План
Введение
Глава 1 Понятие «нормы» в психолого-педагогической литературе
1.1 Норма. Виды нормы
1.2 Развитие в норме и дизонтогенезе
Глава 2 Понятие «патологии» в психолог-педагогической литературе
2.1 Соотношение нормативного и отклоняющегося развития
2.2 Психический дизонтогенез как «болезни развития»
2.3 Структура отклоняющегося развития
2.4 Специфика отклоняющегося развития при тотальном и частичном дефекте
Заключение
Литература
Введение
Среди специалистовсуществуют значительные расхождения в определении того, что обозначаетсятермином «проблемный ребенок». Ученые и практики обращают внимание на то, чтотакие определения, как «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», абсолютно неотвечают ни гуманистическим принципам, ни этике специалиста-психолога, нисобственно психологическому содержанию этого феномена. Иными словами,специальная психология нуждается в собственном профессиональном словаре, вязыке общения специалистов.
В начале XX века дети с недостатками вразвитии считались «ненормальными» (А. Бине, Г.И. Россолимо и др.) или«дефективными» (В.П. Кащенко, Л.С. Выготский и др.). Эти определения неудовлетворяли психологов, поскольку крайне односторонне характеризовалиличность и были оскорбительны.
В конце 30-х годов появилсятермин «аномальный ребенок», а во Франции «инадаптированный» — трудноприспосабливающийся; в Англии — «исключительный» (exceptional). Однако под этиопределения попадали не только аномальные, но и одаренные дети. В те годыполучили распространение термины «абнормальный», «атипический», «субнормальный»и др. В Словакии до сих пор официально используется понятие «дети и подростки,нуждающиеся в специальной помощи». В нашей стране общепринятыми терминамиявляются «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья». Это люди, втом числе дети, пользующиеся социальными льготами и пособиями.
В то же время в специальнойлитературе часто используется термин «дети с нарушениями в развитии», т.е. те,кто имеет отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствиенарушений деятельности анализаторов или органического поражения центральнойнервной системы (ЦНС). При менее выраженных дефектах используется определение«дети с отклонениями в развитии». Получило распространение и понятие «дети сограниченными возможностями здоровья». Однако оно не вполне адекватно, так какне ясно, о каком здоровье идет речь и в чем психологическое содержаниежизнедеятельности таких детей. Ведь существуют нарушения здоровья в видетяжелых хронических соматических заболеваний, например астмы или диабета,накладывающие свой негативный отпечаток на жизнь и развитие ребенка иливзрослого, и др.
Термин «дети с особымипотребностями (нуждами)» в целом не определяет, какие нужды имеются в виду,какие из них особые. На наш взгляд, более правомерен термин «дети с особымиобразовательными потребностями», т.е. с отклонениями в развитии.
Распространенный термин«дети с нарушениями развития» также не совсем точен, так как не дифференцирует,что является нарушением (повреждением), а что — недоразвитием,несформированностью. А это весьма важно, так как от этого зависитпсихологическое содержание дифференцированной работы с детьми.
Наконец, термины «дети струдностями обучения», «с проблемами развития», «проблемные дети» также крайненеопределенны и не дают возможности оценить психологическую специфику ихсостояния.
Наиболее адекватнымпризнается термин «дети с отклонениями в развитии». Однако есть значительноеколичество детей с отклонениями в развитии, которых нельзя отнести к«классическим», традиционным видам. Такие дети испытывают значительныетрудности адаптации, обучения, развития в целом. Кроме того, в последниедесятилетия во всем мире отмечается тенденция резкого усложнения структурыотклонений в развитии, у многих детей значительно увеличивается числосочетанных нарушений, а в 90-х годах XX века появились новые формы отклонений и несформированностиопределенных сфер психического развития. Наконец, выделяются особые формыдизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики иприменения к ним сложившегося понятийного аппарата. В настоящее время вопрос осоотношении понятий номы и патологии является актуальным.
Целью курсовой работыявляется систематизация научно-теоретических знаний по изучаемой проблеме.
Объектом курсовой работы является проблема нормы и патологии.
Предмет курсовой работы: методы и приемы по систематизациинаучно-теоретических знаний по проблемам нормы и патологии в психологии.
Задачи:
1. Рассмотреть понятие «нормы» в психолого-педагогической литературе;
2. Изучить понятие «патологии» в психолого-педагогической литературе;
3. Изучить структуру отклоняющегося развития;
4. Проанализировать специфику отклоняющегося развития при тотальном ичастичном дефекте.
Глава 1 Понятие «нормы» впсихолого-педагогической литературе
1.1 Норма. Виды нормы
В самом общем смысле понятиенормы восходит к латинскому «правило», «образец», «руководящее начало».
В науках, изучающих человека,выделяют различные виды норм — статистические, физиологические, индивидуальныеи др. В психологии корректное обращение к этому понятию предполагаетдифференцирование норм по возрасту, полу, социальной, культурной, этническойпринадлежности субъекта. Многообразие факторов, обусловливающих различия внормах, уже само по себе указывает на неоднозначность самой проблемы нормы,корни которой, с одной стороны, в общебиологических законах психическогоразвития человека и его психосоциального взаимодействия, с другой — вэтико-философских взглядах. Иными словами, это междисциплинарная проблема,которую невозможно решить с учетом лишь какого-то одного аспекта. Рассмотримнаиболее часто применяющиеся в психологии виды норм.
Статистическая норма.Большинство свойств, характеристик или достижений у людей тождественны. Самоебольшое количество случаев расположено около средней величины и уменьшается понаправлению к крайним величинам и экстремальным вариантам. Но само «среднее» нетождественно «частому», оно может быть даже исключительным или реально вовсе непроявляться. Например, среднеарифметический вес исследуемой группы людейсоставил 74,8 кг, а реально такого веса не было ни у одного человека этойгруппы.
Ю.Б. Гиппенрейтер,рассматривая категорию «нормальный характер» задалась целью выяснить, насколькоон распространен. При этом «нормальными» считались люди, имевшие какие-тоотклонения от среднематематического. Тогда по одной четверти популяцииразмещается у полюсов «оси» этого свойства. Но если взять два независимыхсвойства, то в «нормальной» зоне окажется уже одна четверть популяции, аостальные попадут в зоны «отклонений». При пяти независимых свойствах«нормальным» окажется один человек из 32, а при десяти — один из 1024. Такимобразом, «нормальный» характер — явление довольно редкое.
Имеются сложности и припонимании нормы как самой высокой частоты появления признака. Они возникают,например, при оценке желательных свойств человека, но наблюдаемых крайне редко.Тогда возникает парадокс: люди с желаемым качеством, с точки зрениястатистической нормы, ненормальны. Так, бескорыстие, способность абсолютноадекватно оценивать свое поведение и др. встречаются довольно редко.
Если бы принципстатистической нормы применялся в полном объеме, пришлось бы считать нормальнымитолько средних, конформных и ничем не примечательных людей, что вряд ли можносчитать эталоном для здорового общества. Ч. Ломброзо описывал нормальногочеловека как индивида, «обладающего хорошим аппетитом, порядочного работника,эгоиста, рутинера, как терпеливое, уважающее всякую власть домашнее животное».
Как видим, статистическуюнорму следует воспринимать сдержанно и тем более не ограничиваться в оценкесвойств, качеств, характеристик человека только ей одной.
Функциональная, илииндивидуальная норма. Нормальным считается то, что обеспечивает человеку каксубъективное удовлетворение, так и самореализацию при адекватном восприятии ипринятии реальности.
Объектом анализа и оценкиздесь является не «средний» человек, а индивид со своими собственными возможностями,способностями, потребностями, желаниями, опытом и др. Этот индивид нормален,если он такой, каким должен быть со своей собственной точки зрения; проявляетсятак, как ему это свойственно; находит удовлетворение в том, что сам считаетправильным или красивым.
Но если эту концепциюдовести до абсурда, то и невротика можно считать нормальным, если он ведет себякак невротик. В то же время в работе с лицами с отклоняющимся развитием приобсуждении нормальности их поведения следует исходить прежде всего из ихвозможностей и способностей, так как именно их диапазон и является для нихнормой, а все отклонения от него — прогрессом или регрессом в развитии.
В целом, оценивая уровеньразвития индивида с точки зрения индивидуальной нормы, необходимо учитывать егособственный особенный путь развития и любое отклонение считать отклонением отнормы только в сопоставлении с этим путем. Но применение этой нормы такжедолжно быть осторожным в силу социальной позиции личности, ее взаимодействия ссоциумом. Индивидуальная норма излишне акцентирует личную свободу и право насобственный путь развития и образ жизни в целом без должного учета того, чтоявляется социально приемлемым.
В идеальной норме при оценкечеловека на передний план выступают не количественные, а качественныепоказатели; соответственно — норма не среднее или наиболее часто встречающееся,а образцовое, идеальное. Но этого достигнуть невозможно, можно только более илименее приблизиться к идеалу, поэтому такая норма — бесконечный процесссамореализации индивида.
Идеальные нормы возникали ввиде обобщения положительных качеств выдающихся представителей человечества,обеспечивавших его прогрессивное развитие, и фиксировались в так называемыхнормативных науках, например педагогике, политике, праве и др. Идеалы, несмотряна кажущуюся отдаленность от реальности, играют чрезвычайно важную роль врегуляции поведения человека и жизни общества.
В психологии идеальные нормыпредставлены в гуманистических моделях Г. Олпорта, К. Роджерса, А. Мас-лоу идр. Это направление характеризуют как «психологию эталонов», посколькупсихологи-гуманисты создавали идеальные и возвышенные образы здоровой личности,далекой от деструктивных проявлений психопатологии.
Отсутствие идеала илистремления к нему — это признак ненормальности. Одинаково ненормально, когдачеловек имеет много противоречивых идеалов, резко их меняет или считает идеаломнечто, с точки зрения общества идеалом не являющееся.
В общей группе расстройствличности лица с проявлениями устойчивого безответственного поведенияопределяются как социопаты. Другое определение социопатии — незрелость личностии ее неадекватность. Речь идет об индивидуумах с ослабленной структуройличности, что обычно обусловлено совокупностью проблем, возникающих пристолкновении человека с обществом.
