Дарки. Результаты, полученные в ходеисследования, приведены в таблицах 1 – 12 (Приложение 2), а их графическиеизображения показаны на рисунках 1 – 8 в виде диаграмм.
Нарисунке 1 показан уровень физической агрессии подростков.
Издиаграммы мы видим, что подростки в большинстве склонны проявлять физическуюагрессию в эмоционально значимых ситуациях, причем 18% исследуемых готовыприменять силу, не задумываясь о ее целесообразности и последствиях, действуяимпульсивно.
Также можно предположить, что примерно 57% детей выборочно проявляют физическуюагрессию, т.е. существуют определенные сдерживающие факторы, которые оказываютна их поведение определенное влияние.
/>
Рисунок1. Уровень физической агрессии подростков
/>
Рисунок2. Уровень косвенной агрессии подростков
Анализуровня косвенной агрессии подростков (рис.2) позволяет сделать вывод, что лишьнебольшое количество подростков (5%) целенаправленно или неосознанноперенаправляют свою агрессию на третье лицо. Однако, так как речь идет онеосознанных механизмах, считаем, что показатели этой шкалы необходимо изучатьс учетом защитных механизмов.
Качественныйанализ, проведенный с использованием других методик и наблюдения может датьочень важную информацию о причинах поведения отдельных подростков, что будетиметь большое практическое значение.
/>
Рисунок3. Уровень раздражительности подростков
Анализуровня раздражительности подростков (рис. 3) позволил определить, чтосклонность к неадекватным, чрезмерным реакциям на обычные раздражители внешнейи внутренней среды имеют примерно 3 % испытуемых. Они могут проявлятьвспыльчивость и грубость по отношению к окружающим даже в случае отсутствияпровокации. Эти подростки обычно недовольны обстоятельствами и поступкамиокружающих, иногда — своим состоянием. Необходимо отметить, что примерно 77%учащихся в особо значимых для них ситуациях способны проявить вспыльчивость игрубость, но их поведение будет легче поддаваться коррекции в случаецеленаправленной воспитательной работы.
Анализрезультатов исследования по шкале негативизм (рис.4) показал, что 58% исследуемыхучащихся склонны к проявлению негативизма. Этот показатель характерен дляподросткового периода, когда взрослеющие дети начинают доказывать себе и всемокружающим, что они знают, понимают и умеют все не хуже любого взрослого. Приэтом 12% учащихся проявляют негативные установки, как в отношении взрослых, таки в отношении своих ровесников, что обычно отрицательно сказывается на ихповедении.
/>
Рисунок4. Уровень негативизма подростков
Анализрезультатов исследования проявления обиды подростков (рис.5)показал, что 18% учащихся испытывают острое чувство обиды, склонны обвинять всвоих неудачах других, не готовы признать, что сами ответственны за поступки иих последствия. Учеными доказано, что в составляющую обиды входят несколькофакторов, одним из основных при этом является зависть.
Зависть— это тоже соперничество, только скрытое: человек хочет победить, носоперничает как бы внутри себя, ведя счет тогда, когда его воображаемыйсоперник об этом и не подозревает. Зависть одновременно является и мотивацией иограничением, для личности. С одной стороны, завидуя, человек стремится к томуже, что имеет другой человек или к превосходству над ним. С другой же стороны,зависть ограничивает мотивацию достижением именно той цели, которой кто-то ужедостиг, вследствие этого внимание рассеивается и ситуация искажается,превращаясь в погоню за призраком счастья. Это ограничение мотивации сужаетмышление до потребности чужого успеха.
/>
Рисунок5. Уровень проявления обиды подростков
Вслучае, если зависть и ненависть к окружающим за действительныеили вымышленные действия станет основным мотивом поведения подростка, это можетгрозить потерей идентификации и стремлению к чужим целям, а значит, кнастоящему личностному провалу. Для нейтрализации отрицательных переживанийзавидующий прибегает либо к саморазрушительным фантазиям, либо к проявлениюравнодушия, цинизма, к насмешкам, позволяющим ему избегать травматизации,связанной с ощущением дефицита и неполноценности своего существования.
