ВМЕСТО ВСТУПЛЕНИЯ
Наступит 1 сентября и зашкольные парты сядут вчерашние дошкольники. Первый день в школе — цветы,улыбки, поздравления и радостное волнение («Я уже школьник!»). Все это проходити наступают школьные будни с маленькими победами, трудностями и неудачами, срадостью познания нового и горечью обид. Необходимо определенное время длятого, чтобы маленькие ученики стали настоящими школьниками, привыкли к новойдля них обстановке, новым правилам и распорядку дня, новому общению с педагогоми одноклассниками, новым способам деятельности и поведения.
Приспособление (адаптация)ребенка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс,требующий напряжения всех сил детского организма и детской психики. В началешкольного обучения почти у всех первоклассников наблюдаются двигательноевозбуждение или заторможенность, раздражительность, снижение аппетита, плохойсон, повышенная утомляемость. Это закономерные реакции организма ребенка наизменение привычного образа жизни, которые постепенно проходят по мерепривыкания к новым условиям.
Специалисты выделяют триосновных этапа (фазы) физиологической адаптации ребенка к школе, каждый изкоторых имеет свои особенности.
Первый этап адаптации — ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных сначалом систематического обучения, организм ребенка и все его системы отвечаютбурной реакцией. Эта «физиологическая буря» длится две-три недели. На этомэтапе ребенок «работает» на пределе своих возможностей, поэтому в первые неделиучебы у первоклассников отмечается снижение веса, нарушение сна, головные боли,повышается заболеваемость. Второй этап адаптации — неустойчивое приспособление,когда организм ребенка ищет и уже использует некоторые оптимальные вариантыреакций на новые воздействия. Третий этап адаптации — период относительно устойчивогоприспособления, когда организм ученика находит такие варианты реагирования нашкольную нагрузку (умственную, физическую, эмоциональную), которые позволяютизбежать чрезмерного напряжения.
Продолжительность всехтрех фаз адаптации — пять-шесть недель; наиболее напряженные — первые четыренедели в школе. В этот период дети быстро устают, снижены функции внимания ипамяти. Поэтому в учебном плане в первой четверти предусмотрено меньшееколичество уроков и меньшая интенсивность учебных занятий, чем в другое время.
Среди первоклассниковможно выделить детей, у которых адаптация к школе протекает легко, детей садаптацией средней тяжести и детей, у которых адаптация к школе протекаеттяжело.
При легкой адаптациифункциональные нарушения проходят к концу первой четверти. При адаптациисредней тяжести ухудшение самочувствия более выражено и может наблюдаться втечение первого полугодия. У учащихся с тяжелой формой адаптации к школеотмечаются значительные нарушения здоровья и самочувствия, которые не только непроходят, но и усугубляются к концу учебного года. Тяжелое протекание адаптацииговорит о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организмаребенка.
Длительность и остротапротекания адаптации к школе зависят от состояния здоровья и уровня стартовойготовности ребенка к систематическому школьному обучению. Установлено, что чемменее готов ребенок к школе, тем труднее ему приспособиться к школьнымнагрузкам, тем труднее он привыкает к школьной жизни и тем больше вероятностьнизкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы.
Специальные исследованияпоказывают, что число «неготовых» к школе детей уменьшается с возрастом: ввозрасте пяти лет их около 80%; среди шестилетних — 51%; среди детей шести споловиной лет «неготовых» уже значительно меньше — 32%. Среди семилетних детейне готовы к обучению в школе 13% детей. При этом девочки в дошкольный периодразвиваются быстрее, поэтому среди них число «неготовых» к школе меньше, чемсреди мальчиков-сверстников. Ученик с низким уровнем школьной готовности можетдобиться в учебе достаточно хороших результатов, но дается ему это болеедорогой ценой, чем одноклассникам, более подготовленным к обучению в школе, — ценой чрезмерных усилий и дополнительных занятий, что нередко приводит к ухудшениюсостояния здоровья, психоневрологическим расстройствам.