Очевидно, что именноидеальные нормы заложены в определении Всемирной организацией здравоохраненияздоровья человека как состояния полного физического, душевного и социальногоблагополучия, а не только отсутствия болезней или физических дефектов.
Социальная норма. Этообщепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности,обеспечивающие упорядоченность, регулярность социального взаимодействияиндивидов и групп. Социальные нормы обладают общими основными свойствами —объективностью, историчностью, универсальностью, схематичностью,безусловностью.
Наличие определенныхобщественно значимых стимулов деятельности (целей, идеалов, ценностей),образцов или правил «нормального» для данной группы поведения и санкций зауклонение от них составляет основы социального контроля в любом сообществе.Моральные нормы как вид социальных регулируют нравственное поведение ивзаимоотношения людей, служат основанием оценки их поступков.
Социальные нормы — феномендостаточно изменчивый во времени и пространстве. Например, гомосексуализм вДревней Греции был составляющей культуры общества, во времена инквизиции занего сжигали на кострах, он преследовался православной церковью, сейчаснаступило время его реабилитации.
Другой пример даютисследования трансформации социальных отношений в российском обществе.Советская идеология воспитывала психологию коллективизма, сегодня на смену емуприходит индивидуализм.
Групповая норма. Этоспецифический вид и своеобразная призма преломления социальных норм. Наличие вгруппе достаточно развитой, разветвленной и устойчивой системы норм позволяетей соотнести поведение каждого ее члена с эталоном и на этом основании выбратьэффективное средство воздействия на индивидуума. Групповые нормы облегчаютосуществление социального контроля активности членов группы.
Групповые нормы способствуютповышению устойчивости и стабильности группы, однако они нередко порождаютригидность и неспособность группы к перестройке жизнедеятельности визменившихся условиях.
Специалисты-психологи ипсихиатры считают, что показатели психической «нормы» и «не нормы» все еще неразработаны. Применяемые в этих случаях социологические, психологические,медицинские критерии обычно имеют негативную основу, выделяющую факторы,которых в «норме» быть не должно. Наиболее удачной, хотя и громоздкой, считаютформулировку Г.К. Ушакова, которая включает первоочередные критерии нормы:
— детерминированностьпсихических явлений, их необходимость, причинность, упорядоченность;
— соответствующую возрастуиндивида зрелость чувства постоянства места обитания (константность);
— максимальное приближениеформирующихся субъективных образов отражаемым объектам действительности;
— гармонию между отражениемобстоятельств действительности и отношением человека к ней;
— адекватность реакцийчеловека на окружающие его физические, биологические и психические влияния иадекватную идентификацию образов впечатлений с образами однотипных памятныхпредставлений;
— соответствие физических ипсихических реакций силе и частоте внешних раздражителей;
— удовлетворение своимместом в среде себе подобных, гармонию взаимоотношений с ними;
— умение уживаться с инымилицами и с самим собой;
— критический подход кобстоятельствам жизни;
— способность самокоррекцииповедения в соответствии с нормами, типичными для разных коллективов;
— адекватность реакций наобщественные обстоятельства (социальную среду);
— чувство ответственности запотомство и близких членов семьи;
— постоянство и идентичностьпереживаний в однотипных обстоятельствах;
— способность изменятьспособ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций;
— самоутверждение вколлективе (обществе) без ущерба для его остальных членов;
— способность планировать иосуществлять свой жизненный путь.
При анализе перечисленныхпараметров становится ясно, что единый образец жизни и поведения для всех людей— это скорее абстрактная схема, слабо связанная с многообразием реальнойпсихической жизни.
П.Б. Ганнушкин,отечественный психиатр с мировым именем, называл гармонические натуры побольшей части плодом воображения и утверждал, что у каждого человека можнонайти психопатические черты. Человек здоров настолько, насколько он непозволяет патологическим чертам разрастись больше положенного.
Б.С. Братусь отмечал, чтосамым расхожим для многих психологов и психиатров остается понимание нормы какчего-то среднего, устоявшегося, не выделяющегося из массы и наиболееадаптированного к окружающей среде. Такое, понимание согласуется со здравымсмыслом и имеет глубокие корни в житейском сознании, прочно отождествляющемнормальное и общепринятое, однако оно упрощает представления о человеческомразвитии, низводя его до уровня приспособления к расхожим «шаблонам поведения».
Французский психиатр Кюльерутверждал, что «в тот самый день, когда больше не будет полунормальных людей,цивилизованный мир погибнет — погибнет не от избытка мудрости, а от избыткапосредственности».
Гете принадлежит афоризм:«Дураки и умные люди равным образом безвредны. Опасны только полудурки иполумудрецы».
К. Ясперс в «Общейпсихопатологии» цитирует высказывание Вильманса: «Так называемая нормальность —не что иное, как легкая форма слабоумия» и далее объясняет: «Логически этоозначает следующее: объявив нормой умственную одаренность, мы должны будемпризнать, что большинство людей слегка слабоумно. Но мера здоровья — это нечтостатистически среднее, т.е. свойственное большинству; соответственно, легкаястепень слабоумия — это и есть здоровье. Следовательно, нечто болезненное иесть норма. Таким образом, «здоровое — синоним «больного». Такой логический ходмысли завершается очевидным распадом обоих понятий, независимо от того,основываем ли мы их на оценочных или среднестатистических суждениях».
А. Маслоу пишет о том, чтообщепринятый подход к человеку, когда нормой считается среднестатистическое, подталкиваетк выводу, что «нормальность» — лучшее, чего можно ожидать от человека, и потомудолжно довольствоваться ею. Однако он склонен считать такую норму скорееболезнью, уродством, задержкой человеческого развития, «недочеловечностью».
Некоторые психологиподвергают критике и адаптационный подход, приверженцы которого считают, чтолюбая патология представляет собой либо «расстройство врожденных формповедения», сбой в нормальном функционировании адаптирующейся живой системы (К.Лоренц), либо результат внутреннего несоответствия социального и природного(В.И. Вернадский), либо вынужденное «стеснение» жизни в ее «свободе», формавыживания человека в экстремальных для него условиях внешней или внутреннейсреды (И.В. Давыдовский).
Само понятие «приспособленность»в ряде исследований признается не подходящим для описания здорового илинормального существования. Так, польский психолог и клиницист К. Домбровскийсчитал, что способность всегда приспосабливаться к новым условиям и на любомуровне свидетельствует о моральной и эмоциональной неразвитости. За этойспособностью скрываются отсутствие иерархии ценностей и жизненная позиция, несодержащая в себе элементов, необходимых для позитивного развития личности итворчества.
Социальные психологисчитают, что адаптация может быть добровольной и принудительной. Принудительнаяадаптация наносит ущерб человеку — деформирует его интеллектуальные и моральныекачества, приводит к эмоциональным нарушениям.
1.2 Развитие в норме идизонтогенезе
Западные психологи определяютразвитие как изменения, происходящие во времени в строении тела, психике иповедении человека, в результате биологических процессов в организме и подвоздействием окружающей среды. Отечественные психологи рассматривают развитиекак процесс, характеризующий качественные преобразования в поведении, психике,интеллекте и эмоциях, т.е. понимают психическое развитие как закономерноеизменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных,качественных и структурных преобразованиях.
Рост организма(количественные изменения) связан с изменениями его структуры и функций(качественные изменения). Накопление количественных и качественных изменений ворганизме приводит к переходу от одних ступеней возрастного развития к другим,более высоким. Но возникновение каждой новой ступени никогда не является тольковнешней надстройкой над предыдущей, которая представляет собой подготовительнуюступень к последующей.
Разнообразные функциональныесистемы, составляющие в совокупности психику человека, не есть нечтостабильное, неизменное, данное ему в изначально законченном, завершенном виде.Онтогенез представляет собой процесс закладки, формирования, структурирования,расцвета функций каждой системы с последующим постепенным ее увяданием.
Детский и подростковыйвозраст — период наиболее интенсивной конструктивной динамики психическогоразвития. Его закономерности закреплены в генетической формуле человека, ноимеются и индивидуальные признаки, определяющиеся воздействием среды —биологические и социально-психологические факторы.
Термин «психическоеразвитие» подразумевает не плавность или одновременность развитияфункциональных систем, а филогенетически сложившуюся своевременность созреваниякаждой системы в наиболее оптимальные возрастные сроки. Именно в связи с этимговорят о физиологической гетерохронии развития, т.е. гетерохронии развитиямозговых структур и функций.
Значение закона гетерохрониидля адаптивного характера развития обосновывается в разработанной П. К.Анохиным теории системогенеза. Исследования показали, что в раннем онтогенезеотдельные элементы органа созревают постепенно и неравномерно и, объединяясь снаиболее рано созревающими элементами другого органа, принимающего участие вреализации данной функции, создают функциональную систему. Таким образомосуществляется минимальное, но достаточное для этого этапа развитие жизненноважных функций (принцип «минимального обеспечения»).
Разные функциональныесистемы в зависимости от их значимости в обеспечении адаптивного существованияи развития организма созревают в разные сроки постнатальной жизни. Этообеспечивает высокий приспособительный эффект развития на каждом этапеонтогенеза и надежность функционирования биологических систем. При этомнадежность обеспечивается не только высоким приспособительным эффектомгетерохронного формирования функциональных систем, но и такими свойствами живойсистемы, как избыточность элементов, их дублирование, взаимозамещаемость,быстрота возврата к относительному постоянству и динамичность отдельных звеньевсистемы.
Развитие психики аномальныхдетей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются вразвитии нормального ребенка. Рассмотрим общие закономерности нормативного иотклоняющегося развития.
Процесс развития — этоперманентные позитивные изменения, связанные с появлением качественныхновообразований. В ходе онтогенеза происходит перестройка отношений междуотдельными компонентами психики.
Психическое развитиециклично и сложно организовано во времени. Индивидуальное развитие — процесс нелинейный. Оно сочетает периоды эволюционного (постепенного)морфофункционального созревания и периоды «революционных», переломных скачковразвития, связанные как с биологическими, так и социальными факторами. Вотличие от сензитивных периодов, отличающихся повышенной чувствительностьюотдельных функций, «революционные» периоды характеризуются существеннымикачественными преобразованиями, одновременно происходящими в разныхфизиологических системах и мозговых структурах, определяющих формированиепсихических процессов.
