Процесс естественного и социального развития человека

Министерство образования Российской Федерации
ТОМСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
СИСТЕМ УПРАВЛЕНИЯ И РАДИОЭЛЕКТРОНИКИ(ТУСУР)
ПРОЦЕСС ЕСТЕСТВЕННОГО И СОЦИАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Контрольная работа
подисциплине «Педагогика и психология»
(Учебноепособие «Педагогика и психология»,
авторВ.К. Жуков, 2002 г.)
Выполнил:
2004г
Содержание
1 Введение ……………………………………………. ….……………....3
2 Различные теории естественного и социального развитиячеловека .5
2.1 Чарльз Хортон Кули и Джордж Герберт Мид …………………...…6
2.2 Зигмунд Фрейд ……………………………………………………….8
2.3 Жан Пиаже ………………………………………………………..…10
2.4 ЛоренсКолберг ……………………………………………………..11
3 Факторы биологического и социального развития личности и их
    взаимосвязь.……………………………………………………….…..13
4 Воспитание как фактор целенаправленного развития личности.….15
5 Заключение …...……………………………………………………….22
Список использованных источников…………………………………..24
1Введение
Если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностьюне рождаются, но становятся, то ясно, что процесс развития человека по своемусодержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минутжизни человека. Выделяются три сферы, в которых осуществляется, прежде всего,это становление личности: деятельность, общение, самосознание. Каждая из этихсфер должна быть рассмотрена особо. Общей характеристикой всех этих трёх сферявляется процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешниммиром.
Что касается деятельности, то напротяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением«каталога» деятельностей, т.е. освоением всё новых и новых видов деятельности.При этом происходит ещё три чрезвычайно важных процесса. Во-первых, этоориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности имежду её различными видами. Она осуществляется через посредство личностныхсмыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектовдеятельности, причём не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было быназвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствиеэтого возникает и второй процесс – центрирование вокруг главного, выбранного,сосредоточение внимания на нём и соподчинения ему всех остальных деятельностей.Наконец, третий процесс – это освоение личностью в ходе реализации деятельностиновых ролей и осмысление их значимости. Если кратко выразить сущность этихпреобразований в системе деятельности развивающегося индивида, то можносказать, что перед нами процесс расширения возможностей индивида именно каксубъекта деятельности. Вторая сфера – общение– рассматривается в контексте развития человека также со стороны его расширенияи углубления, что, само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связанос деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактовчеловека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастномрубеже. Что же касается углубления общения, это, прежде всего переход отмонологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умениеориентироваться на партнёра, более точное его восприятие. Особенно детально сэтой точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза: дошкольный иподростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизни человека, тонезначительное количество исследований в этой области объясняется дискуссионнымхарактером другой проблемы развития человека – проблемы стадий развития.
Наконец, третья сфера – развитие самосознанияличности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означаетстановление в человеке образа его Я. В многочисленных экспериментальныхисследованиях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ Я не возникает учеловека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействиеммногочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной психологии здесьособенно интересно выяснить, каким образом включение человека в различныесоциальные группы задаёт этот процесс. К сожалению, именно в этой сфере анализаособенно много противоречивых позиций. Это связано с наличием многочисленных иразнообразных пониманий личности. Есть несколько различных подходов к структуре«Я». Наиболее распространённая схема включает в «Я» три компонента:познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий(отношение к себе). Самый главный факт, который подчёркивается при изучениисамосознания, состоит в том, что оно не может быть представлено как простойперечень характеристик, но как понимание личностью себя в качестве некоторойцелостности, в определении собственной идентичности. Другое свойствосамосознания заключается в том, что его развитие в ходе социализации – этопроцесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опытав условиях расширения диапазона деятельности общения. Хотя самосознаниеотносится к самым глубоким, интимным характеристикам человеческой личности, егоразвитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осуществляетсяопределённая «коррекция» представления о себе в сравнении с представлением,складывающимся в глазах других. «Самосознание, не основанное на реальнойдеятельности, исключающее её как «внешнюю», неизбежно заходит в тупик,становится «пустым» понятием».
Именно поэтому процесс развития человека может быть понят, только какединство изменений всех трёх обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создаютдля индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познаёти общается, тем самым, осваивая не только ближайшую микросреду, но и всюсистему социальных отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в неё свойопыт, свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоения действительности,кроме её активного преобразования. Это общее принципиальное положение означаетнеобходимость выявления того конкретного «сплава», который возникает на каждомэтапе социализации между двумя сторонами этого процесса: усвоением социальногоопыта и воспроизведением его. Решить эту задачу можно, только определив стадиипроцесса развития человека, а также институты, в рамках которых осуществляетсяэтот процесс.