Важно правильноопределить возраст начала школьного обучения. К.Д. Ушинский еще в XIX векеписал по этому поводу: «… лучше начать ученье несколько позднее, чемнесколько раньше, хотя, как то, так и другое, имеют свои дурные стороны». Вседети развиваются по-разному: один ребенок может начать систематическое обучениебез ущерба для здоровья и развития в шесть лет, другому это будет по силамтолько в восемь. Решая вопрос о том, в каком возрасте отдавать ребенка в школу,следует учитывать все аспекты его индивидуального развития: состояние здоровья,физическое развитие, развитие самосознания и готовность к принятию социальнойроли школьника, доминирующие мотивы поведения и деятельности, развитиепсихомоторных и умственных способностей и т.д., т.е. физиологическую,социальную и психологическую готовность к обучению в школе.
Как показывает практика,те или иные трудности в процессе школьного обучения возникают у всехпервоклассников. Несмотря на внешнее сходство, у разных учеников затруднения вучебе могут иметь различные причины и определяются индивидуальнымиособенностями развития и готовности к школьному обучению.
Так, например, причинами«невнимательности» на уроке могут быть: плохое самочувствие; отсутствиеинтереса к учебе; негативные переживания, связанные с ситуацией школьногообучения, — так называемая «школьная тревожность»; непонимание объясненийучителя из-за отсутствия некоторых базовых знаний и умений и др.
Причинами «плохогописьма» могут быть: недостаточное развитие мелкой моторики пишущей руки;несформированность графического навыка; отсутствие интереса к графическимупражнениям.
Большое количество ошибокпри выполнении заданий и «грязь» в тетрадках также могут иметь различные причины:отсутствие интереса к учебе и негативное отношение к школе; непонимание учебнойзадачи, поставленной педагогом; неумение контролировать свои действия исравнивать их результаты с образцом; отсутствие навыков учебной работы инеобходимых для обучения знаний; низкий уровень обучаемости.
Педагогическиевоздействия будут целенаправленными и оправданными, а помощь со сторонывзрослых эффективной только в том случае, если они ориентированы наиндивидуальные особенности развития ребенка и учитывают специфику его стартовойготовности к обучению в школе. Только в этом случае педагог и родителималенького ученика совместными усилиями помогут ему преодолеть школьныетрудности, освоиться в школьной жизни, стать настоящим школьником.
ЧАСТЬ1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Основной цельюопределения психологической готовности к школьному обучению являетсяпрофилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнеевремя создаются различные классы, в задачу которых входит осуществлениеиндивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и неготовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации. 1.1 ПОНЯТИЕ «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ»
Под психологической готовностьюк школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психическогоразвития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения вколлективе сверстников.
Необходимый и достаточныйуровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обученияпопадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития»определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым.Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса допрямого показа решения задачи (см.: Выготский Л. С, 1982). Если актуальныйуровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития»ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребеноксчитается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результатенесоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоитьпрограммный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
В отечественнойпсихологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школеоснована на трудах Л. С. Выготского (см.: Божович Л. И., 1968; Элъконин Д. Б., 1989;Салмина Н. Г., 1988; Кравцова Е. К, 1991, и др.).
Так, Л. И. Божовичвыделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболеесущественно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационногоразвития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения,достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболееважным признавался мотивационный план.
Ребенок, готовый к школе,хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определеннуюпозицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости(социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательнаяпотребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двухпотребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающейсреде, названного внутренней позицией школьника (Божович Л. К, 1968). Этомуновообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, чтовнутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности кшкольному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующимзвеном между детством и взрослостью. И, если посещение дошкольных учрежденийявляется необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети,достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослойжизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новоеместо в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняетсято, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточноудовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимоудовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают,включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую крезультату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.
«Внутренняя позицияшкольника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста,позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъектадеятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намеренийи целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Почти все авторы, исследующиепсихологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место визучаемой проблеме.