Морфофункциональныеперестройки основных физиологических систем на этих этапах обусловливаютнапряжение гомеостатических механизмов, увеличение энергозатрат, высокуючувствительность к факторам внешней среды. Несоответствие средовых воздействийособенностям и функциональным возможностям организма на этих этапах развитияможет иметь серьезные негативные последствия.
Неравномерное развитиеобусловлено, с одной стороны, активным созреванием структур мозга вопределенные возрастные периоды, с другой — тем, что отдельные функцииразвиваются на базе функций, ранее сформированных. На каждом возрастном этапепроисходит перестройка связей психических функций, а развитие каждой функциизависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена. Периодынаиболее активного развития тех или иных компонентов психики определяются каксензитивные. Определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние наход психического развития.
Процесс развития непрерывени необратим. Как и генез всех живых систем, развитие психики подчинено законуцелостности. Внутренними механизмами развития выступает единство процессовдифференциации (выделения в структуре формирующейся системы новых компонентов)и интеграции (объединения этих компонентов с другими).
Важнейшим в развитии психикиявляется принцип единства эволюционирования и функционирования. Нельзяпредставить себе ситуацию, при которой сначала нужно дождаться момента, когда уребенка сформируется мышление или речь, и только потом позволить ему думать иговорить.
Исключительное свойстворазвития человеческой психики — невозможность заранее предвидеть конечныйпродукт этого процесса, так как на определенном его этапе человек превращаетсяв субъект своего развития, сам определяет направление собственной самореализации.
Развитие осуществляется впроцессе предметной деятельности. На каждом этапе онтогенеза выделяется ееведущий вид. В одних видах формируется преимущественномотивационно-потребностная сфера психики, в других — операциональная.
Нервная система чрезвычайнопластична, на этом ее свойстве проявляется способность к компенсации. Чемменьше ребенок, тем более уязвим он в отношении вредных воздействий, но в то жевремя его нервная система обладает большими резервами пластичности и,следовательно, компенсаторными возможностями.
Психическое развитиеневозможно вне общения. Именно в процессе общения со взрослым ребенок осваиваеткультурно-исторический опыт человечества, что составляет сущность процессаформирования человеческого сознания. Л.С. Выготский подчеркивал единство ивзаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития психики,но это единство имеет две особенности: во-первых, оно изменяется в процессеразвития; во-вторых, имеет разный удельный вес в становлении различныхпсихических функций. В развитии базовых, элементарных функций велика рольбиологических факторов, в развитии высших психических функций —социокультурных.
Итак, общие тенденцииразвития нормального и аномального ребенка определяют важное условиекоррекционного воздействия и механизмов компенсации: аномальный ребенок долженпройти все те же стадии онтогенетического развития, что и нормальноразвивающийся сверстник. Однако средства развития и его темпы будут качественноиными, а результаты работы с аномальным ребенком не будут полностью совпадать стем, чего достигают нормально развивающиеся дети. Тем не менее следуетстремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития аномального ребенкабыл максимально приближен к норме.
В то же время аномальноеразвитие имеет свои общие закономерности и особенности, в условияхдизонтогенеза они обнаруживаются как реакция процесса развития на разныенеблагоприятные условия его протекания.
Для аномальных детейхарактерно замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода отодной фазы к другой. Замедление может иметь устойчивый или переменный характер,затрагивать развитие психики в целом или ее отдельных сторон. Выраженностьотставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения, так какопосредуется силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказаннойребенку психолого-педагогической помощи.
Специфическойзакономерностью является ретардация — незавершенность формирования психическихфункций в конкретном периоде, отсутствие инволюции ранних форм психическихфункций. Например, при общем недоразвитии речи ретардация выражается вдлительном сохранении автономной речи (уровня, характерного длявторого-третьего года жизни и затем сменяющегося нормативной речью). При этомразвитие речи ребенка происходит не в результате смены автономной речи наобычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономныхслов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.
У аномальных детей сниженаспособность к приему, переработке, хранению и использованию поступающейинформации. При этом подразумеваются не нарушенные, а сохранные сенсорныесистемы, например зрительная у глухих. Замедление скорости переработкиинформации в основном происходит на уровне ассоциативных зон и зон перекрытия.Вероятно, что при равных типах отклонений в развитии имеется снижение уровняинтегративности в работе мозга как неспецифической его реакции на нарушение. Ктаким неспецифическим компенсаторным реакциям относят общее замедление темпапротекания психических процессов, скорости переработки информации и уменьшениеее притока.
Общее снижение психическойактивности аномальных детей, и прежде всего познавательной, становится причинойсужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и себе.
У них наблюдается диспропорциональностьмежду направленной и спонтанной сторонами развития. Последняя, как правило,страдает больше вследствие снижения уровня познавательной активности изатруднений самонаучения путем подражания. Исходные недостатки в сфереспонтанного развития на ранних этапах онтогенеза тормозят темпы формированиянаправленного развития. Тем не менее оно остается более сохранным, чтопозволяет опираться на него в процессе коррекционной работы.
Недоразвитие всех илинекоторых форм предметной деятельности может носить тотальный характер илизатрагивать лишь некоторые ее компоненты. Весьма частыми причинами здесьвыступают незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания,несовершенство отдельных операций или недостатки контроля. Распространена удетей с отклонениями в развитии слабость энергетической составляющейдеятельности, что нередко обусловливается астеническими состояниями.
Соответственно, недоразвитиемоторики приводит к замедлению темпов формирования двигательных навыков,автоматизация которых требует много времени и усилий. Уже сформированные навыкихарактеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки вмоторной сфере часто проявляются в форме двигательных стереотипии.
Ребенок с отклонениями вразвитии может достичь того же или почти того же уровня результативности, что инормально развивающийся, но усилия, которые он на это затратит, значительнобольшие, чем в норме. Следствием этого является увеличение нагрузки нацентральную нервную систему.
Именно поэтому у лиц сотклонениями в развитии часто наблюдается невротическая симптоматика,склонность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности, а также инойхарактер протекания возрастных кризисов. Чаще всего они наступают позже ибывают более длительны по времени. В ряде случаев они более сглажены, чем внорме, но переживаются остро и драматично, особенно в подростковом возрасте.
Всем группам детей сотклонениями в развитии свойственны нарушения в речевой практике и трудности всловесном опосредовании, разрыв между словом и действием, словом и образом. Вомногих исследованиях отмечается, что при разных вариантах дизонтогенезавозникает определенная несогласованность в образной и вербальной сферахпсихики. Слова и образы словно бы независимы, не соотнесены друг с другом, для словаможет не быть соответствующего образа, а для образа — слова.
Следующая особенность —замедление процесса формирования понятий, что напрямую связано с недоразвитиемвторой сигнальной системы (речи) и замедленным установлением условных связей.
Неблагополучие ребенка частопровоцирует специфическое отношение к нему со стороны родителей и окружающих.Они излишне сковывают его активность, ограничивают сферы деятельности иобщения. Это дополнительно осложняет развитие ребенка, прежде всего егоэмоционально-волевой сферы, чревато психологическими травмами.
К числу общих проблеманомального развития относятся социальная дезадаптированность ребенка, низкийуровень протекания основных психических процессов, недостаточнаясформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы,моторики, произвольность психических процессов, деятельности и поведения.
Помимо общих и специфическихзакономерностей развития имеются особенности, характерные только дляконкретного нарушения —модально-специфические. Например, у неслышащих детейразвитие различных компонентов психики очень своеобразно: соотношениенаглядно-образного и словесно-логического мышления несоразмерно, письменнаяречь приобретает большее значение в сравнении с устной и др.
Глава 2 Понятие «патологии»в психолого-педагогической литературе
2.1 Соотношение нормативногои отклоняющегося развития
В специальной психологииочень часто применяется понятие «аномальность». Одним из ее критериев являетсясвоеобразие расшифровки сигналов окружающего мира конкретным человеком ивоспринимающим его иначе, чем большинство людей. Показатели, характеризующиенормальную психическую деятельность, ограничены достаточно определеннымипараметрами, выход за границы которых позволяет говорить о ее нарушении. Приэтом настроение человека, его эмоции, суждения, решения возникают не вследствиесоответствующих внешних стимулов, а в результате измененной высшей нервнойдеятельности. Восприятие организуется и упорядочивается головным мозгом, приэтом его важная функция — фильтрация внешних сигналов. У людей с дефектамислуха, зрения, интеллекта, неадекватно воспринимающих и оценивающих внешниестимулы, формируется неадекватное представление об окружающем мире, а частонеправильная адаптация к нему.
Чаще всего «ненормальным»считают человека, поведение которого явно и значительно отклоняется от обычныхнорм, идет вразрез с привычками, установками, ценностями других людей. И тем он«ненормальней», чем опаснее — реально или потенциально — представляется егоповедение окружающим.
М. Совак определяетдефективность (аномальность) как нарушение целостности человека, его связей иотношений с обществом, в том числе в сфере воспитания и образования,профессиональной деятельности. При этом дефективность характеризуют пятьпризнаков.
1. Изменения в структуреличности из-за нарушений высшей нервной деятельности, отражающие влияниепервичных органических, функциональных или социальных нарушений.
2. Долговременностьсостояния.
3. Нарушения связейаномальных лиц по отношению к обществу здоровых.
4. Изменения отношения каномальным лицам, когда общество чувствует себя обремененным, обязаннымзаботиться о них и занимает определенную позицию, по которой судят о егогуманности. (Общество исключает аномальных из своего круга, изолирует их илипроявляет преувеличенную заботу.)
5. Непостоянство состояниядефективности, поддающееся изменениям как в лучшую, так и худшую сторону.
В этих охарактеризованныхпризнаках речь идет о двух психологических феноменах: о чувственеполноценности, могущем возникнуть как следствие первичных дефектов, ипроблемах социальной адаптации аномальных людей к обществу здоровых.
Проблема«норма—аномальность» далеко выходит за пределы медицины и является одной изактуальных проблем человекознания. Мы рассмотрели лишь некоторые подходы к еерешению.