Также из диаграммы видно, что 37% учащихся склонны преувеличивать чужие успехи нафоне своих неудач и испытывать при этом чувство горечи, гнева и зависти. Однаконеобходимо отметить, что зависть несет не только ярко негативную окраску, онаможет стать и благотворным импульсом. Если бы не было зависти, люди бы нестремились к превосходству и не совершали бы открытий. Фраза или мысль о том,что нужно сделать что-нибудь так хорошо «чтобы все обзавидовались», хоть ивыглядит смешно, часто приносит неплохие результаты.
 Уровеньподозрительности подростков показан на рисунке 6.

/>
Рисунок6. Уровень подозрительности подростков
Подозрительностьв подростковом возрасте наблюдается в диапазоне от недоверия и осторожности поотношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносятвред. Анализ диаграммы позволяет сделать вывод, что 9% испытуемых подростковсклонны предполагать обман в любых поступках и словах окружающих. Можновыделить так же группу подростков – 53%, которые часто испытывают тревогу инедоверие, что естественно не может не сказываться на их манере общения.Подозрительные люди социально порицаемы, поскольку обижают партнеров сомнениямив их честности.
Вербальнаяили речевая агрессия рассматривается как однозначно негативное, имеющееотрицательные последствия коммуникативное воздействие и взаимодействие.Подростки выражают негативные чувства как через форму (крик, визг), так и черезсодержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
Вербальная агрессия препятствует реализации основныхзадач эффективного речевого взаимодействия: деструктивно воздействуетна сознание участников общения, затрудняет полноценный обмен информацией,существенно снижает возможности взаимопонимания коммуникантов, блокируетвыработку общей стратегии взаимодействия.

/>
Рисунок7. Уровень вербальной агрессии
Изанализа диаграммы на рисунке 7 мы отмечаем, что к проявлению грубости в речи (вбольшей или меньшей степени) склонны 73% обследуемых подростков. При этомпримерно 18% учащихся имеют высокий показатель по этой шкале, что говорит опостоянной готовности испытуемых применять в речи обидные для других слова,унижать своих одноклассников, манипулировать ими.
Чувствовины вполне естественно, ведь оно воспитывается в детстве у каждого. Но, сдругой стороны, с этим краеугольным камнем воспитания человека связано многострахов, болезненных ощущений, никчемного упорства, агрессии, и злости к себе.К сожалению, в подростковом возрасте очень часто ребенок убежден в том, что онявляется плохим человеком, что поступает зло, и как следствие ощущает угрызениясовести. Вина раскалывает человека пополам: одна его частьговорит «надо», другая говорит «не могу/не хочу». Чемболее раним подросток, тем больше вероятности, что им будут управлять,используя его чувство вины.
/>
Рисунок8. Чувство вины подростков
Анализрезультатов исследования (рис. 8) показал, что 24% испытывают сильное чувствовины, считают себя плохими, что негативно сказывается на их эмоциональномсостоянии и способности к коммуникации.
Учащиеся,которые так же составляют группу риска по этой категории, составляют 51%. Онисклонны к заниженной самооценке и излишним угрызениям совести.
Такимобразом, можно сделать вывод, что в возрасте 13 – 15 лет на качество общенияподростков наибольшее влияние оказывают такие компоненты как физическаяагрессия, негативизм, вербальная агрессия и чувство вины, что впоследствии влияетна их дальнейшее развитие и поведение.
2.2.2Изучение агрессивности и враждебности подростков
Изучениеагрессивности и враждебности подростков осуществлялось посредством обработкирезультатов исследования опросником Басса-Дарки.
Коэффициентагрессивности составила сумма балов по шкалам «Физическая агрессия»,«Раздражительность» и «Вербальная агрессия». Индекс враждебности включает всебя шкалы «Обида» и «Подозрительность».
Результатыизучение агрессивности и враждебности подростков представлены в таблицах 13 –14 (Приложение 2), и на рисунках 9, 10 в виде диаграмм.
Намиизучалась агрессивность как свойство личности подростков, характеризующеесяналичием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-объектныхотношений.
/>
Рисунок9. Индекс агрессивности подростков
Анализдиаграммы (рис.9) показывает, что 16 % учащихся имеют высокий показатель поэтой шкале. Агрессивные подростки доставляют массу хлопот в учебныхучреждениях, вызывают беспокойство родителей, становятся причиной конфликтныхситуаций с ровесниками.