Д. Б. Эльконин считал,что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющейребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку.Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогдакак самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.«Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д. Б. Эльконин, — и часто еще требуетподдержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этойрождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается.Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (Эльконин Д.Б., 1978, с. 287).1.2 ПАРАМЕТРЫ ГОТОВНОСТИ К УЧЕБНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Обсуждая проблемуготовности к школе, Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебнойдеятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделилиследующие параметры:
Æ умение детейсознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способдействия;
Æ умениеориентироваться на заданную систему требований;
Æ умениевнимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устнойформе;
Æ умениесамостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемомуобразцу.
Фактически — этопараметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовностик школе, на которые опирается обучение в I классе. Произвольность как одну из предпосылок учебнойдеятельности выделяет и Н. Г. Салмина (1988). Кроме того, она обращает вниманиена уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики,включающие особенности общения (умение совместно действовать для решенияпоставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Причем она считает, чтостепень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитиеребенка.
Существуют и другиеподходы к определению психологической готовности детей к школе, когда,например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. 1.3 РОЛЬСЕМЬИ В СОЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ
Готовность ребенка кобучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального ипсихического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разныестороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости от того, чтоявляется предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент ив данной ситуации — самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника,его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками иподчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний инеобходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, — говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка кшколе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальныйуровень развития ребенка к началу школьного обучения.
1.4 ПЕРЕЧЕНЬВЕДУЩИХ УВК (УЧЕБНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ). ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА КОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Готовность к усвоениюопределенной части культуры, включенной в содержание образования, в формеучебной деятельности — представляет собой сложное структурно-системноеобразование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационнуюи волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений,некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированныхпсихических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определеннуюструктуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности,образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешностьшкольного обучения.
Нередко в популярных иметодических пособиях психологическая готовность рассматривается независимо отфизиологического и социального развития ребенка и представляется, как наборотдельных изолированных психических качеств и свойств. На самом деле такоеразделение очень условно. В реальной жизни (в том числе и в процессе школьногообучения) человек выступает одновременно как существо биологическое исоциальное, как индивид, личность и субъект деятельности. Так, например,характер общения ребенка с окружающими, детьми и взрослыми во многомопределяется генетически обусловленными особенностями основных свойств нервнойсистемы (т.е. физиологическими особенностями); от общего физического развития исостояния здоровья зависит продуктивность психических функций, определяющих, всвою очередь, успешность усвоения знаний; развитие умственных способностейявляется одним из условий формирования самосознания и внутренней социальнойпозиции в дошкольном возрасте и т.д.
В результате многолетнихэкспериментальных и теоретических исследований, анализа процессов усвоениячтения, письма и математики учащимися начальных классов были выявленыучебно-важные качества, образующие структуру психологической готовности детей кобучению в школе, и их взаимосвязи.
Количество и характервзаимосвязей каждого УВК определяют его вес в структуре готовности. Чем вышевес УВК, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качестваоказывает на успешность школьного обучения.
Уровень развитиянекоторых качеств (не всех) оказывает прямое и непосредственное влияние науспешность усвоения программного материала. Такие качества называются ведущимиУВК. В начале обучения в первом классе это:
Æ мотивы учения;
Æ зрительныйанализ;
Æ способностьпринимать учебную задачу;
Æ вводные навыки;
Æ графическийнавык;
Æ произвольностьрегуляции деятельности;
Æ обучаемость;
Æ вербальнаямеханическая память.
Не названныеучебно-важные качества также влияют на успешность усвоения знаний, но ненапрямую, а опосредованно, взаимодействуя с другими УВК, входящими в структурушкольной готовности.
Базовые и ведущие УВК в началешкольного обучения практически одни и те же. Именно на развитие этих качествследует обращать особое внимание при организации диагностической икоррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками при подготовке их кшколе.
1.5 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Психологическаяготовность, к обучению в школе отражает общий уровень психического развитияребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являютсябазовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовкаребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детейдошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольногообразования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этоговозраста.