Психология развитияпредставлена многочисленными теориями, акцентирующими внимание на различныхсторонах этого феномена. Среди авторов наиболее известных концепций: А. Валлон,Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, 3. и А. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др. Разныеподходы определяют и различия в понимании развития — это может быть рост,созревание, накопление, совершенствование, трансформации, универсальныеизменения и пр.
С позиций адаптационногоподхода развитие определяется как необратимый процесс изменения способоввзаимодействия с окружающей средой. Такой процесс охватывает все уровниразвития психики и сознания и заключается в качественно иной способностиинтегрировать и обобщать опыт, получаемый в процессе жизнедеятельности.
В рамках гуманистическойпсихологии развитие предполагает стремление к какой-либо цели, определяющейпоследовательное накопление человеком позитивных новообразований.
Б.С. Братусь описываетнормальное развитие человека как последовательное обретение им родовойчеловеческой сущности, а именно:
— отношение к другомучеловеку как к самоценности;
— способность к любви итворчеству;
— целетворящий характержизнедеятельности;
— потребность в позитивнойсвободе (не от чего-то, а для чего-то);
— способность к свободеволепроявления;
— внутреннюю ответственностьперед собой и другими;
— обретение смысла жизни.
Развитие с противоположнымипроявлениями следует считать аномальным. Задачи развития — это требования, скоторыми индивид должен справиться на каком-то определенном отрезке жизни. Норазвитие как процесс продолжается всю жизнь, последовательно решая неотложныезадачи переадаптации и реадаптации, причем многие задачи воспринимаютсячеловеком как личностные, от решения которых зависит его самооценка. В табл. 1дан перечень задач развития, относящихся к традиционным этапам роста ивзросления ребенка.
Таблица 1
Задачи развития и типичные для них источники расстройствПериоды Задачи развития Типичные социальные источники расстройств
Раннее
детство:
0—3 года
Адаптация к ритму сон —еда.
Формирование привязанности.
Формирование речи.
Прямохождение.
Контроль над функциями выделения.
Дифференцирование психосексуальной организации
Нарушенная интеракция «мать (или тот, кто ее заменяет) — ребенок».
Перерывы в интеракциях (переживания разлуки).
Слишком мало интеракций
Дошкольный и школьный
возраст:
3—12 лет
Автономия.
Социальная адаптация.
Ориентирование на достижения.
Приобретение культур ных навыков.
Формирование половой
роли
Родители много диктуют и слишком часто наказы-
вают.
Завышенные или заниженные требования
педагогов.
Неудача в сфере достижений.
Неструктурированная или излишне структу рированная семья Подростковый возраст: 12—18 лет
Поиск идентичности.
Адаптация к половому
созреванию.
Поиск половой идентич-
ности.
Уход из родительского
дома
Неструктурированная или излишне структу-
рированная семья.
Табуирование сексуальности.
Несоответствующие модели (образцы поведения).
Семейные условия, препятствующие автономии
В возрастной психологиипонятие «нормативное (нормальное) развитие» рассматривается как наборстатистически определяемых количественных показателей, характеризующих срезпсихического развития в конкретный возрастной момент. С этих позицийкачественные изменения структуры психической деятельности ребенка, иерархиявысших психических функций, психологические образования оцениваются какизменяющиеся на границах возрастных периодов. Отсюда закономерно возникаетпредставление, что новообразования, возникающие в возрастных кризисах,практически «неизменяемы» в межкризисные периоды.
На практике оказывается, чтотакое понятие «нормы» не учитывает разновременность формирования различныхфункций, тесную взаимосвязь и взаимообусловленность всех психических систем иобразований в процессе развития.
Специальная психологияпредлагает для более четкого определения «нормативного развития» использоватьпонятие «идеальная программа развития» (Н.Я. и М.М. Семаго). Под этимподразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвязанныхфункций и их систем в условиях их «идеальной» обусловленности генетическимизаконами и таким же «идеальным» воздействием внешних факторов. Естественно,«идеальная модель» может существовать только как программа развития некоею«идеального» ребенка в идеальных условиях, каждый же конкретный случай имеетиндивидуальные различия онтогенеза.
Однакосоциально-психологический норматив (СПН), предъявляемый обществом кпсихическому и личностному развитию каждого из его членов, и идеальная модельсистемы требований социальной общности к личности историчны и меняются вместе сразвитием общества.
В образовательномпространстве СПН позволяет выделить определенный разбросколичественно-качественных показателей соответствия требованиям, которые вполнереальны — они присутствуют в образовательных программах, в квалификационныхпрофессиональных характеристиках, в общественном мнении учителей, воспитателей,родителей. Благодаря наличию такого разброса показателей, или их «коридора», поодной и той же программе дети обучаются на «отлично» и на «удовлетворительно» —и те и другие соответствуют СПН.
Отклоняющееся развитие— этолюбое отклонение отдельной функции или системы психических функций от«программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «—»(опережение или запаздывание).
Это обычное развитие,разворачивающееся в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная силакоторых превосходит компенсаторные возможности индивида. При этом целостностьпсихики не нарушается, но уровень ее опосредованности модифицируется.Вследствие этого относительно устойчиво изменяются когнитивные, эмоциональные,регуляторные параметры и стороны микрогенеза (актуального развития), чтоприводит к трансформациям в процессе возрастного развития. Эти трансформациипроявляются прежде всего в замедлении процесса социализации, усвоении культурно-историческогоопыта, именно поэтому дети с признаками нарушенного развития нуждаются вспециальной медико-социальной и психологической помощи.
Отклоняющееся развитиенельзя относить к категории патологии, так как изменения касаются лишьформально-динамических сторон процесса развития, а содержание и сущностьпсихических явлений (отражательная природа психики) и последовательность ихформирования остаются принципиально неизменными. Вместе с тем нарушенноеразвитие, как и нормальное, многовариантно, поэтому здесь необходиммногоуровневый подход. Кроме того, поиск объективных критериев внешней оценкидолжен быть дополнен критериями субъективными.
По определению В.М.Сорокина, отклоняющееся развитие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях,созданных физическим или психическим дефектом, представляет собой стойкоеизменение параметров деятельности психики и темпов ее возрастной динамики,достоверно отличающихся от средних возрастных значений.
В патопсихологии определениеаномальных детей и подростков дал Л. Пожар: это дети и подростки с трудностямисоциального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостаткаоргана, его функции и процесса со специфическими особенностями и характернымитрудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также соспецифическими особенностями формирования их личности.
В зарубежной клиническойпсихологии нарушения в детском и подростковом возрасте подразделяются на«нарушения поведения» и «нарушения развития». Однако на практике это вполнелогическое разделение сложно, так как оба этих нарушения часто пересекаютсядруг с другом и находятся в отношениях взаимообусловленности. Для классификациирасстройств в дошкольном возрасте более приемлемы следующие критерии:
— нарушения поведениявероятны в том случае, если хронологический возраст соответствует возрастуразвития;
— нарушения развитиявероятны, если хронологический возраст и возраст развития или вообще несоответствуют друг другу, или не соответствуют в отдельных специфическихобластях;
— в случаях, когдаспецифическое нарушение развития оказывается связанным с нарушением поведения,необходимо проверить, в какой мере из имеющихся нарушений развития вытекаютнарушения поведения.
Современная специальнаяпедагогика исходит из того, что об отклонении в развитии можно говорить там итогда, где и когда возникает несоответствие возможностей конкретного человекаобщепринятым социальным ожиданиям, образовательным нормативам успешности,установленным в обществе нормам поведения и общения. При этом недостаток, ограничениевозможностей выступают как переменная величина трудности педагогическоговоздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика человека.
Специалисты в областиотклоняющегося развития сходятся в мнении, что в педагогической и социальной сферахмедицинские термины неприемлемы и некорректны, они ущемляют достоинство лиц, ккоторым относятся, и их близких, они не отражают особых потребностей этих лиц вобразовании и социальном адаптировании.
2.2 Психический дизонтогенезкак «болезни развития»
Онтогенетический подход кизучению нарушений психического развития и психических расстройств в детскомвозрасте широко применяется в клинике аномального детства, психиатрии ипатопсихологии. Такие понятия, как онтогенез и дизонтогенез, широко используютсяв биологической, медицинской, психолого-педагогической литературе.
В общебиологическом планеонтогенез— это индивидуальное развитие живого организма от момента зарождениядо конца жизни. Выделяют пренатальный (до рождения) и постнатальный (послерождения) онтогенез. Важнейшей составной частью последнего является психическийонтогенез, наибольшая интенсивность которого приходится на детский иподростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции иличность.
В исследованиях психологов ифизиологов показано, что степень зрелости отдельных функциональных систем наопределенных возрастных этапах значительно различается. Каждая функциональнаясистема и ее отдельные звенья имеют собственную программу развития, однаконесмотря на это мозг работает как единое целое. Его интегративная деятельностьпредполагает теснейшее взаимодействие различных систем, их взаимнуюобусловленность.
По образному определениюЛ.О. Бадаляна, внешние проявления нервно-психического развития напоминаютгруппу соревнующихся велосипедистов: вначале они сбиваются в единую массу,затем постепенно растягиваются цепочкой, лидер в которой часто сменяется, егообгоняют другие. Аналогично на каждом возрастном этапе какие-то функции илиотдельные их звенья выглядят наиболее активными и сформированными, а наследующем этапе картина меняется: прежние «лидеры» отходят на вторые места, появляютсяновые формы и способы реагирования.
Если возрастной этаппредставить в виде финишной черты, то различные функции приходят к этой черте сразной степенью зрелости. Одни из них уже сформировались и в процессеонтогенеза незначительно модифицируются, другие только начинают формироваться.В этом заключается принцип гетерохронности — неодновременности развитияфункциональных систем. Однако гетерохрония может наблюдаться и в пределах однойфункциональной системы.
Гетерохронность не исключаетсинхронность в созревании отдельных функциональных систем. В каждом возрастномпериоде они должны находиться в определенной степени зрелости. Кроме того,развитие нервной системы ребенка сопровождается не только появлением новых формреагирования, но и угасанием старых, первоначальных автоматизмов. Инволюция,запаздывание в угасании старых форм реагирования может препятствоватьусложнению рефлекторной деятельности, формированию новых межанализаторныхсвязей.