Методикапозволяет выделить группу испытуемых, чья агрессивность является ситуативной –64%. Это подростки, которые могут проявлять различные виды агрессии в особозначимых эмоциональных ситуациях, однако в обычных условиях агрессивность им несвойственна.
Враждебностьпонимается как реакция, развивающая негативные чувства и негативные оценкилюдей и событий.

/>
Рисунок10. Индекс враждебности подростков
Анализрезультатов исследования (рис.10) показал, что 42 % учащихся испытывают болееили менее стойкую враждебность к людям, недоверие к взрослым вообще, трудностив общении со сверстниками, с окружающим миром. Интенсивная и длительнаянеприязнь, при которой чувства проявляются, открыто и активно, оказываетразрушающее воздействие и на самого ребенка. Подросток часто не понимает, что сним происходит, не может разобраться в своих чувствах, что приводит то к взрывуэмоций, то уходу в себя, не желанию общаться.
Остальныеучащиеся нашей экспериментальной группы в отдельных случаях испытываютвраждебность (в большей или меньшей мере), однако их среда развития и условиявоспитания дают возможность подросткам справиться с данным состоянием.
Такимобразом, необходимо отметить, что в данной группе испытуемых подростков 13 – 15лет практически все подростки испытывают чувство враждебности по отношению кокружающим, при этом 42% из них находятся в состоянии готовности проявлятьнегативные чувства открыто и активно. Индекс агрессивности у учащихся несколькониже, однако, в сочетании с враждебностью, мы видим довольно тревожную картину:большое количество подростков испытывают сильные негативные эмоции, которые немогут не влиять на развитие их личности. Следовательно, жизненно необходимопроводить коррекционно-развивающие мероприятия направленные на предупреждениеагрессивного поведения подростков.
2.2.3.Изучение склонности к открытому агрессивному поведению
Изучениесклонности к открытому агрессивному поведению проводилось посредством методики «Hand-тест». Результаты исследованияпредставлены в таблице 15 (Приложение 2), и на рисунке11 в виде диаграмм.
/>
Рисунок11. Склонность подростков к открытому агрессивному поведению
Одна из наиболее интересных находок «Hand-теста» состоит в том, что главной детерминантой открытогоагрессивного поведения является недоразвитие установок социальногосотрудничества, а не наличие развитых агрессивных тенденций.
Анализ результатовисследования (рис.11) показал, что 67% учащихся имеют развитые социальныеустановки, подростки ориентированы на социальную кооперацию, на приспособлениек окружению, что уменьшает вероятность открытой агрессии. 8% учащихся склонны к агрессии с теми, кого больше знают. Чужиелюди как бы «нажимают на кнопку» механизма самоконтроля, и подросток успешносправляется с агрессией (контролирует ее). С близкими людьми этот контрольослабевает, человек испытывает сложности в поддержании контроля над своим поведением.25% испытуемых показали результаты, которые позволяют говорить ореальной вероятности проявления агрессии, и чем выше балл, тем выше вероятностьоткрытого агрессивного поведения.
Такимобразом, большинство учащихся стремится поддерживать дружеские взаимоотношения,решать конфликтные ситуации мирным путем, приспосабливаться к окружающим.Однако, определенный процент подростков (25%) склонны к применению физическойсилы или враждебным словоизлияниям.
2.2.4Изучение неформальной структуры межличностных отношений
Изучениенеформальной структуры межличностных отношений проводилось при помощисоциометрической методики. Нашей целью являлось выявление статуса подростков по5 критериям: интеллектуальный статус, деловой статус, эмоциональный статус,коммуникативный статус, общий статус. Результаты исследования представлены в таблицах16 – 31 и таблицах 36-39 (Приложение 2), и на рисунках 12 — 16 в виде диаграмм.
Интеллектуальныйстатус подростков подразумевает выбор одноклассников с учетом определенныхкачеств человека, таких как высокий интеллект, способность к коммуникации,способность и желание донести до других определенную информацию и др.
Анализдиаграммы показывает (рис.12), что большинство учащихся имеет низкий статус поэтой категории – от 0 до 3 баллов – 49% подростков. И только 17% учащихсянабрали 10 – 38 баллов – получили статус высокий и выше среднего.