Психические качества исвойства, определяющие психологическую готовность к школе, существуют неизолированно, а образуют сложные взаимосвязи. Вообще говоря, в реальной деятельностиребенка выделить отдельное психическое качество «в чистом виде» достаточносложно. (Так, например, УВК «принятие задачи» тесно связано с учебными мотивамии умственным развитием ребенка: для того чтобы ребенок принял задачу,поставленную педагогом, необходимо, чтобы он захотел это сделать, чтобы даннаязадача отвечала его интересам и потребностям; в то же время принятие задачипредполагает необходимый для этого уровень развития мышления (понимания того,что надо делать), некоторых знаний и умений, произвольности, т.е. способностиудерживать внимание на выполнении задания. УВК «вводные навыки» (некоторыйзапас знаний и умений, необходимый для начала систематического школьногообучения) непосредственно связано с мотивами учения, способностью принимать учебнуюзадачу и произвольно управлять своей деятельностью, с уровнем развитиявербальной памяти и способностью к обобщениям.
Помимо непосредственныхсвязей, существует опосредованное взаимодействие УВК через связи с другимикачествами. Например, способность принимать задачу опосредованно связана с вербальнойпамятью через мотивы учения и вводные навыки. Можно проследить взаимосвязи ивсех других учебно-важных качеств.
Таким образом, психическиекачества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют неизолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологическойготовности к обучению в школе.
Когда говорят о«структуре», то имеют в виду некоторую целостность, элементы которой связаныдруг с другом определенным образом, при этом важны и связи элементов, и ихособенности. «Система» — это тоже структура, но более совершенная. Она настроенана достижение определенной цели. При этом успешность функционирования системы идостижения цели определяются не столько отдельными ее элементами, сколькохарактером их взаимосвязей и взаимодействий. Чем совершеннее организацияэлементов, чем теснее их взаимосвязи, тем эффективнее «работает» система.
В начале школьногообучения успешность усвоения знаний во многом зависит от уровня развитияотдельных индивидуальных качеств ребенка: мотивов учения, способности приниматьзадачу и т.д. (см. перечень ведущих УВК). Они, конечно же, взаимосвязаны (всепсихические функции так или иначе связаны друг с другом), но связи этиформировались в дошкольных видах деятельности, содержание и организация которыхотличаются от содержания и организации учебной деятельности в школе. Поэтомуструктура индивидуальных качеств ребенка до начала школьного обучения еще малоприспособлена для учения. И только в учебном процессе, под руководствомучителя, в результате усвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности висходной структуре индивидуально-психологических качеств учащегося (стартоваяготовность к обучению в школе) происходят значительные изменения, которые можноназвать настройкой на учебную деятельность и усвоение знаний в условияхшкольного обучения. Успешность обучения теперь во многом зависит от«организации» учебных качеств учащегося, т.е. от того, насколько хорошо онивзаимодействуют, обеспечивая необходимое качество усвоения знаний. Такимобразом формируется вторичная готовность к обучению в школе.
o Вводные навыки(ВН), как то:
Æ Речевые знания иумения,
знаниебукв, умение читать;
звуковойанализ слова;
построениефразы;
словарныйзапас;
фонематическийслух;
звукопроизношение.
Æ Математическиезнания и представления
счет впределах 10 (прямой и обратный);
составчисла, решение арифметических задач с «+» и «-»;
представлениео форме (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал);
пространственныепредставления (верх — низ, право — лево).
Æ Навыки учебнойработы
посадказа столом (партой);
способудерживания пишущего предмета;
ориентацияна странице в тетради, книге;
умениеслушать и выполнять задание педагога;
знание ивыполнение правил поведения на уроке (занятии).
Графическийнавык (ГН),
o Уровень обобщений(УО) (предпосылки логического мышления),
o Зрительный анализгеометрических фигур (ЗА) (образное мышление),
o Обучаемость (Об)
ЧАСТЬ 2 ИССЛЕДОВАНИЕПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ
Исследование проводилосьна базе подготовительной к школе дошкольной группы МОУ Кладовицкой ООШРостовского района Ярославской области2.1 Цель исследования
Выявить готовность детей подготовительнойгруппы к школе. 2.2 Задачи исследования
Æ Взять группудетей из разных социальных слоёв общества
Æ Выявить некоторыевводные навыки (ВН)
Æ Выявить наличиеграфического навыка (ГН)
Æ Выявить уровеньобобщения (УО)
Æ Протестироватьразвитие зрительного анализа 2.3Описание выбора испытуемых
/>/>/>Успешность обучения детей,поступивших в 1 класс школы, во многом определяется наличием у них определенныхвводных навыков. Достаточный уровень вводных навыков облегчает адаптациюребенка к школе и усвоение более сложных знаний и навыков и рассматривается,как один из основных показателей готовности к школе.