2Различные теории естественного и социального развития
  человека
Начнем с вопроса, как личность развивается? Личности людей формируются впроцессе их интеракции друг с другом. На характер этих интеракций оказываютвлияние многие факторы: возраст, интеллектуальный уровень, пол и вес. Например, в нашем обществе ценится стройность, поэтому у стройных в большеймере развито чувство собственного достоинства, чем у полных. Окружающая средатакже может воздействовать на личность: ребенок, выросший в условиях голода,обычно отстает от сверстников по физическому и умственному развитию. Наконец, личностьв значительной мере формируется на основе собственного индивидуального опыта.Потеря конечности может вызвать у человека постоянную тревогу; преждевременнаясмерть кого-нибудь одного из родителей порой вселяет боязнь полюбитького-нибудь вновь из-за опасения еще раз потерять близкого человека. Другимважным аспектом формирования личности является культура: мы усваиваем культуру,сложившуюся в нашем обществе, под влиянием родителей учителей и сверстников.
2.1 Чарльз Хортон Кули и Джордж Герберт Мид
 
Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействийлюдей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают своё«зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трёх элементов:
1    того, как, по нашему мнению, насвоспринимают другие;
2    того, как, по нашему мнению, ониреагируют на то, что видят;
3    того, как мы отвечаем на воспринятуюнами реакцию других
Эта теория придаёт важное значение нашей интерпретации мыслей и чувствдругих людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошёл дальше в своёманализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» — продуктсоциальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Вначале,будучи маленькими детьми, мы неспособны объяснять себе мотивы поведения других.Научившись осмысливать своё поведение, дети делают тем самым первый шаг вжизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребёнок начинаетприобретать чувство своего «Я».
По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии.Первая – имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимаяего. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская покомнате свой игрушечный пылесос. Затем следует игровая стадия, когда детипонимают поведение как исполнение определённых ролей: врача, пожарного,автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы,маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, иотвечают вместо кукол так, как сам ребёнок отвечает родителям. Переход от однойроли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиямтакой смысл, какой придают им другие члены общества, — это следующий важный шагв процессе сознания своего «Я».
По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я – сам» и «Я –меня». «Я – сам» — это реакция личности на воздействие других людей и обществав целом. «Я – меня» — это осознание человеком себя с точки зрения другихзначимых для него людей (родственников, друзей). «Я – сам» реагирует навоздействие «Я – меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я– сам» реагирую на критику, старательно обдумываю её суть; иногда под влияниемкритики моё поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли яэту критику обоснованной. «Я – сам» знаю, что люди считают «Я – меня»справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других.Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают своё «Я –меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатсявоспринимать впечатление о себе.
Третий этап, по мнению Мида, стадия коллективных игр, когда дети учатсяосознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например,каждый игрок бейсбольной команды придерживается правил и игровых идей, общихдля всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создаютобраз некого «другого» — безликого человека «со стороны», олицетворяющегообщественное мнение. Дети оценивают своё поведение по стандартам, установленным«другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей кусвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нормах. На этойстадии приобретается чувство социальной идентичности.
2.2 Зигмунд Фрейд
 
Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-томере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, чтоиндивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду,биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры, ипроцесс развития личности, есть процесс обуздания этих побуждений.
Теория личности Фрейда выделяет три части в психической структуреличности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Суперэго («сверх – Я»).
Ид(«Оно») – источник энергии,направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляетсянапряжение и личность испытывает чувство удовольствия. «Оно» побуждает нас ксексу, а также осуществлять такие функции организма, как приём пищи иотправление естественных надобностей.
Эго(«Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор,помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуетсяглавным образом принципом реальности. Эгорегулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряжённость,связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго запрещает емуупотреблять в пищу ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побужденияоткладывается до момента выбора подходящей пищи.
Суперэго («сверх – Я») – это идеализированный родитель, оно осуществляетнравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремитсяусовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем иобщества в целом.
Эти три компонента активно воздействуют на формирование личности ребёнка.Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящеевремя и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральнымтребованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эгонесёт ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, всвязи с этим человек испытывает чувство гордости или вины.