Деловойстатус подростков определялся посредством выбора подростками одноклассников,отвечающих требованиям делового общения.
Издиаграммы на рисунке 13 мы видим, что 62% учащихся имеют статус ниже среднего исредний – от 3 до 9 баллов – т.е. имеют редкие выборы и не оцениваютсяодноклассниками как обладающие деловыми качествами. Выше среднего и высокийстатусы получили 18% испытуемых – от 10 до 20 баллов. При этом 20% подростковполучили низкий статус – от 0 до 3 баллов.
/>
Рисунок12. Интеллектуальный статус подростков
Припроведении процедуры изучения эмоционального статуса среди подростков всегдабыло недовольство тем, что выбрать необходимо только трех человек. В связи сэтим было предложено учащимся выделить трех предпочитаемых одноклассников,остальных дописать рядом.
Анализрезультатов исследования (рис.14) показал, что низкий статус получили 34%подростков, ниже среднего и средний – 48% и 18%учащихся получили статус вышесреднего и высокий.
/>
Рисунок13. Деловой статус подростков
/>
Рисунок14. Эмоциональный статус подростков
Приопределении коммуникативного статуса одноклассники должны были отдатьпредпочтение подросткам, имеющим дипломатические качества.
Издиаграммы на рисунке 15 мы видим, что распределение статусов сложилосьследующим образом: 37% — низкий статус, 44% — ниже среднего и средний статус, 19%- выше среднего и средний статус.
Подсчетобщего статуса подростков осуществлялся путем подсчета баллов набранных каждымиспытуемым по всем описанным выше категориям.
/>
Рисунок15. Коммуникативный статус подростков

/>
Рисунок16. Общий статус подростков
Анализрезультатов показал, учащиеся, получившие общий высокий статус – 46 – 84 баллов– имеют высокий уровень по всем исследуемым статусным категориям, т.е. являютсяоднозначными лидерами данной группы – 11% подростков. В каждом из 4-х классовбыло выявлено 2 – 3 таких лидера. Также можно выделить группу подростков, вкоторую вошли учащиеся имеющие как высокий, так и средний баллы по различнымвидам статуса – 5% исследуемых. Примерно 40% учащихся имеют низкий общийстатус.
Такимобразом, можно сделать вывод, что в исследуемой группе 11% учащихся являютсялидерами – имеют высокий общий уровень по всем исследуемым категориям. 40%подростков имеют низкий общий статус. Необходимо отметить, что наибольшееколичество учащихся с низким статусом (49%) выявляется при оценке подросткамисвоих одноклассников по интеллектуальным качествам, наименьшее (20%) – поделовым качествам. Наибольшее количество подростков имеющих средний статус(62%) – выбраны по деловым качествам.
2.2.5Определение неосознанного статуса подростков в группе.
Изучениебессознательного выбора подростками своих одноклассников проводилось при помощицветового теста отношений. Результаты исследования представлены в таблицах 32 –39 (Приложение 2), их графическое изображение рисунке 17 в виде диаграммы.
Издиаграммы на рисунке 17, мы видим, что большинство подростков имеют выбор какпредпочитаемые и выбираемые, т.е. они обладают качествами, располагающимидругих к общению. Учащихся, получивших в выборе 25% и больше нейтрального цвета– 20 человек, что составляет примерно 22% от общего количества. Подростковоцениваемых на бессознательном уровне как отвергаемых примерно 8%.
Такимобразом, можно отметить, что большинство подростков при неосознанном выбореоцениваются как приятные в общении, обладающие качествами, необходимыми длядружеского взаимодействия.
/>
Рисунок17. Бессознательный выбор учащихся

2.2.6Изучение взаимосвязи социально-психологического статуса подростка в группе иагрессивности поведения.
Изучениевзаимосвязи социально-психологического статуса подростка в группе иагрессивности поведения осуществлялось с помощью рангового корреляционного анализаСпирмана. Данный коэффициент позволяет выявить корреляционные отношения междупеременными и оценить зависимость одной переменной от другой.
Результатыизучение взаимосвязи социально-психологического статуса подростка в группе иагрессивности поведения представлены в таблице 1 (приложение 3).