Одной из задачподготовительного периода обучения в первом классе является формирование уребенка некоторых знаний и навыков, необходимых для усвоения программногоматериала, элементарных грамматических и математических представлений, навыкаслого-звукового анализа с опорой на схему слова, умения работать с книгой,тетрадью, доской и т.д. Однако времени, отведенного программой для этого, явнонедостаточно. Как показывает практика, дети с несформированнымипространственными представлениями, не умеющие вычленять звуки из слова, невладеющие счетом в пределах десяти и элементарными навыками учебной работы, спервых же дней обучения в школе испытывают значительные трудности, требуютдополнительной индивидуальной работы с ними. Содержание обучения в первомклассе и в подготовительной и старшей группах детского сада во многомсовпадает. Фактически в первое полугодие обучения в школе знания, которыеполучают учащиеся на уроке, большей частью были им известны еще в дошкольныйпериод. В то же время, и это хорошо известно, в первом полугодии в школепрактически у всех первоклассников возникают те или иные трудности. Все дело втом, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иныемеханизмы, чем это было раньше в привычных для ребенка видах деятельности. Вшколе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельностиучащегося, достижение которой требует определенных усилий и некоторых базовыхзнаний и представлений. В дошкольный же период знания усваиваются детьмибольшей частью непроизвольно, в привычных для них видах деятельности.
Достаточно большую группусовременных первоклассников составляют дети, не посещавшие дошкольные учреждения.Формирование системы элементарных знаний и представлений, необходимых дляначала школьного обучения, — особая задача в подготовке таких детей к школе,которая главным образом ложится на плечи родителей.
Для исследования я взялагруппу из 5 человек нынешних первоклассников:
1. О. Сабина(неполная семья, д/с посещала),
2. О. Ваня (неполнаясемья, д/с посещал),
3. С. Ваня(малообеспеченная неполная семья, д/с посещал, воспитывается опекуном),
4. С. Лиза (полнаясемья, д/с посещала)
5. В. Полина (полнаясемья, д/с не посещала)
6. Г. Максим (полнаясемья, д/с посещал)
В прошлом учебном годупочти все они, кроме Полины, ходили в дошкольную подготовительную группу МОУКладовицкой ООШ Ростовского МР Ярославской области.
В прошлом учебном году яисследовала:
o Некоторые вводныенавыки (ВН),
o Графический навык(ГН),
o Уровень обобщений(УО) (предпосылки логического мышления),
o Зрительный анализгеометрических фигур (ЗА) (образное мышление) 2.4 Методикаисследования
ГРАФИЧЕСКИЙ НАВЫК (ГН)
/>
Ребенку дают листокбумаги в клеточку, на котором предварительно взрослый (педагог или родитель)пишет с левой стороны последовательность однотипных графических элементов: двабольших — два маленьких — два больших — два маленьких, и предлагают продолжитьэтот «узор» до конца строчки.
Оценка результатов теста(проводится по 6 параметрам, по каждому из которых выставляется 1 или 0 баллов,затем баллы складываются)1 Характер линий ровная, прямая, нажим ровный 1 неровная, дрожащая, двойная, искривленная 2 Размер элементов соответствует эталону 1 не соответствует эталону 3 Форма элементов соответствует эталону 1 не соответствует эталону 4 Наклон соответствует эталону 1 не соответствует эталону 5 Отклонение от строчки незначительное (не более 30) 1 значительное 6 Последовательность элементов правильно воспроизведена последовательность больших и маленьких элементов 1 неверно воспроизведена последовательность элементов
Результат 6-5 балловговорит о том, что графический навык у ребенка сформирован достаточно хорошо.