Термин «дизонтогенез»впервые был употреблен Й. Швальбе в 1927 году для обозначения отклонениявнутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Внастоящее время это понятие включает также постнатальный (прижизненный)дизонтогенез, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когдаморфологические системы организма еще не достигли зрелости.
В широком смыследизонтогенез — отклоняющееся от условно принятой нормы развитие, «болезнь развития».
Психический дизонтогенез.Это нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а такженарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер психики иразличных компонентов внутри этих сфер.
Практически почти любоеболее или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг можетпривести к отклонениям в психическом развитии. Основными факторами,определяющими характер дизонтогенеза, являются происхождение, локализация,степень распространенности и выраженности поражения, время его возникновения идлительность воздействия, а также условия воспитания и обучения больногоребенка. Однако основная модальность психического дизонтогенеза обусловливаетсятем, что в нарушениях первичны зрение, слух, моторика, интеллект,потребностно-эмоциональная сфера.
Среди основных проявленийдизонтогенеза — ретардация, акселерация и асинхрония.
Выделяют два основных типапсихического дизонтогенеза (Г.К. Ушаков, В.В. Ковалев): ретардацию иасинхронию.
Ретардация — этозапаздывание или приостановка психического развития. При частичной(парциальной) ретардации страдает развитие отдельных психических функций.Нейрофизиологической основой этого явления становится нарушение темпов и сроковсозревания отдельных функциональных систем. Выделяют также общую — тотальную —ретардацию. (Например у умственно отсталого ребенка, страдающего олигофренией,навыки ходьбы, речи, мелкой моторики формируются значительно позже по сравнениюсо здоровым ребенком.)
Асинхрония — этонеравномерное, диспропорциональное психическое развитие, при которомнаблюдаются выраженное опережение в развитии одних психических функций исвойств и значительная ретардация других. (Так, у ребенка с ранним детскимаутизмом может быть раннее ускоренное и своеобразное развитие когнитивной сферыпри задержке развития моторики и навыков самообслуживания.)
Г. К. Ушаков выделяетсложную асинхронию, когда ретардация одних функций способствует акселерациидругих. (Например, ребенок с дефектами опорно-двигательного аппарата,воспитывающийся в изоляции от сверстников, будет отставать от них в личностномразвитии, но — вследствие вынужденной изоляции — может значительно опережать ихв интеллектуальном развитии.)
Как в онтогенезе, так идизонтогенезе, асинхрония развития наиболее заметна в периоды возрастныхкризисов, когда начинается интенсивное формирование новых качеств психикииндивида.
В.В. Ковалев, кромеретардации и асинхронии, выделяет третий тип дизонтогенеза — регресс. Он связанс механизмом высвобождения и фиксации более ранних форм нервно-психическогореагирования. В основе регресса — преходящая физиологическая незрелость, атакже временный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования. Подвлиянием неблагоприятных биологических и социальных условий среды можетпроисходить задержка дальнейшего созревания «уже незрелых» структур и функциймозга. Это проявляется у ребенка в более ранних, примитивных формахнервно-психического реагирования.
В отечественной и зарубежнойпсихиатрии и патопсихологии описаны различные варианты психическогодизонтогенеза. Так, Г.Е. Сухарева выделяет три вида: задержанное, поврежденноеи искаженное развитие. Л. Каннер называет два вида — недоразвитие и искаженноеразвитие.
Классификация психическогодизонтогенеза, разработанная Г.В. Козловской, включает четыре основных типа:
— дисгармониюпсихофизического развития — парциальная задержка и реже акселерация созревания;
— дисрегулярность(неравномерность) развития — отсутствие плавности и последовательности переходаот одной ступени развития к другой, кратковременные остановки,«псевдозадержки», «скачки» развития;
— диссоциацию развития:
а) «переслаивание» илисосуществование в психофизическом состоянии ребенка разных по степени развитияфункций;
б) парадоксальность развитияв виде сочетания сверхчувствительности к одним раздражителям и бесчувствия кдругим;
в) амбивалентность —противоречивость всех психических проявлений;
— дефицитарность психическойорганизации в целом — нивелированность всех психических реакций:эмоционально-волевых, коммуникативных, познавательных и др.
Представленные классификациив целом не исключают, а дополняют и уточняют друг друга. Но наиболее удобнойдля психологического анализа считают классификацию, предложенную В.В.Лебединским, выделившим шесть основных вариантов психического дизонтогенеза.
1. Общее недоразвитие —тотальное недоразвитие всех психических функций. Типичная модель общегонедоразвития — олигофрения, врожденная или рано, до трех-четырех лет,приобретенная умственная отсталость.
2. Задержанное психическоеразвитие — замедление темпа развития психики. Выражается в недостаточностиобщего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления,преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальнойдеятельности, эмоциональной незрелости.
3. Поврежденное психическоеразвитие, связанное с перенесенными инфекциями или травмами, наследственнымидегенеративными, обменными заболеваниями. В от-Н1Чне 01 общего недоразвитияздесь всегда имеется более или менее длительный период нормального развития, нов результате патогенного воздействия психические функции, уже сформировавшиесяв основном к этому времени, распадаются, регрессируют. Однако страдаютразличные функции неодинаково, поэтому расстройства психических сфернеоднородны и парциальны, частичны. Типичная модель — приобретенная после трехлет умственная отсталость.
4. Дефицитарное развитие,связанное с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем: зрения, слуxa, а такжеопорно-двигательной. Первичный дефект ВС им к недоразвитию какой-то функции изамедлению развития других, связанных с пострадавшей опосредованно.
5. Искаженное развитие —сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренногоразвития отдельных психических функций, приводящее к ряду качественно новыхпатологических образований. Наблюдается при процессуальных психическихрасстройствах (например, шизофрении), раннем детском аутизме.
6. Дисгармоническое развитиепо структуре напоминает искаженное, однако здесь причиной является не текущийболезненный процесс, а врожденная либо рано приобретенная стойкаядиспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере.Моделью являются психопатии и так называемое патологическое формированиеличности.
Но и в этой, наиболееприемлемой классификации есть недостатки, на что обращает внимание сам В.В.Лебединский. Например, при одном и том же заболевании могут сосуществоватьразличные варианты дизонтогенеза. При детском церебральном параличе, вчастности, можно наблюдать как дефицитарное, так и задержанное развитие, а вотдельных случаях и общее психическое недоразвитие. При ранней детскойшизофрении возможно как задержанное, так и искаженное, а в некоторых случаях иповрежденное развитие. Поэтому варианты психического дизонтогенеза предлагаетсярассматривать не как самостоятельные монолитные образования, а как синдромыаномального развития с выделением ведущего синдрома.
Попытку создать типологиюотклоняющегося развития на основе психологических показателей предприняли Н.Я.и М.М. Семаго. Они в базовых вариантах отклоняющегося развития выделяют четыреподгруппы.
1. Недостаточное развитие:
— тотальное недоразвитие(простой уравновешенный, аффективно-неустойчивый и тормозимо-инертный типы)характеризует различные формы олигофрении;
— задержанное развитие(гармонический и дисгармонический инфантилизм) характеризуется замедлениемтемпа формирования когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включаярегуляторные механизмы деятельности; вариантами клинического диагноза здесьмогут быть ЗПР или психический инфантилизм;
— парциальнаянесформированность высших психических функций (ВПФ): а) регуляторногокомпонента; б) вербального и вербально-логического; в) смешанный тип. В отличиеот задержанного развития здесь имеется несформированность базовых предпосылокпсихической деятельности, такие дети не догоняют своих сверстников, можно лишьв какой-то мере компенсировать их утраты.
2. Асинхронное развитие:
— дисгармоничное (экстрапунитивный;интрапунитивный и апатический типы) определяется спецификой формирования отдельныхуровней базовой аффективной регуляции при сохранности ее общей структуры ииерархии самой системы уровней, а также сдвигом пропорций в развитии всехуровней; клинические диагнозы — психопатии и патохарактерологическое развитиеличности в различных их вариантах;
— искаженное(преимущественно эмоционально-аффективное или когнитивное развитие, а такжемозаичные типы) характеризуется изменениями в формировании не только системыаффективной регуляции, но и других базовых составляющих (пространственных ипространственно-временных представлений, произвольности психическойактивности). В совокупности эти изменения искажают пропорции развитиякогнитивной, мотивационно-волевой и аффективной сфер. Клинические диагнозы —ранний детский аутизм, аутические расстройства, синдром Аспергера и др.
3. Дефицитарное развитие.Оно определяется недостаточностью сенсорных, опорно-двигательных и другихсистем. В зависимости от времени их повреждения выделяют вариантыраннедефицитарного и позднедефицитарного развития. Психологические профилиспецифичны как для каждого варианта дефицитарного развития, так и внутри этихвариантов, что связано с влиянием опосредующих факторов нарушения.
4. Поврежденное развитие.Оно возникает при органических повреждениях мозга вследствие черепно-мозговыхтравм, нейроинфекций, текущих заболеваний мозга в возрасте от трех-четырех лет,когда морфологические структуры мозга уже сформированы:
— локально поврежденный типразвития наблюдается при меньшем объеме общемозговых проявлений, для негохарактерны «мозаичность» познавательной деятельности и замедление темпаразвития; — диффузно поврежденный тип развития характеризуется изменениямиоперационально-технических характеристик психической деятельности (снижение еетемпа, неравномерность, колебания психического тонуса и работоспособности) ивыраженными повреждениями регуляции. В тяжелых случаях происходит распадотдельных, уже сформированных ВПФ в сочетании с грубым недоразвитием еще несформировавшихся, в более легких — снижение темпа формирования ВПФ. Клиническийдиагноз — приобретенная умственная отсталость органического, эпилептического,шизофренического генеза. Н.Я. и М.М. Семаго объединяют собственнопсихологический подход с нейропсихологическим, обосновывая это тем, что такиепараметры, как квалификация актуального психического состояния ребенка,определение времени и места «поломки», соотнесение ситуации развития свозрастными нормативами и «идеальной программой развития», требуют обращения кпринципам и закономерностям нейропсихологического анализа. В результатеопределяется интегративный статус развития, позволяющий выбрать адекватныекоррекционные программы, соответствующие характеру развития ребенка, в томчисле и необходимую последовательность их реализации.