Анализобнаруженных корреляционных связей позволил выявить определенные особенностивлияния социально психологического статуса подростка в группе на агрессивностьего поведения:
1.На интеллектуальный статус подростков оказывает влияние такой показатель каксклонность к проявлению открытой агрессии (r = 0,1). Причем, учащиеся с болеевысоким интеллектуальным статусом менее склонны к проявлению агрессии.
2.Эмоциональный статус взаимосвязан с агрессивностью, как свойством личностиподростка (r = 0,1). Для поддержания высокого эмоционального статуса подросткипробегают к физической агрессии (r= 0.05) и негативизму (r = 0,1), что является возрастной особенностью данногопериода. Чувство «взрослости», которое необходимо постоянно подтверждатьвынуждает учащихся прибегать к данным видам агрессивного поведения.«Взрослость» ассоциируется у подростков с физической силой и отрицанием правил,установленных взрослыми – родителями и учителями. В подростковом возрастестремление к независимости становится едва ли не ведущим мотивом деятельности.Обычно используются внешние, демонстративные формы отстаивания независимости,такие, как дерзость в общении. Подростка может привлекать ореол дерзости каксимвол его личной свободы.
3.Коммуникативный статус подростка тем выше, чем больше дерзости в тоне исодержании его речи, способности и смелости применения определенных речевыхединиц, которыми нередко оказываются именно бранные слова (r= 0,5). Однако склонность к открытой агрессии (r= 0,1) не приветствуется подростками при определении коммуникативного статусатоварищей.
4.Способность подростка проявить силу против другого человека отличает учащихсяимеющих высокий статус (r= 0,1), однако, при этом они отличаются умением сдерживать свои эмоции иприбегать к конструктивным способам решения проблем(r= 0,1).
5.На неосознанном уровне выбираемыми являются подростки,склонные к проявлению негативизма (r= 0,5), физической (r= 0,5), косвенной (r= 0,1) и вербальной агрессии (r= 0,1), имеющими агрессивность как черту характера (r= 0,5), испытывающие обиду (r= 0,5) и раздражение(r= 0,1). Однако чем выше бессознательный статус учащегося, темболее выражены его социальные установки, ориентация на социальную кооперацию,на приспособление к окружению (r= 0,1).
6. Подростки, которыепредпочитают остаться незаметными в классном коллективе, обычно не прибегают кречевой агрессии (r= 0,1), не склонны проявлять негативизм (r= 0,1), в исключительных случаях могут проявить вспышку открытойагрессии (r= 0,1), чем несомненно удивят одноклассников.
7. Неосознанноотвергаемыми являются учащиеся, имеющие ярко выраженное недоразвитие установоксоциального сотрудничества (r = 0,01), на фоне которого более четко выражен негативизм (r = 0,1). Таких подростковотличает еще и недоверие,осторожность по отношению к людям, убежденность в том, что другие людицеленаправленно приносят им вред (r = 0,1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенныйтеоретический анализ литературы показал, что понятие статус рассматривается врамках социологии и социальной психологии для анализа степенивключения индивида в различные группы, а также положений, которые он занимает вкаждой из них. Социальный статус понимается как положениеиндивида в социальной системе, имеющее специфические для данной системыпризнаки.
Людимогут обладать множеством статусов и принадлежать к множеству социальных групп,однако статусныйнабор каждого человека индивидуален. Он включает в себя как основные, так иэпизодические статусы, характеризующие положение личности в данный периодвремени и оказывает определенное влияние на поведение личности. С одной стороныстатус обязывает – предписывает, что должен делать и как поступать его владелецдля оправдания ожиданий окружающих. С другой стороны – индивид прилагаетопределенные усилия для достижения или удержания желаемого статуса.
Врамках возрастной и педагогической психологии мы можем говорить о социально-психологическомстатусе, так как речь идет о влиянии статуса на формирование личности индивида.В процессе социализации взрослеющего индивида меняется его статус, существеннуюроль здесь играет как особенности группы, так и качества самой личности.
Изучениесоциально-психологического статуса подростков в группе проводится с целью определениянеформальных отношений учащихся. Подросток не мыслит себя вне коллектива, переживаниеобщности со своей группой способствуют положительным эмоциям, отрыв отколлектива и изолированность – воспринимается как личная драма.