Результат 4-3 балла — уребенка есть некоторые трудности в выполнении графических движений, необходимоподобрать упражнения для коррекции тех составляющих графического навыка,которые развиты слабо.
Результат 2-0 баллов — графический навык развит очень слабо, возможны серьезные трудности при обученииписьму в школе.
Низкий уровень развития графическогонавыка является причиной целого ряда трудностей в обучении письму:
1. низкий темпписьма;
2. быстраяутомляемость при письме;
3. неровная,«дрожащая» линия;
4. «угловатое»письмо, трудности в написании овалов;
5. слишком сильныйнажим;
6. трудности ввоспроизведении формы графических элементов;
7. несоблюдениеразмера графических элементов;
8. несоблюдениенаклона письма;
9. большоеколичество помарок и исправлений, «грязное» письмо;
10. нежеланиевыполнять письменные упражнения
/>
Рисование линий (фигурныедорожки)
Проведи линию посерединедорожки, не съезжая с неё и не отрывая карандаш от бумаги
УРОВЕНЬОБОБЩЕНИЙ (УО) (ПРЕДПОСЫЛКИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ)
Что неподходит?
Этоупражнение выполняется в двух вариантах: с предметными картинками и сгеометрическими фигурами.
1-йвариант. Используютсякарточки с изображением знакомых ребенку предметов. Поочередно взрослыйвыкладывает 4 карточки и говорит: «Посмотри, здесь все карточки можнообъединить вместе, а одна не подходит к ним. Покажи ее. Почему она лишняя?»
Используются,например, карточки: стул, стол, чашка, кровать; кот, собака, ласточка, мышь ит.д.
2-йвариант. Используютсякарточки с изображением геометрических фигур. Перед ребенком выкладываютпоочередно карточки с изображением фигур, в которых одна отличается отостальных по какому-либо признаку. Ребенка просят сказать, какая фигура неподходит и почему. Например: круг, овал, квадрат, круг; квадрат, треугольник,прямоугольник, ромб и т.д.
Назовиодним словом
Игра проводится спредметными картинками либо с игрушками небольшого размера. Смысл упражнениязаключается в том, чтобы научить ребенка правильно использовать обобщающиеслова. Взрослый выкладывает на стол картинки, относящиеся к одной родовойкатегории, и просит ребенка назвать их одним словом. Например: 1) лиса, заяц,медведь, волк; 2) кровать, стул, диван, кресло; 3) сосна, ель, ива, клен и т.п
ЗРИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУР (ЗА) (ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ)
Тест наразвитие зрительного анализа
/>
Ребенкупредлагают нарисовать 4 фигуры на листочке из тетради в клеточку
Фигурывычерчивают предварительно на карточках, которые показывают ребенку по одной:«Посмотри, здесь нарисована фигурка. На своем листочке нарисуй такую же поклеточкам. Нарисовать нужно такую же фигуру». Никаких других пояснений даватьне надо.Качество выполнения задания Баллы Фигура полностью соответствует эталону 2 Фигура по форме соответствует эталону или похожа на него, но размеры и/или пропорции изменены (обычно дети рисуют фигуру большего размера), фигура может быть нарисована не по клеточкам 1 Рисунок не соответствует эталону
Результат8-7 баллов говорит о том, что у ребенка хорошо развито образно-схематическоемышление и, в частности, зрительный анализ геометрических фигур; такие детиобычно легко и с удовольствием выполняют упражнения: «Рисование по точкам»,«Рисование по клеточкам» и другие, требующие зрительного анализа графическихизображений.
Результат6-3 балла обычно показывают дети, не умеющие выделять элементы графическогоизображения и соотносить их по форме и размеру. Они воспринимают фигуруцелостно, «схватывают» и запоминают ее целиком, не анализируя ее свойства. Дляэтих детей необходимы упражнения на сопоставление и нахождение различий вразнообразных графических изображениях, конструирование по шаблонам (контурнымизображениям заданной конструкции) и другие игры и занятия, предполагающиеразвитие зрительного анализа.