Согласно теории Фрейда, процесс формирования личности проходит четырестадии. Каждая из этих стадий связана с определённым участком тела – эрогеннойзоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удовольствию иограничениями, установленными сначала родителями, а в дальнейшем и Суперэго.
В самом начале жизни ребёнка эрогенной зоной является рот. Вся энергиямладенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот – не толькоот приёма пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом,источником удовольствия для ребёнка является рот. Данный период жизни малышаФрейд назвал оральной стадией.
На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной становится заднийпроход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараютсяприучить их просится на горшок. В этот период важное значение приобретаетумение контролировать процессы экскреции.
Третья стадия названа фаллической. На этой стадии главным источникомудовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, каксчитает Фрейд, начинают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчикивступают в так называемую Эдипову стадию – подсознательно они мечтают занятьместо своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствуетпенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.
После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще необеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступаетгенитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности,характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становитсяполовое сношение с представителем противоположного пола.
2.3 Жан Пиаже
Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теорииразвития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивноеразвитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждойстадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределытого, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии вопределённой последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью ирезультатами.
Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детейформируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающегомира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестаётсуществовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии можетподтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричатмладенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями,они весело машут им ручкой.
Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональнойстадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. Вначале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный имизамок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимаютразницу между символами и предметами, которые они обозначают.
В возрасте от семи до одиннадцати лет дети учатся мысленно совершатьдействия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этотпериод стадией конкретных операций. Например,если на данной стадии детям показывают ряд из 6 палочек из лежащего рядомкомплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта кпалочке из ряда. Дети меньшего возраста, ещё не научившиеся считать, чтобыполучить нужное число, кладут палочку к палочке.
В возрасте примерно от двенадцати до пятнадцати лет дети вступают впоследнюю стадию, называемую стадией формальныхопераций. На этом этапе подростки могут решать абстрактныематематические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а так жеразмышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умение инавыки, усвоенные на этой стадии.
2.4 Лоренс Колберг
 
Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет инаказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963),придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще одинподход к проблеме, в которой чувствуется сильное влияние теории Пиаже.
Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которыесменяют друг друга в строгой последовательности аналогично познавательнымстадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результатесовершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личностис определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают, покрайней мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственнонезрелыми.
Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий охорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) илизаслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии начинают формироватьсясобственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятсяприспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. Начетвертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем.Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которомукассир дал слишком много сдачи, возвращает её, потому что это «правильно». Каксчитает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершатьвысоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.
На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различныминравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения,представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определеннымобразом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое«хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление,ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но внекоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувствадругого человека.
На шестой стадии у людей формируется собственное этическое чувство,универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишеныэгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любомучеловеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и былимыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.
Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теорииКолберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии:даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному всходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадииразвития личности: правомерно ли считать что несколько выдающихся деятелей вистории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности?Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческомэтапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, трудКолберга обогатил наше понимание развития нравственности.
3 Факторыбиологического и социального развития личности
Определение природы взаимосвязи между биологическим развитием человека иего поведением в обществе является предметов горячих споров. Некоторые учёные,называемые социобиологами, предполагают, что генетические факторы оказываютболее значительное влияние на человеческое поведение, чем считалось до сих пор.В частности, они настаивают, что многие типы поведения – от агрессии доальтруизма – могут быть обусловлены генетически.
Как считают социобиологи, существование врождённых механизмов, влияющихна поведение, — результат тысяч, даже миллионов лет эволюции. В ходе сменысотен поколений происходило естественное увеличение числа носителей генов,способствующих выживанию человеческого рода. В результате этого процессаповедение современного человека включает генетически обусловленные действия,целесообразность которых доказана прошлым опытом.
Например, с первого взгляда могло бы показаться, что альтруизм, илисамопожертвование ради других, не способствует выживанию. Однако социобиологиутверждают, что альтруизм генетически обусловлен, так как способствуетсохранению данного вида в целом.
Как считают социобиологи, альтруизм является одним из многих типовгенетически обусловленного поведения. Согласно Уилсону, биологическиеособенности человеческой натуры, помимо других факторов, стимулируютупотребление мясной пищи, создание структур власти, совершенствование половыхролей и охрану своей территории. Некоторые типы поведения, напримеркровосмешение, не поощряются: если бы общество одобряло бы родственные браки,было бы повреждён общий генетический фонд.