Однаиз психологических особенностей подростков — это ярко выраженная потребность впризнаний их личности. Характеризуя особенности неформальной структуры группы,отметим, что исследователями замечена неустойчивость структуры, ее зависимостьот текущих событий и отношений. Самое популярное место среди внутриколлективныхпозиций занимает позиция лидера, вожака. Ради достижения желаемого положения вклассе подросток часто совершает поступки, вызывающие противоположное действие– учащийся попадает в положение отверженного, изгоя.
Стремлениесохранить свой статус, а так же невозможность занять определённое положение вструктуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса частовынуждает подростков прибегать к различным видам агрессии.
Проведенныйтеоретический анализ литературы показал, что агрессия рассматривается ученымикак мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормамсосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящеефизический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт. Приэтом выделяется понятие агрессивности как психического свойства личности.
Входе развития науки высказывались резко отличающиеся друг от друга взглядыотносительно причин возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих наее проявления.
Согласнофрейдовскому подходу, агрессия возникает потому, что человеческие существагенетически или конституционально «запрограммированы» на подобныедействия. Для А.Адлера агрессивность является неотъемлемым качеством сознания,организующим его деятельность. К.Лоренц, считал, что агрессия берет начало,прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, которыйприсутствует у всех живых существ. Согласно ситуативной теории, побуждение кагрессии у индивида возникает в результате переживания фрустрации. Теория социальногонаучения утверждает, что агрессивное поведение представляет собой сложнуюсистему навыков, требующую длительного и всестороннего научения.
Агрессивноеповедение складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального иволевого. Агрессивное действие – это намеренное поведение, следовательно, можетконтролироваться личностью, а склонность к ней снижаться благодаря социальныммерам и психолого-педагогической работе с населением.
Наагрессивное поведение оказывают большое влияние индивидуально-личностныехарактеристики человека, такие как боязнь общественного неодобрения,раздражительность, подозрительность, предрассудки, склонность испытыватьчувство стыда вместо вины.
Агрессивноеповедение в ряде случаев может выступать как проявление работы защитныхмеханизмов и служить сигналом интенсификации психологической защиты.
Ученыепредлагают несколько классификаций агрессии, характеризуя ее виды понаправленности, форме, силе и причине проявления. Так же выделяютпатологическую агрессию – возникающую в результате потери контроля над своимидействиями или вследствие патологии различных сфер психики.
Характеризуяособенности агрессивного поведения детей, психологи отмечают, что характерагрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями — каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигаетопределенные требования к личности, ее развитию. Важную роль здесь играет средаразвития, особенно семейное окружение.
Подростковаяагрессия выполняет три основных функции: это лучший способ защиты своего «Я» отвоображаемой или реальной угрозы, выплеск психологического напряжения,достижение своей цели.
Решающимфактором формирования агрессивности так же являются движущие силы и мотивацияагрессии у детей. В зависимости от личностных характеристик и условий развитияу подростка вырабатывается склонность к определенным видам агрессии – физической,вербальной, косвенной агрессии или проявлению негативизма.
Проведенноенами эмпирическое исследование показало, что проявление агрессии в возрасте 13– 15 лет имеет свои особенности:
1.На качество общения подростков наибольшее влияние оказывают такие компонентыкак физическая агрессия, негативизм, вербальная агрессия и чувство вины, чтовпоследствии влияет на их дальнейшее развитие и поведение.
2.Практически все подростки испытывают чувство враждебности по отношению кокружающим, при этом многие из них находятся в состоянии готовности проявлятьнегативные чувства открыто и активно. Индекс агрессивности у учащихся несколькониже, однако, в сочетании с враждебностью, можно говорить о том, что большоеколичество подростков испытывают сильные негативные эмоции, которые не могут невлиять на развитие их личности.
3.Большинство учащихся стремится поддерживать дружеские взаимоотношения, решатьконфликтные ситуации мирным путем, приспосабливаться к окружающим. Однако,определенный процент подростков (25%) склонны к применению физической силы иливраждебным словоизлияниям.
Исследованиепоказало, что неформальная структура группы представлена лидерами, выбраннымипо всем исследуемым категориям (интеллектуальные качества, деловое общение,эмоциональный и коммуникативный выбор), среднестатусными подростками иучащимися с низким статусом. Большинство подростков оцениваются как приятные вобщении, обладающие качествами, необходимыми для дружеского взаимодействия.