Сами авторы отмечают, чтопредлагаемая классификация достаточно условна, как и любая другая, описывающаяотносительно «чистые», «ядерные» варианты отклоняющегося развития. В жизни онимогут по своим проявлениям частично накладываться друг на друга и пересекаться.Кроме того, в зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий ифакторов развития может происходить «смещение» исходного варианта нарушения всторону иного психологического типа, который будет маскировать истинный,первичный дизонтогенез. Поэтому отнесение ребенка к тому или иному типу — этоисключительно динамическая оценка, определяющая внутренний ход его процессаразвития, но не ярлык, прикрепленный раз и навсегда.
Опираясь на основныеположения закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский,А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник и др.), В.В. Лебединский предложилпатопсихологические параметры, характеризующие психический дизонтогенез.
Первый параметр связан сфункциональной локализацией нарушения и позволяет выделить частный и общийдефекты. Частный дефект обусловливается дефицитарностью отдельных психическихфункций — гнозиса, праксиса, речи. Общий дефект связан с нарушениемрегуляторных систем — подкорковых (снижается уровень бодрствования, психическойактивности, возникает патология влечений, элементарные эмоциональныерасстройства) и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельностии сложных специфических человеческих эмоций. Общие и частные нарушениявыстраиваются в определенную иерархию.
Дисфункция регуляторныхсистем (общий дефект) влияет в той или иной степени на все стороны психическогоразвития, нарушения же частных функций более парциальны и могуткомпенсироваться сохранностью регуляторных и других частных систем.
Второй параметрдизонтогенеза связан с временем поражения. Чем раньше произошло поражение, темвероятнее явление недоразвития. Чем позднее возникло нарушение нервной системы,тем более типичны явления повреждения психики с распадом структуры психическойфункции.
Временной факторопределяется не только хронологическим моментом повреждения, но и длительностьюпериода развития конкретной функции в онтогенезе. Чаще повреждаютсяфункциональные системы с относительно коротким периодом развития, напримерфункции с подкорковой локализацией, формирование которых в онтогенезезавершается относительно рано. Корковые функции имеют более длительный периодразвития и при раннем повреждении чаще либо стойко недоразвиваются, либовременно задерживаются в своем развитии.
В сензитивные периодыразвивающийся организм особенно чувствителен к остаточным факторам. Этовозрасты до 3 и 11 — 15 лет, когда особенно велика возможность появлениянарушений или повреждений психики.
Неустойчивость психическихфункций, характерная для сензитивного периода, может обусловить ее регресс —возврат на более ранний возрастной уровень (как временный, функциональный, таки стойкий, связанный с повреждением функции). При более грубом патогенномвоздействии (шоковой психической травме, остром начале шизофреническогопроцесса и др.) регрессу подвергаются и функции, уже достаточно прочнозакрепленные.
Явления регресса следуетдифференцировать от явлений распада, при которых происходит не снижение функциина более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение.
Все закономерности,связанные с возрастным параметром, определяют неравномерность отставания вразвитии: при общем повреждении нервной системы прежде всего страдают функции,находящиеся в это время в сензитивном периоде, затем функции, связанные споврежденной. Чем тяжелее поражение, тем более стойки явления регресса и болеевероятны явления распада. По-этому профиль психического развития аномальногоребенка обычно состоит из сохранных, поврежденных и в разной степенизадержанных в своем формировании психических функций.
Третий параметрдизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичнымдефектом.
Первичный дефект может иметьхарактер недоразвития или повреждения, часто наблюдается их сочетание. Вслучаях, когда основа болезненного процесса неизвестна (например, пришизофрении), выделяется не первичный, а основной дефект. Он определяетсяместом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психическойнедостаточности при заболевании.
Механизмы возникновениявторичных нарушений различны. Специфическое вторичное недоразвитие возникает уфункций, непосредственно связанных с поврежденной. Вторичное недоразвитиехарактерно и для функций, находящихся в сензитивном периоде в моментпатогенного воздействия. В результате разные причины могут в определенной мереприводить к схожим последствиям.
Специфичность недоразвитияуменьшается по мере. удаления от основного дефекта. Чем сложнее психическийпроцесс, чем больше опосредован он рядом межфункциональных взаимодействий, тембольше факторов может привести к схожему конечному результату вторичныхнарушений. Например, явления задержки психического развития могут наблюдатьсяпри патологии разных систем: нарушениях слуха, зрения, речи и т.д. Такиеварианты вторичных нарушений характеризуются как неспецифические.
Важнейшим факторомвозникновения вторичных нарушений развития является фактор социальнойдепривации. Необходимость более ранней коррекции вторичных нарушенийобусловлена особенностями самого психического развития детского возраста.Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются вболее старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных испециальных усилий по его преодолению.
В процессе развитияизменяется иерархия между биологическими и социально обусловленныминарушениями. На первых этапах основным препятствием к обучению и воспитаниюслужит первичный дефект, но затем вторично возникшие явления психическогонедоразвития, а также негативные личностные установки, вызванные неудачами вшколе (третичные нарушения), нередко начинают занимать ведущее место вотношении к обучению. Распространяясь на более широкий круг психологическихвозрастных проблем, они препятствуют адекватной социальной адаптации.
Четвертый параметрдизонтогенеза — нарушение межфункциональных взаимодействий в процессеаномального системогенеза.
Новые функции и их качествавозникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. Кмежфункциональным отношениям относят явления временной независимости функции,ассоциативные и иерархические связи.
Явления временнойнезависимости функции характерны для ранних периодов развития; например, додвух лет линии развития мышления и речи идут раздельно, позднее,перекрещиваясь, они дают начало новой форме развития. Но это состояниеотносительно: независимая функция (речь—мышление) временно вступает вразносторонние связи с другими функциями, которые в дальнейшем будут играть длянее роль фона. Например, роль образных, аффективных компонентов на раннихэтапах развития речи гораздо более значима, чем в речи взрослого человека.
Ассоциативные связи какведущие наблюдаются на ранних этапах развития. При таком типе взаимодействияразрозненные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основевременно-пространственной близости. Ассоциативные комплексы могут бытьразличной степени сложности, но сам тип такой организации указывает на малуюдифференцированность психических процессов.
Психические функции,построенные по иерархическому типу, формируются в процессе усложняющейсядеятельности и общения. Этот уровень обладает высокой пластичностью и устойчивостью,что достигается выделением ведущих (регуляторных) и фоновых (технических)уровней, а также относительной автономностью фоновых уровней, каждый из которыхрешает самостоятельную задачу. В условиях такой автономности нарушения в одномзвене при сохранности других ведут к компенсаторной пластичной перестройкепсихического процесса, а не к нарушению его целостности.
В нормальном системогенезеописанные типы связей отражают уровни функциональной организации психическихпроцессов, а их перестройки и усложнение протекают по закону гетерохронии. Вдизонтогенезе имеет место нарушение межфункциональных связей.
Временная независимостьфункции превращается в ее изоляцию: сама функция стереотипизируется,зацикливается в развитии. Например, при олигофрении с явлениями гидроцефалиимогут быть хорошими механическая память и речь, но возможности их использованияочень ограничены нарушением мышления: внешне богатая речь остается на уровнеподражательной.
Ассоциативные связи вусловиях органической недостаточности ЦНС характеризуются повышеннойинертностью, в результате возникает их патологическая фиксация. Ярче всего этопроявляется в познавательной сфере в виде инертных стереотипов.
Больше всего страдаетразвитие сложных межфункциональных связей — иерархических координации, чтовыражается в их недоразвитии, нестойкости, регрессе при малейших затруднениях.Например, дети с ЗПР, уже освоив простые счетные операции в речи, при любомзатруднении возвращаются к счету на пальцах.
Одним из механизмоввозникновения новых координации является гетерохрония, в патологии женаблюдается ее нарушение — асинхрония. Выделяют явления ретардации(незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более раннихформ); патологической акселерации отдельных функций (например, чрезвычайнораннее, до года, и изолированное развитие речи при раннем детском аутизме);сочетание патологической акселерации и ретардации психических функций, смешениена одном возрастном этапе образований, наблюдаемых в норме в разные возрастныеэпохи (например, сосуществование у ребенка с ранним детским аутизмомвысокоразвитой речи и выраженного недоразвития сенсорной и моторной сферы).
Описанные механизмыизоляции, патологической фиксации, нарушения инволюции ряда психическихфункций, временные и стойкие регрессии играют большую роль в формированииразличных видов асинхронии развития.
Согласно Л.С. Выготскому,чем дальше отстоит первичный дефект от вторичных нарушений, тем большевозможностей для коррекции и компенсации последних с помощью рациональнойсистемы обучения и воспитания.
2.3 Структура отклоняющегосяразвития
Понятие дефекта —центральное для специальной психологии и педагогики — детально разработано втрудах Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребенок, развитие которого осложненодефектом, не просто менее развит, чем его нормальные сверстники, но развитиначе.
При качественном анализенарушенного развития выделяют три группы феноменов — первично нарушенныефункции, вторично задержанные и сохранные. Характер соотношений первичных ивторичных симптомов весьма сложен, что существенно затрудняет диагностику. Невсегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных,которые могут быть настолько выраженными, что маскируют ядерные расстройства. Втаких случаях не исключена диагностическая ошибка.
Понятие «структура дефекта»означает, что аномальное развитие не сводится к биологическим повреждениямразличных систем организма (ЦНС, анализаторов и др.). Эти поврежденияпредставляют собой первичные симптомы нарушений — первичный дефект.
Первичные, или ядерные,нарушения — это малообратимые изменения в параметрах работы той или инойпсихической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенногофактора. Вторичные — отклонения, возникающие как следствие обусловленнойпервичным дефектом депривации, появляющейся у ребенка из-за нарушениясоциальных контактов.
Вторичные, или системные,нарушения — это обратимые изменения процесса развития психических функций,непосредственно связанных с первично нарушенной. Вторичные отклонения носят, какправило, системный характер и меняют всю структуру психического развития.Разные первичные недостатки имеют сходные проявления: например, недостаткиречевого развития наблюдаются при нарушениях слуха, умственной отсталости,детском церебральном параличе, других дефектах.