Некоторые социологи аналогичным образом объясняют и другие видысоциального поведения. Конфликты между родителями и детьми возникают потому,что каждому ребёнку хочется пользоваться всем, что имеют родители. В своюочередь родители (гены которых лишь частично заложены в каждом ребёнке)настаивают на необходимости всё делить разумно, вследствие этого возникаетнапряжённость в семье.
 Эта теория подверглась резкой критике со стороны многих учёных. В то времякак некоторые физические особенности, например цветовая слепота (дальтонизм),действительно связаны с генетическими факторами, нет доказательств правильностиосновного принципа социобиологии, связывающего гены с тем или иным видомповедения. Более того, социобиологи не принимают во внимание способность людейиспользовать символы и логически рассуждать, а ведь оба эти фактора взначительной мере влияют на поведение.
Спор вокруг социобиологии продолжает давнюю полемику по вопросу овзаимоотношениях между культурой и человеческой натурой. Зигмунд Фрейд утверждал, что существует конфликтмежду биологическими побуждениями и требованиями культуры. Фрейд считал, чтосогласно требованиям цивилизации люди должны подавлять свои биологическиобусловленные сексуальные и агрессивные побуждения. Другие исследователиобщества, в частности Бронислав Малиновский(1937г.), высказали более компромиссную точку зрения. Они считают, чточеловеческие институты созданы для удовлетворения побуждений людей. Например,институты семьи и брака лигитимируют секс, в то время как спортивныеорганизации – агрессию.
Как ивсегда, истина находится, по-видимому, где-то между этими двумя точками зрения.Биология действительно устанавливает общие рамки для человеческого естества, нов этих пределах люди проявляют исключительно высокую приспособляемость: ониусваивают определённые образцы поведения и создают социальные институты,регулирующие использование или преодоление биологических факторов, а такжепозволяющие находить компромиссные решения этой проблемы.
4Воспитание как фактор целенаправленного развития личности
«Искусство воспитания», приходит кобоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшегопсихологического механизма,  как создание правильного сочетания«понимаемых моти­вов» и мотивов «реально действующих», авместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешномурезультату дея­тельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типуреальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети под­ростковоговозраста знают о наличии важной и общественно ответс­твенной жизни взрослогочлена общества. Но лишь включение в со­циально признаваемую деятельностьпревращает эти «понимаемые» мо­тивы в реально действующие.
Главная цель развития личности — возможно болееполная реа­лизация человеком самого себя, своих способностей и возможнос­тей,возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможныбез участия других людей, они невозможны пу­тем противопоставления себя людям,они абсолютно невозможны в изоляции и противопоставлении себя обществу, безобращения к другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом про­цессе.
Таким образом, основными психологическимикачествами, лежа­щими в основании развитой личности, являются активность, стрем­лениек реализации себя и сознательное принятие идеалов общест­ва, превращение их вглубоко личные для данного человека ценнос­ти, убеждения, потребности.
Рост круга потребностей, закон возвышенияпотребностей, развитие  потребностно-мотивационной сферы определяют характерфор­мирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертамличности,  которые формируются в процессе воспитания, от­носятся:ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства(самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность ксоциально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) пони­мать другихлюдей и требовательность к себе и другим; способ­ность размышлять,  взвешиватьи воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риски осторожность, избежание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппированпопарно. Этим подчеркивается, что нет качеств «абсолютных». Самоелучшее ка­чество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычностремится найти социально приемлемую и лично для него оп­тимальную меру соотношенияэтих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя,сложившись и сформировавшись как целостностная личность, он способен статьполноценным и полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны,интегрированы в еди­ной  личности. Ядром  личности, детерминирующим все еечастные проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представля­ющаясобой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуж­дений человека.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том,чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленностьличности.  Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личностиобщественные побуждения, мотивы социально полезных дея­тельностей должныустойчиво преобладать над эгоистическими моти­вами. Чтобы ни делал, о чем бы нидумал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление обобществе, о другом человеке.
Формирование такой гуманистической направленностиличности проходит несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественныхценнос­тей  и идеалов выступают отдельные люди — отец, мать, учитель;
для подростков в их число входят также исверстники; наконец,  старший школьник воспринимает идеалы и ценностидостаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьмиили микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должнастроиться с учетом возрастных особенностей.
Она должна также быть ориентированной на«завтрашний день» развития детей, что предполагает включение ребенка,подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сме­няющихдруг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникают особыеобразования, каждая из них вносит свой специфи­ческий вклад в формированиемотивационно-потребностной сферы личности. В то же время, развитиемотивационно-потребностной сфе­ры происходит не только по пути включенных в нееновых образова­ний, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее  возникшихмотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивацион­но-потребностнойсферы обладает личность с общественной направленностью мотивов.