Анализвлияния социально-психологического статуса подростка в группе на агрессивностьповедения показал, что на интеллектуальный статус подростков оказывает влияниетакой показатель как склонность к проявлению открытой агрессии. Эмоциональныйстатус взаимосвязан с агрессивностью, как свойством личности подростка. Дляподдержания высокого эмоционального статуса подростки пробегают к физическойагрессии и негативизму. Коммуникативный статус подростка тем выше, чем большедерзости в тоне и содержании его речи. Однако склонность к открытой агрессии неприветствуется подростками при определении коммуникативного статуса товарищей. Способностьподростка проявить силу против другого человека отличает учащихся имеющихвысокий статус, однако, при этом они отличаются умением сдерживать свои эмоциии прибегать к конструктивным способам решения проблем. На неосознанном уровневыбираемыми являются подростки, склонные к проявлению негативизма, физической,косвенной и вербальной агрессии, имеющими агрессивность как черту характера,испытывающие обиду и раздражение. Однако чем выше бессознательный статус учащегося,тем более выражены его социальные установки, ориентация на социальную кооперацию,на приспособление к окружению. Подростки, которые предпочитают остатьсянезаметными в классном коллективе, обычно не прибегают к речевой агрессии, несклонны проявлять негативизм, в исключительных случаях могут проявить вспышкуоткрытой агрессии, чем несомненно удивят одноклассников… Неосознанноотвергаемыми являются учащиеся, имеющие ярко выраженное недоразвитие установоксоциального сотрудничества, на фоне которого более четко выражен негативизм.Таких подростков отличает еще и недоверие, осторожность по отношению к людям, убежденностьв том, что другие люди целенаправленно приносят им вред.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Агрессия и психическое здоровье / Под ред. Т.Б.Дмитриевой, Б.В.Шостакович.  «Юридическийцентр Пресс», 2002 г. – 464с.
2.Агрессия у детей и подростков: учебное пособие / Под ред. Н.М.Платоновой. –СПб.: Речь, 2006. – 336с.
3.Айхорн А. Трудный подросток. – М., 2001. – 304с.,
4.Алексеева Т. Мишени для бойкота. Газета «Классное руководство и воспитаниешкольников» №04/2008
5.Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для ВУЗов (изд:5)Аспект Пресс., 2009. – 364с.
6.Аникеева Н.П. Организация психологического климата в детском коллективе.«Сибирский учитель» №1(49) – 2007.
7.Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М.:Просвещение, 1993. – 95с.
8.Балашова И.Г. Влияние личностных особенностей на характер социализацииподростков в группе сверстников. // Актуальные проблемы психологии,этнопсихологии и фоносемантики на рубеже столетий: Материалы и тезисынаучно-практической конференции. — Пенза, 1999. — С. 23-24.
9.Балашова И.Г. Подросток и группа: особенности социализации подростков в группесверстников. Методические рекомендации. — Пенза, 1999. — 62 с.
10.БандураА. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений/ А.Бандура,Р.Уолтерс. -М.: Апрель Пресс; М.: Эксмо Пресс, 2000. – 512с.
11.Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования иперспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира /под ред. Е.И. Степанова. — М.: УРСС, 2001. — с. 373-394.
12.Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия иконтроль. — СПб: Прайм-Еврознак: Нева; М.: Олма-Пресс, 2001. — 512 с. — (Серия«Секреты психологии»).
13. Битянова М. «Не бог, не царь и не герой», газета «Школьный психолог»№ 44-2003.
14.Битянова М. «Школьный класс как малая группа», газета «Школьныйпсихолог» № 32-2000.
15.Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности:Учебное пособие для специалистов и дилетантов. – СПб.: Речь, 2007. – 144с.
16. Бэрон Р., Ричардсон Д.Агрессия. — СПб: Питер, 2000. — 352 с. — (Серия «Мастера психологии»).
17.Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика. 1997. — 144 с.
18.Гарднер Р. Психотерапия детских проблем СПб.: Речь, 2002. – 416с.
19.Глен М. Брум. Декларация статуса и компетентности. www.elitarium.ru.
20.Головин С.Ю. ''Словарь практического психолога'' АСТ, Харвест, 2001. – 800с.
21.Гюггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности ижестокости и работа с ними. СПб., 2000.