Вторичные нарушениявозникают на базе существующей на конкретный момент системы межфункциональныхсвязей, и этим объясняется их системный характер: страдают различные звеньяэтой системы, хотя и в разной степени. Эти нарушения более обратимы подвлиянием коррекционных мероприятий, но в ряде случаев возможно и спонтанноевосстановление функций. К вторичным нарушениям относится недоразвитие высшихпсихических функций (речи, опосредованной памяти, мышления и др.).
Соотношение между симптомамипервичных и вторичных отклонений во многом зависит от индивидуальныхособенностей человека, от его компенсаторных возможностей, а также отсвоевременности и адекватности коррекционной работы. Поэтому не всегда удаетсяобнаруживать прямую зависимость между глубиной и выраженностью ядерногорасстройства и характером проявлений вторичных отклонений.
Формирование системныхнарушений имеет свои закономерности. Так, большое значение имеет не тольконаличие прямой связи функции с поврежденным звеном, но и степень прочности иблизости этой связи: чем она теснее, тем более выраженными будут вторичныенарушения и наоборот. Функции, не имеющие непосредственной связи с первичноповрежденной функцией, могут остаться относительно сохранными.
Выраженность вторичных нарушенийубывает по мере того, как непосредственные связи сменяются опосредованными. Свозрастом одно и то же первичное нарушение меняет состав вторичных отклонений,поскольку процесс развития — это изменение отношений между разными сторонамипсихики. Этим объясняются существенные различия в структуре вторичных нарушенийпри одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста.
Распространение вторичныхнарушений имеет направленность (векторность), которая определяет соотношениепервичных и вторичных отклонений. В нормальном онтогенезе развитие идет нетолько «снизу вверх», от ба-зальных, элементарных функций, но и «сверху вниз»:развитие высших функций «подтягивает», стимулирует развитие базальных,перестраивая их и внося в них новые задачи. При дефектах высших функций такойактивизации с их стороны не происходит, т.е. возникает вторичное недоразвитиебазальных функций.
Векторность «снизу вверх»типична для ситуации первичного нарушения элементарной функции и вторичногонедоразвития более сложных, надстраивающихся над ней функций. Векторность«сверху вниз» проявляется в первичном нарушении высших психических функций;например, при олигофрении структура нарушения характеризуется иерархичностью.Это проявляется в большем нарушении мышления по сравнению с функциями гнозиса,праксиса, памяти и др. Но недоразвитие мышления негативно влияет и на развитиеназванных функций.
При разных первичныхнарушениях возможно сочетание как общих (модально-неспецифических), так ичастных (модально-специфических) вторичных отклонений. Появление общихвторичных отклонений объясняется общностью межфункциональных связей: отдельныефункции включаются в разные функциональные системы. Кроме того, характервторичных отклонений определяется тем, какие функции находятся в сензитивном периодеи, соответственно, более уязвимы. Например, в дошкольном возрасте такимифункциями являются речь и произвольная моторика; в случае патогенноговоздействия они и нарушаются чаще всего — возникают задержка речевого развитияи недоразвитие произвольной регуляции действий и поведения.
В ситуации одновременногосуществования двух первично поврежденных функций выраженность вторичных отклонений,особенно неспецифических, существенно возрастает.
Третичные нарушения — этоотклонения в разных сторонах психики, не имеющих непосредственных связей спервично поврежденной функцией. Эти нарушения факультативны: онирассматриваются как индивидуально варьирующиеся признаки, необязательные длялиц с определенным типом дизонтогенеза. К третичным нарушениям относят недоразвитиесоциального поведения, задержки личностного развития и др.
Своеобразие отклонений отнормального развития зависит от многих факторов: возраста, стадий развитияребенка, значения и места, которые занимали утраченные или недоразвитые функциив общем психическом развитии, отдаленных последствий нарушения или утратыфункций, характера системной организации нервных процессов, потенциальныхвозможностей компенсации, коррекции и восстановления функции, типа высшейнервной деятельности личностных особенностей ребенка, системы обучения ивоспитания.
Соотношение и взаимодействиепервичных, вторичных и последующих отклонений представляют собой сложнуюструктуру аномального развития.
У глухого ребенка, кпримеру, она выглядит следующим образом: в результате повреждения слуховогоанализатора нарушается слуховое восприятие (первичный дефект); если глухотавозникла до овладения*1 речью, как следствие, возникает немота(вторичный дефект); неполноценность формирующейся речи приводит к недоразвитиюсловесно-логического мышления (третичный дефект), других высших психическихфункций и видов деятельности, прежде всего общения; в целом же — к отклонениямв формировании самосознания и личности.
Взаимодействие первичных ивторичных отклонений имеет сложный диалектический характер. Первичный дефектвызывает вторичные отклонения, но и они в определенных условиях воздействуют напервичный симптом. Например, взаимовлияние неполноценного слуха и возникшего наэтой основе недоразвития речи осуществляется следующим образом: слабослышащийребенок не будет использовать остаточные функции сохранного слуха, если у негоне развивают устную речь; только при условии интенсивных занятий по преодолениювторичного нарушения оптимально используются возможности остаточного слуха; впротивном случае первичный дефект слуха усиливается.
2.4 Специфика отклоняющегосяразвития при тотальном и частичном дефекте
Картина отклоняющегосяразвития при частичных нарушениях, в сравнении с тотальными расстройствами,значительно сложнее, так как первичный дефект может быть представлен у детей вразличной степени. Ярче всего это проявляется в дефектах анализаторов.Необходимость различения форм и степеней расстройств обусловила созданиемножества классификаций.
В медицине используетсяабсолютная оценка дефекта анализатора: даже самая минимальная остаточнаяфункция оценивается как частичная недостаточность.
В норме возможностианализаторов далеко превосходят требования обычного обихода. Так, шепотная речьвоспринимается в полной тишине на расстоянии 20 м, а в определенных условиях —на расстоянии до 70 м. В одних случаях от слуха требуются одни возможности, вдругих — другие. Для радиста, например, необходим особо острый слух, для другихпрофессий достаточна лишь возможность устного общения.
Важна такая степень сохранностифункции, которая близка к относительной норме. При нарушениях слуха преждевсего страдает функция речи, поэтому критерием отграничения частичнойнедостаточности от нормы является возможность нарушения развития речи приимеющемся состоянии слуха.
При разграничении группдетей с различной степенью остаточной функции учитываются, во-первых,качественное своеобразие, возникающее в развитии ребенка при определеннойстепени частичной недостаточности; во-вторых, возможность развитиянепосредственно связанных с поврежденным анализатором функций. Так, к категориислабослышащих — в отличие от глухих — относятся дети, которым остаточный слухпозволяет хотя бы в самой минимальной степени овладеть речью, самостоятельнонакопить словарный запас. Для отграничения слепых от слабовидящих критериемявляется состояние зрительных представлений, характер ориентировки впространстве.
Рассматривая отклоняющеесяразвитие ребенка с частичным дефектом анализатора, необходимо учитыватьопределенные закономерности.
Частично сохранные функцииизменяются в зависимости от условий их использования. Так, слабослышащие дети вусловиях подсказывающей ситуации воспринимают речь далеко за пределамиобъективно доступных их слуховому анализатору тонов и шумов. Например, ребенок,не отличающий С и Ш в бессмысленных слогах, различает слова, в которых этизвуки играют смыслоразличительную роль. Если эти слова произносятся восмысленном контексте, в знакомом ребенку речевом материале, он их легкоузнает.
При оценке ребенка счастичным дефектом необходим как количественный, так и качественный анализ.Так, нарушения зрения могут проявляться то в форме аномалии рефракции, когдавозникает близорукость или дальнозоркость, то в форме ограничения поля зренияили изменений цветоощущений. Нарушения центрального зрения в одних случаях ипериферического в других создает разные условия восприятия предметов. Ребенок сдефектом сетчатой и сосудистой оболочек (колобомой) может рассмотреть предметтолько с помощью верхних отделов глаз, поэтому у него с самого раннего детствавозникают искаженное зрительное восприятие, что может привести к задержкеумственного развития.
Для слабослышащих детейхарактерна неравномерность нарушений слуха в отношении различных тонов.Воспринимая тоны высокой частоты, такие дети реагируют на громкий голос, иногдаразличают количество слогов в слове или даже гласные в нем. Но при этом ониплохо или совсем не различают согласные звуки. У других детей слух на высокиезвуки более сохранен, они точнее воспроизводят слова, говорят более разборчиво,накапливают запас слов.
Важно учитывать качественноесвоеобразие вторичных отклонений при частичном дефекте: эти отклонения нетолько качественно, но и количественно отличны от тех, что возникают при полномвыпадении функции.
При частичном дефекте зависящаяот него функция развивается в условиях частичной сохранности анализатора, чтоприводит к ее искаженному развитию. Речь слабослышащего не просто бедна, онаискажена, так как ребенок неадекватно воспринимает речь окружающих. Притотальном поражении слуха совсем нет самостоятельно усвоенных слов, причастичном — их мало и они искажены. У слабовидящих детей не только ограниченныйзапас представлений, но они часто искажены из-за неполноценного восприятия.
В отличие от тотальногочастичный дефект обычно не осознается в достаточной мере. Это явлениеназывается анозогнозией, т.е. невозможностью осознания своих дефектов.Например, взрослые с частичным снижением слуха часто уверяют окружающих, чтоплохо слышат лишь временами. Однако это не так, просто в одних случаях ситуацияподсказывает им недостаточность восприятия, в других — нет. Характерно, чтослабослышащие ученики, научившиеся читать с губ, уверены, что они теперьслышат. Невозможность адекватной оценки собственной недостаточностидезориентирует ребенка, что нередко мешает восприятию учебного материала.
Степень вторичных отклоненийи их характер при частичном дефекте различны не только в зависимости отвыраженности первичного дефекта, но в гораздо большей мере в зависимости отусловий, в которых протекает развитие ребенка.
Как видим, взаимодействиеразличных условий и факторов развития при частичном дефекте значительносложнее, чем при тотальном. Поэтому учет сложного взаимодействия всех факторов— обязательное требование при анализе развития ребенка с частичным дефектом.
Рассмотрим различия впроявлении вторичных нарушений у детей и взрослых на примере одного изпервичных симптомов.