Результат2-0 баллов говорит, что зрительный анализ у ребенка развит слабо, необходимоорганизовать его деятельность, подобрать игры и упражнения таким образом, чтобыобеспечить развитие этого учебно-важного качества.
Оценкарезультатов:
Качествовыполнения каждого задания оценивается отдельно, затем баллы, начисленные закаждую фигуру, складываются. Максимальное количество баллов — 8, минимальное — 0.
Выводы
В процессе обученияразвиваются не только взаимосвязи отдельных УВК, но активно развиваются и самипсихические качества и свойства, составляющие психологическую структурушкольной готовности. Но уже в конце первого учебного года успешность обучениямало зависит от уровня развития тех качеств, которые составляли структурустартовой готовности к школе. Было установлено, что в конце первого классауровень развития отдельных УВК у учащихся, имеющих различный уровеньуспеваемости, различается незначительно. Этот факт хорошо известен учителямначальной школы: нередки случаи, когда неглупые и с хорошей памятью ученики изблагополучных семей учатся плохо, и дело здесь не только и не столько в ихнерадивости и лени. Дело в том, что в процессе обучения в первом полугодииформируются те учебно-важные качества, которых нет и не могло быть в структурестартовой готовности к школе, и сама структура готовности, как мы уже говорили,в этот период претерпевает значительные изменения. Психологическая готовностьребенка к обучению в школе развивается в процессе самого обучения.
Психологическаяготовность к школе является, с одной стороны, результатом предшествующегопериода развития, с другой — как бы проекцией условий и содержания школьногообучения на психическое развитие ребенка.
Рассматривая готовность кшколе в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерностиразвития психики в детском возрасте проявляются и при анализе школьнойготовности.
Известно, что успешностьшкольного обучения определяется, с одной стороны, закономерностями ииндивидуальными особенностями усвоения учащимися учебной деятельности и, сдругой стороны, спецификой учебного материала (Д.Б. Эльконин).
Говоря о «предметнойготовности» к учению, следует заметить, что главным и существенным в содержанииобучения в первоначальный период является усвоение учащимися грамоты — первоначального чтения и письма. Освоение грамоты в наибольшей степениоказывает влияние на формирование психологической структуры учебнойдеятельности в первоначальный период обучения в школе. В то же время освоениеграмоты — это фундамент для всего последующего обучения, неграмотный учащийся(не умеющий читать и писать) не сможет усвоить смысловое чтение и письмо,математику и другие школьные предметы. По данным исследователей, до 80%трудностей в этот период учащиеся испытывают именно при обучении чтению иособенно письму. Трудности в усвоении математики в начале школьного обучения,как правило, возникают у учащихся с низким уровнем стартовой готовности кшколе, т.е. эти трудности обусловлены не спецификой учебного материала науроках математики, а недостаточной сформированностью готовности к учебнойдеятельности. Таким образом, основным содержанием понятия «психологическаяготовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности(учению)».
ВМЕСТОЗАКЛЮЧЕНИЯ
Психологическаяготовность к обучению в школе отражает общий уровень развития ребенка, являетсясложным структурно-системным образованием, структура психологической готовностик школьному обучению соответствует психологической структуре учебнойдеятельности, а ее содержание (учебно-важные качества — УВК) определяетсяособенностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальномэтапе обучения.
В соответствии спсихологической структурой деятельности в структуре готовности выделяем пятьблоков учебно-важных качеств:
I. Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, входящие вэтот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению,желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога,т.е. учиться.
П. Принятие учебнойзадачи — пониманиезадач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху илижелание избежать неудачи.
III. Представления о содержаниидеятельности и способах ее выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний иумений, которыми владеет ребенок к началу обучения.
IV. Информационный блок готовности составляют качества, обеспечивающиевосприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессеобучения.
V. Управление деятельностью. Учебно-важные качества
V блока обеспечивают планирование,контроль и оценку учащимся собственной деятельности, а также восприимчивость кобучающему воздействию.