22.ДобреньковВ.И., Кравченко А.И. Социология: Краткий курс. — М.: ИНФРА-М, 2002. — 231 с.
23.Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2001. – 400с.
24.Казанская В. Подросток. Трудности взросления./2-е издание,дополненное.: Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 283 с. – (Практическаяпсихология).
25.Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в нормеи патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.:Питер, 2004 – 480с.
26.Кравцова М. «Отверженные», Школьный психолог N45/2003
27.Кравченко А.И. Социология: Общий курс: Учебное пособие для вузов. — М.: ПЕРСЭ;Логос, 2002.-640 с.
28.Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2005 — 940 с. (Серия«Мастера психологии»).
29.Курбатова Т.Н., Муляр 0.И. Проективная методика исследованияличности «hand-тест». Методическоеруководство. Санкт-Петербург, «ИМАТОН», 2001. – 62с.
30. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка.М., 1998 — 192с.
31.Лозоцева В.Н., Роль учителя в преодоленииконфликтов между подростками-одноклассниками. Журнал«Вопросы психологии», № 1-1996
32.Лоренц К. Агрессия. Свед.: «Современные классики», 2008. – 616с.
33.Майерс Д. Социальная психология.– Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 512с.
34.Мещеряков Б., Зинченко В. ''Большой психологический словарь'' Прайм-ЕВРОЗНАК.2005. – 672с.
35.Микляева А.В., Румянцева П.В. Трудный класс: диагностическая и коррекционнаяработа. – СПб.: Речь, 2007. – 320с.
36.Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997. – 160с.
37.Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура). www.criminalnaya.ru
38.Платонов Ю.П. Социальные статусы и социальные роли. www.elitarium.ru.
39.Профилактика агрессивных. и террористических проявлений. у подростков.Методическое пособие. Под ред. И. Соковни. М.: Просвещение, 2005. – 158с.
40.Решетникова О. Порочный круг. «Школьный психолог» №18-2001
41.Решетникова О. Потребность во власти. Газета «Школьный психолог» №44-2003
42.Сакович Н.А. Игры в тигры: Сборник игр для работы с агрессивными детьми иподростками. – СПб.: Речь, 2007. – 208с.
43.Слотина Е.В. Сложножизненная концепция и агрессивность учащихся подростков.Автореферат дисс. На соискание уч. Ст. канд. Психол. Наук. СПб., 2002. – 230с.
44.Стаценко Ю.Н. Агрессивное поведение у подростков. М., 2000.
45.Степанов С. Три источника и три составные части науки о враждебности. «Школьныйпсихолог» №18-2001
46.Стефаненко Т.Г. Социальная психология в современноммире: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2002. – 368с.
47.Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «.Питер»,2000.
48.Социальная психология: Учебное пособие для вузов под ред. А.Л.Журавлева,М.: ПЕР СЭ, 2002. – 351с.
49.Углов Ф.Г. В плену иллюзий: О борьбе с алкоголизмом. Минск, Беларусь,1996.с.21.
50.Шефер Д. Дети и подростки: психология развития Спб.: Питер 6-е изд. тер, 2003.— 976 с.: ил. — {Серия «Мастера психологии»).
51.Формы и методы профилактики детской и подростковой агрессии. Под ред. Н.М.Платоновой.СПб., 2003. – 320с.
52.Фрейд З. Введение в психоанализ. М., 2008. – 479с…
53.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. АСТ. Москва, 2007. – 635с
54.Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.– 192с.
55.Эриксон Э. Детство и общество. Летний сад, 2000. – 416с.
56. Яньшин П.В. Исследованиеэмоционального состояния группы: метод взаимного цветового оценивания // Журн.«Вопросы психологии», 2000. № 3. С. 128-138.

Не сдавайте скачаную работу преподавателю!
Данный реферат Вы можете использовать для подготовки курсовых проектов.
Доработать Узнать цену написания по вашей теме
Поделись с друзьями, за репост + 100 мильонов к студенческой карме :
Пишем реферат самостоятельно:
! Как писать рефераты
Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов.
! План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом.
! Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач.
! Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты.
! Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ.

Читайте также:
→ Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре.

Другие популярные рефераты:

Сейчас смотрят :

Реклама на сайте
© 2015-2024