У детей, перенесших в раннемвозрасте энцефалит, клиницисты отмечали глубокие изменения вэмоционально-волевой сфере и поведении: лживость, прилипчивость,импульсивность, повышенную сексуальность, немотивированные поступки и др.Поскольку поражение задевало высшие отделы ствола мозга, врачи приходили кзаключению, что вторичные нарушения связаны непосредственно с важнейшими функциямиэмоционально-волевой сферы.
Но при сравнении картинынарушений у взрослых и детей при одной и той же локализации поражения былиобнаружены резкие различия в картине поведения. У взрослых взаимоотношенияразных систем мозга уже сложились, ведущую роль играет кора лобных долей мозга,осуществляющая функции программирования и регуляции произвольного поведения, врезультате чего психомоторные разряды тормозятся, не нарушая сложных формповедения. У детей при раннем поражении, когда кора лобных долей мозга еще несозрела, примитивные влечения и психомоторные непосредственные разряды нерегулируются, они остаются вне всякого контроля со стороны еще не сложившихсякорковых функциональных систем.
Пострадавший ребенок лжетили ворует не потому, что его моральные оценки смещены, его поведениеобъясняется тем, что непосредственные импульсы не контролируются не успевшимисложиться сложными аффективными системами, у него не сформировались обобщенныеформы осмысленного интеллектуально-организованного аффекта.
В детском возрасте многиефункции ЦНС находятся в стадии формирования. У взрослых они уже сложились иприняли характер стройной организации, при которой возникают огромныевозможности взаимозаменяемости и переключаемое в случае нарушения функции.
Различные сроки появлениядефекта определяют и своеобразие развития внутри собственно детского возраста.Так, при потере зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте у ребенкасохраняются зрительные представления, что позволяет ему познавать мир, опираясьна сохранившиеся в памяти образы. Потеря слуха при сформировавшейся речипозволяет использовать речевой опыт для развития мышления и самой речи.Умственная отсталость, наступившая в результате распада психических функций,также дает отличную от врожденной или рано приобретенной форм картину развитияребенка.
Исследования Г.К. Ушакова иВ.В. Ковалева в области детской психиатрии позволили выделить преимущественныедля разных периодов детского и подросткового возраста проявления психическихрасстройств (табл. 2). Ученые предположили, что их патогенетическую основусоставляет механизм сменности качественно различных уровней патологическогонервно-психического реагирования на те или иные обстоятельства.
Таблица 2
Уровни нервно-психическогореагирования у детей и подростковУровень Возраст Проявления 1 2 3 Соматовегетативный 0—3 года Различные варианты невропатического синдрома: повышенная общая и вегетативная возбудимость, склонность к расстройствам пищеварения, питания, сна, навыков опрятности и т.п. Психомоторный 4—10 лет Гипердинамический синдром, системные двигательные расстройства — тики, заикание, мутизм и т.п. Аффективный 7—12 лет Синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости, уходов и бродяжничества и т.п. Эмоционально-идеатор-ный 12—16 лет Сверхценные образования (идеи): ипохондрии, дисморфобии, нервная анорексия, сверхценные увлечения, синдром философической интоксикации и т.п.
В.В. Ковалев отмечал, чтонарушения, свойственные каждому последующему уровню реагирования, не исключаютпроявления более ранних уровней, но отодвигают их на второй план ивидоизменяют. Если же у ребенка преобладают расстройства, свойственные болеераннему возрасту, это связано с общей или парциальной задержкой егопсихического развития. (Например, такие нарушения, как энурез, тики,двигательная расторможенность у ребенка старше 10 лет наблюдаются, как правило,, при психофизическом инфантилизме или при невропатии, имеющейся с раннегодетства.)
Разумеется, приведеннаясхема развития имеет обобщенный характер и не учитывает индивидуальнуювариантность сензитивных периодов.
Необходимо учитывать времявозникновения дефекта и при анализе личности вне зависимости от характерапоражения. Если дефект возник еще до начала формирования основных качествличности, развитие будет происходить полностью в его рамках, и именно в ниханомальный ребенок будет адаптироваться к обществу остальных людей.
Появление дефекта в болеепозднем возрасте порождает две серьезнейшие проблемы. Во-первых, необходимопреодолеть травму, во-вторых, принять и освоить свое новое положение иадаптироваться к обществу здоровых людей. Часто приходится менять местообучения, работы, что сопряжено со значительными трудностями. Так, потерявшиезрение люди обычно не возвращаются на прежние рабочие места, даже еслиспецифика их профессий позволяет трудиться ослепшим. Переориентацияпрофессиональной деятельности резко меняет прежний образ жизни, а это влечет засобой состояние психической депрессии.
Травма и необходимостьвнутренне справиться с ней приводят к накоплению конфликтов и серьезномупереживанию фрустрации, но позже, в измененной ситуации, новый способ жизниформируется легче, чем у человека, пострадавшего в раннем детстве.
Чем раньше пострадалребенок, тем больше это отражается на его психическом развитии. Вместе с темпсихогенный фактор дефекта проявляется тогда, когда ребенок или взрослый всостоянии понять, чего он лишился. Стараясь вытеснить свои переживания, слепыеотрицательно относятся к проявлениям сострадания. Лишенные возможности видетьдети сосредоточиваются на собственных переживаниях и при соответствующихспособностях размышляют над вечными вопросами, философскими проблемами. Удетей, ослепших после того как они научились говорить, может возникатьсклонность к гиперкомпенсаторному фантазированию.
Раннее поражение слуха безпоследующего специального обучения приводит не только к немоте, но и кдизонтогенезу в целом. Глухота, развившаяся в более позднем возрасте, чащестановится источником психогенных расстройств. Если она развивается постепенно,как правило, формируется комплекс собственной неполноценности. Негативные чертыличности обнаруживаются у детей и подростков с церебральными параличами:ограниченность кругозора, односторонняя направленность интересов, психогенноефантазирование с яркими чувственными представлениями и образами. У больныхдетей постепенно развиваются отгороженность, интровертированность, подчеркнутаяи зафиксированная реакция на свой физический дефект, необщительность,погруженность во внутренние переживания. Самоизоляция ребенка от всеговнешнего, возникающая как реакция на свое физическое состояние, бывает оченьсхожа с самоизоляцией, наблюдающейся при раннем детском аутизме.
Заключение
В науках, изучающихчеловека, выделяют различные виды норм — статистические, физиологические,индивидуальные и др. В психологии корректное обращение к этому понятиюпредполагает дифференцирование норм по возрасту, полу, социальной, культурной,этнической принадлежности субъекта. Многообразие факторов, обусловливающихразличия в нормах, уже само по себе указывает на неоднозначность самой проблемынормы, корни которой, с одной стороны, в общебиологических законах психическогоразвития человека и его психосоциального взаимодействия, с другой — вэтико-философских взглядах. Иными словами, это междисциплинарная проблема,которую невозможно решить с учетом лишь какого-то одного аспекта.
Западные психологиопределяют развитие как изменения, происходящие во времени в строении тела,психике и поведении человека, в результате биологических процессов в организмеи под воздействием окружающей среды. Отечественные психологи рассматриваютразвитие как процесс, характеризующий качественные преобразования в поведении,психике, интеллекте и эмоциях, т.е. понимают психическое развитие какзакономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в ихколичественных, качественных и структурных преобразованиях.
В специальной психологииочень часто применяется понятие «аномальность». Одним из ее критериев являетсясвоеобразие расшифровки сигналов окружающего мира конкретным человеком ивоспринимающим его иначе, чем большинство людей. Показатели, характеризующиенормальную психическую деятельность, ограничены достаточно определеннымипараметрами, выход за границы которых позволяет говорить о ее нарушении. Приэтом настроение человека, его эмоции, суждения, решения возникают не вследствиесоответствующих внешних стимулов, а в результате измененной высшей нервнойдеятельности. Восприятие организуется и упорядочивается головным мозгом, приэтом его важная функция — фильтрация внешних сигналов. У людей с дефектамислуха, зрения, интеллекта, неадекватно воспринимающих и оценивающих внешниестимулы, формируется неадекватное представление об окружающем мире, а частонеправильная адаптация к нему.
Понятие дефекта —центральное для специальной психологии и педагогики — детально разработано втрудах Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребенок, развитие которого осложненодефектом, не просто менее развит, чем его нормальные сверстники, но развитиначе.
При качественном анализенарушенного развития выделяют три группы феноменов — первично нарушенныефункции, вторично задержанные и сохранные. Характер соотношений первичных ивторичных симптомов весьма сложен, что существенно затрудняет диагностику. Невсегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных,которые могут быть настолько выраженными, что маскируют ядерные расстройства. Втаких случаях не исключена диагностическая ошибка.
Анализпсихолого-педагогической литературы показал, что изучаемая проблема являетсяактуальной. Понятие «норма» очень часто соотносится с понятием «здоровье», понятие«патология» с понятием «болезнь».
В результате написаниякурсовой работы нами была достигнута цель работы, а также рассмотрены понятие«нормы» и «патологии» в психолого-педагогической литературе, изучена структураотклоняющегося развития, проанализирована специфика отклоняющегося развития притотальном и частичном дефекте.
Литература
1. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 2000.
2. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека. М.,2001.
3. Дубровинская Н.В. и др. Психофизиология ребенка. М., 2000.
4. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986.
5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.
6. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальныхдошкольников / Под ред. Л.Н. Носковой М., 1989.
7. Краткий дефектологический словарь М., 1964.
8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.,1985.
9. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.
10. Лубовский В.И. Психологические проблемы деятельности аномальногоразвития детей. М., 1989.
11. Обухова Л.Ф. Детская психологии, теории, факты и проблемы. М.,1995
12. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков –патопсихология. М. – Воронеж, 1996.
13. Психотерапия в дефектологии. Кн. Для Учителя / Н.П.Вайзман.М.,1982
14. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.,1979.
15. Соколова Е.Т., Николаева О.Д. Особенности личности при пограничныхрасстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.
16. Сорокин В.М. специальная психология. Спб., 2002.
17. Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. м., 2000.
18. Справочник по психологии и психиатрии детского и подростковоговозраста / Под ред. С.Ю. Циркина. Спб., 2000.