Другая важнейшая задача воспитания растущих людей — это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Пол­ноценноевоспитание предполагает развитие у детей познавательной потребности, котораянаправлена не только на содержание школьных учебных  предметов, но и на всюокружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться,что мир познава­ем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляю­щиеокружающим миром, предсказывать события и проверять, прои­зойдут ли они насамом деле, находить единую скрытую основу, ка­залось бы разнородных явлений.Эта радость познания, радость собственного творчества превращает первоначальноелюбопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой.Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или инойобласти действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебномупредмету (циклу предметов — естественно­научному, гуманитарному и т.д.).
Возникает потребность не только в интеллектуальномпознании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом ос­воениии преобразовании. Эта потребность опредмечивается в воз­никновении мотивов разнообразнойтрудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую познавательнуюнаправленность, идущую от игры и имеющую много общего с так называемымиинтеллектуаль­ными играми, трансформирует её в осознанную потребность«всерь­ез» трудиться.
Таким образом,  на определенном возрастном этапе(сейчас это происходит в период окончания неполной средней школы) в развитиимотивационно-потребностной сферы происходит новый  качественный сдвиг,связанный  с возникновением планов и намерений, поиском путей самореализации втрудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию вструктуре мотивационно-пот­ребностной сферы профессиональны намерений.
Отношение к профессии — существеннейший элемент ввоспитании человека. Самое главное здесь — общая сознательная мотивация натруд, желание и готовность трудиться на свое благо и благо об­щества.  Дляэтого должны быть воспитаны два взаимосвязанных чувства — уважение к людямтруда и презрение к бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подростокумел «обора­чивать на себя», т.е. ценить самого себя за свой труд,находить­ся «в согласии с самим собой», если он занят трудом, ичувство­вать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не работает. К числу важнейших моментов в этом комплексе относитсяпонимание социальной значимости своего тру­да, чувство, что человек находится вгармонии с обществом, что он занят почетным делом. Отсюда важность соединенияобучения де­тей с разнообразным социально одобряемым трудом, который только иделает ребенка членом общества, вводит его в жизнь общества. Именно в формеутверждения себя в общественном труде  происходит утверждение ребенком себя какличности, формируется потребность в труде, как содержательная форма отношений человекак человеку.
Психологический анализ показывает, что дети,представляя неотъемлемую часть общества, младших его членов, стремятся житьобщей жизнью со взрослыми.
Универсальной формой этой жизни выступает социальнозначимый труд, участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненнуюпозицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень воздействия различна в разных возрастах, но на всех этапах психическогоразвития личности именно эта деятельность определяет отношение детей, развитияих сознания и самосознания.
Поэтому при всей непреходящей важности формированияведущей дея­тельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следуетособое внимание обращать на включение всех детей в посильные ви­ды социальнополезной деятельности.
Психологический смысл просоциального труда детиосознают и сами, они замечают, что от работы у них зависит настроение, имприятно сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают ра­достьот социально важного труда. Психологически это обосновано тем, что такой трудставит подростков в позицию равноправного члена общества, принося емуудовлетворение от создания реального продукта, воспитывая желание трудиться.
Структурным стержнем мотивационно-потребностнойсферы явля­ется ее временная ориентация. Временная перспектива — не простознания, представления или мечты о будущем, эта совокупность вза­имосвязанных изначимых для личности цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и действияребенка, подростка, юноши (девуш­ки) как на ближайшее (неделя,  месяц), так ина отдаленное (го­ды, десятилетия) будущее. Временная перспектива включает вконк­ретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жиз­ни.
Для того, чтобы быть полноценной, социальноактивной личностью, полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизниразви­ваться,  человек должен ставить перед собой крупные, социально значимые,привлекательные для него и не простые идеи. Только серьезные цели могутпослужить действенным стимулом в жизни, позволяя человеку не «размениватьсяна мелочи», и не «плыть по течению». Отсутствие таких целей,суженность временной перспек­тивы делают человека максимально зависимым отвнешних обстоя­тельств.
Наконец, важнейшая характеристикамотивационно-потребностной сферы — наличие у человека твердой воли, т.е.реальной способ­ности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.
Воспитание воли  — один из основных моментов впроцессе воспитания. Воля человека воспитывается постепенно — он должен нау­читьсявыполнять дела и поступки, которые ему совершать не хо­чется, но надо. Отумения выполнять требования окружающих к спо­собности самому формулировать ивыполнять их — таков путь разви­тия воли у человека.