Формированиепсихологической готовности ребенка к школе представляет собой становление иразвитие психологической системы учебной деятельности (системогенездеятельности). Уже в дошкольный период в привычных для ребенка видахдеятельности закладываются основные компоненты психологической структурыучебной деятельности, которые развиваются неравномерно и гетерохронно. Наранних этапах системогенеза учебной деятельности ее успешность во многомопределяется уровнем развития отдельных индивидуальных качеств ребенка. Ихвзаимосвязи обусловлены в большей степени функциональной целостностью детскойпсихики, чем учебными задачами, которые еще не осознаются ребенком в полноймере. На этом этапе психологическая структура деятельности еще не обладаетсвойствами системы, еще не настроена на достижение учебных целей.
К концу дошкольноговозраста под руководством взрослого в структуре детской деятельности происходятсущественные изменения: образуются функциональные связи между отдельными еекомпонентами, обеспечивающие принятие ребенком учебной задачи; появляютсяосознание способов ее достижения, возможность контролировать свои действия иоценивать их результат (на элементарном уровне). В то же время возможностиребенка целенаправленно усваивать знания еще ограничены: управление учебнойдеятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрослым, знания неполныи имеют конкретный характер, не сформированы связи между информационной основойи исполнительной частью предметного действия.
Дошкольное обучение носитнеобязательный характер, социальные и биологические условия развития детейсущественно различаются, поэтому уровень сформированности психологическойструктуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность детей кшколе, у будущих первоклассников также очень разный.
В процессе школьногообучения создаются условия для развития учебно-важных качеств и установлениявзаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержаниемусваиваемого материала, формируется новый уровень психической организациидеятельности (вторичная готовность к учению), обеспечивающий усвоение болеесложного учебного материала. Успешность усвоения определяется теперь не уровнемразвития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей. Психологическаяструктура школьной готовности приобретает системный характер.
При подготовке ребенка кшколе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т.д. Индивидуальныекачества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний,т.е. становятся учебно-важными тогда, когда они специфицируются по отношению кучебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровеньразвития образного мышления можно рассматривать как один из показателейшкольной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализусложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа.Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточнуюмотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка былисвязаны с содержанием и условиями школьного обучения: в последние годы мы всечаще сталкиваемся с тем, что любознательные и активные первоклассники, имеющиеразнообразные знания в самых разных областях, испытывают трудности в обучении ив школу ходят без желания.
Списокиспользуемой литературы
1. БожовичЛ.И. Психологические вопросы готовностиребенка к школьному обучению — М., 1995
2. Вопросыпсихологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н. Леонтьева,А.В.Запорожца. — М., 1995.-С. 132-142.
3. Ветер Л.А., ВетерА.Л. Готов ли вашребенок к школе -М., 1994.
4. Ветер Л.А.,Мухина В.С. Психология.- М., 1988.
5. Детскаяпсихология / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. — Минск, 1988.
6. Зеньковский В.В. Психология детства. — Екатеринбург,1995.
7. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю опсихологии детей шестилетнего возраста. — М., 1988.
8. Люблинская А.А. Детская психология. — М., 1971.
9. Мухина В.С. Детская психология. /Под ред.Л.А.Венгера. -М., 1986.
10. Особенностипсихического развития детей 6-7-летнего возраста. / Под ред. Д.Б.Эльконина,А.Л.Венгера. — М., 1988.
11. Практическаяпсихология образования под ред. И.В. Дубровиной. – «ТЦ Сфера», 1997
12. Психологическийсловарь / Под ред. В.В.Давыдова и др. -М., 1983.
13. Психология:Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
14. Российскаяпедагогическая энциклопедия.-М., 1993.-Т. 1.
15. Ульепкова У Формирование общей способности кучению у шестилетних детей// Дошкольное воспитание. — 1989. — № 3. -С. 53-57.
16. УрунтаеваДошкольная психология. Учебное пособие для уч-ся средних пед. уч. заведений. –2-е изд. – М.: Издат. центр «Академия», 1996
Эльконин Д.Б.Детская психология. — М., 1960.