Сформированность указанных качеств личностирастущего чело­века определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситу­аций,с которыми он сталкивается в жизни и которые, разумеет­ся, нельзя предусмотретьдо мельчайших деталей в процессе воспи­тания.
Самое главное нравственное качество, которое должнобыть сформировано у каждого растущего человека,  — действенность егомировоззрения, морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок, подросток,юноша (девушка) должен не только думать, но и дейс­твовать по совести, всоответствии со своим мировоззрением.
Такой «школой  действия» служат все формыобщественной работы, все виды производительного труда, все типы разнообразнойин­дивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельнос­тях ушкольника воспитываются умение подчинять свои интересы и свою волю решениямдругих  и убеждать других в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды,ставить цели и решать их. Для того, чтобы социально признаваемая деятельность(включая учеб­ную, трудовую, организационную, художественную, спортивную идругие виды) выступала действительной «школой» для проверки иукрепления школьником своих убеждений, она обязательно должна быть:
· интересной и «честной» деятельностью, т.е. не сводиться кформальному выполнению;
· деятельностью, важной для детей, определенным образом затрагивающей ихреальные, существенные интересы;
· свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возмож­ностьреализоваться в ней, испытывать все свои способности;
· трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с тем быть такой, чтобы всякий ребенокмог выполнить ее таким образом, что­бы она имела для него положительныйэффект);
· деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальнойальтернативой: поступить «по совести», согласно своему мировоззрению,или «не по совести», против своих взглядов. В первом случае можетбыть труднее, но такое поведение должно выз­вать и поощрение извне (оттоварищей, воспитателя), а главное ­вызвать внутреннее удовлетворение,увеличить самоуважение. Во втором случае, когда совершение поступка облегчено,ребенку;
· подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к себе.Особенно важно, чтобы это был честный, свободный выбор. Ибо  ктосамостоятельно, свободно выбрал честный поступок, тот одним этим сильно укрепилсвой нравственный костяк, свое дейс­твенное мировоззрение, свою актуальнуюжизненную позицию. Чело­век, узнавший на своем опыте, как приятно преодолетьсебя, до­биться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит этотопыт надолго.
5 Заключение
 
Итак, развитие человека – процесс, посредством которого индивидстановится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладевая теми илииными социальными ролями. При этом старшее поколение передаёт младшим своизнания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Так однопоколение сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включая язык,ценности, нормы, обычаи, мораль.
Именно посредством систематического взаимодействия с другими людьми уиндивида формируются свои собственные убеждения, моральные стандарты, привычки– всё то, что создаёт уникальность личности. Таким образом, развитие человекаимеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и развитие Я.
Для того, чтобы показать важность преемственности исторического процесса,А.Н. Леонтьев обращается к иллюстрации, заимствованной из работы знаменитогофранцузского психолога А. Пьерона. «Если бы нашу планету постигла катастрофа, врезультате которой остались бы в живых только маленькие дети, а всё взрослоенаселение погибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако историячеловечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали быфизически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений.Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочитанными, художественныепроизведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должнабыла бы начаться вновь.
Итак, движение истории невозможно без активной передачи новым поколениямдостижений человеческой культуры, без воспитания» (11,59).
Список использованных источников.
1.   Андреева Г.М. Социальная Психология.- М.: Аспект Пресс, 2002.
2.   Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. — Л.,1968.
3.   Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А.Социальная Психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов.- М.:Аспект Пресс, 2003.
4.   Бернс Э.Я. Концепция и воспитание. — М., 1968.
5.   Гилинский Я.И. Стадии социализациииндивида // Человек и общество. — Л.,1971.
6.   Давыдов В.В.Проблемы развивающегося обучения. — М.,1986.
7.   Жуков В.К. Педагогика и психология:Учебное пособие в двух частях. – Томск, 2002.
8.   Кон И.С. Ребёнок и Общество. — М.,1988.
9.   Кон И.С. Социология личности. — М.,1967.
10.     Кон И.С. Психология юношескоговозраста. — М., 1979.
11.     Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность. — М., 1975.
12.     Мудрик А.В. Введение в социальнуюпедагогику. — Пенза, 1994.
13.     Свенцицкий А.Л. Социальнаяпсихология: Учебник. — М., 2004.                 
14.     Смелзер Н. Социология. — М.: Феникс,1994.
15.     Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1984.