ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ
ЧГПУ (ГОУ ВПО) «ЧГПУ»
ОТДЕЛЕНИЕ ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
ПРЕДМЕТ: Психолого-педагогическая диагностика детей
ТЕМА: Проблемы изучения интеллекта
Выполнила:
Проверила:
г. Челябинск 2007 г.
Содержание
Введение
1. Представления об интеллекте
2. Тесты для измерения интеллекта, их виды
3. Применение интеллектуальных тестов в зарубежнойпсихологии на современном этапе
4. Проблемы отечественной диагностики интеллектуального(умственного) развития
Список литературы
Введение
Проблема исследования интеллекта, интеллектуальных способностей,интеллектуального (умственного) развития в психологии относится к числу старейших.Порой представляется, что это старейшая проблема относящаяся к «инвариантномуядру» (выражением М.Г. Ярошевского) этой науки, т.е. к той системе категорийи проблем, которые подвергаются исследованию на протяжении её возникновения развитияи существования.
Значимость проблемы измерения интеллекта и умственного развитияв первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комплексасоциальных и индивидуально — психологических проблем человека. Интеллект опосредуетуспешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разумность его поведенияи взаимоотношений с окружающими, социальная ценность и социальный статус индивида.Интеллект играет важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности.
Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отражающимспособности к познанию, достижению целей, адаптации, решению проблем и многое другое.Этим понятием пользуется не только психологи, но и им оперируют также в знания философии,социологии, педагогике, кибернетике, физиологии и других областей научного знания.Также оно существует в обыденном сознании, является понятием житейским. В каждойиз областей знания вырабатывается свои представления об интеллекте.
Психодиагностика как прикладная наука не могла остаться в сторонеот проблем интеллекта и умственного развития. Более того, условно принимается, чтопод возникновении научной психодиагностике (1890) определяется временем понятия«интеллектуальный тест» как средства, предназначенного для измерения интеллекта.В течении первых двух десятилетий психодиагносты занимались в основном только разработки(индивидуальных планом) индивидуальных тестов. Поэтому в определенной степени можнопризнать, что психодиагностика обязана своим возникновением существованию проблемыинтеллекта, необходимости его измерять в интересах практики.
1. Представления об интеллекте
Понятие «интеллект» как объект научного исследованиябыло введено в психологию антропологом Ф. Гальтоном в конце ХIХв. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он решал решающейпричиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических,фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственнуюотсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развитияинтеллекта — как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние.
Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностейнаследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий поинтеллекту обучения, воспитания других внешних условий развития отрицалось или признавалосьнесущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взглядыпсихологов, занимавшихся его исследованием а также повлияли на его методологию егоизмерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттел и другими психологами,что они измеряют способность, независящую от условий развития.
Начиная с работ Ф. Гальтона проблема интеллекта приобрела особоезначение, которого прежде не имела. Генерализованное понимание интеллекта как способноститребовало конкретизации — ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешнихпроявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжениивсего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сихпор.
На протяжении XX в. были подвергнутыпроверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта:
как способности обучатся (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г.Вудроу и др.);
как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк,Дж. Петерсон);
как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л.Терстоун, Ж. Пиаже).
Понимание интеллекта как способности к обучению распространенов зоологии, где сравниваются интеллектуальные возможности разных видов живых организмовна основе особенностей их обучения. В исследованиях Б. Скинера, Э. Торндайка, А.Битермана было обнаружено, что кривые обучения многих видов позвоночных имеет одинаковуюформу, что позволило предположить у них сходные способности к обучению и, следовательно,одинаковых уровней интеллекта.
Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и некоторыеизвестные психологи начала XXв. Так в раннихисследованиях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект испособность к обучению. В. Хенмол считал, что интеллект измеряется способностьюк овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборнназывал интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а лучшим тестомна интеллект — " измерение реально прогресса в обучении".
Но определение интеллекта как способности к обучению неможет полностью удовлетворять психологов. Учебная деятельность является ведущейв определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллектвзрослого человека проявляется прежде всего в успешности решения иных (неучебных) проблем — профессиональных, житейских др. Успешность решения этихпроблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности.
Обучение предоставляет собой сложную деятельность, и егоуспешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Средиэтих качеств (как факторов) самого ученика (мотивация, черты характера пр.),так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения,методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять успешность обученияс интеллектом.
Об этом же свидетельствует работы отечественных психологов,посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике известно,что адекватность педагогического воздействия индивидуальным особенностямучащегося может значительно повысить эффективность. Поэтому по характеруобучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже удетей дошкольного возраста. Безусловно, интеллект — лишь один из факторовобучаемости, а обучаемость — лишь одно из многих проявлений интеллекта.
Другое известное понимание интеллекта как способностиоперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один изсоздателей шкал Стэнфорд — Бине, Дж. Петерсон и другие известные психологиначала XX века. Так, Р. Торндайк представлял, чтоинтеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться наабстрактные признаки при решении проблем.
Однако понимание интеллекта как способности к абстракции неможет устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллектуальныхспособностей, исключая из них персептивную и моторную области.
Кроме того, получавшая широкое признание коллекцияпрактического интеллекта не предполагает обязательного оперированияабстракциями. Такое определение указывает на одну из сторон в проявленияхинтеллекта, на один из механизмов его осуществления — вербальный, оставляя встороне вопрос о его сущности.
На протяжении долгого времени весьма распространенными былопонимание интеллекта как способности адаптировать к новым условиям. Еще В. Штернопределил его как способность использовать способы мышления применительно кцели приспосабливать их к новым ответам. Другой психолог XXвека Р. Фримен определил его как «адаптацию интеллектуальных целей исредств для их достижения, а также как сбалансированную реакцию на целостныймир вещей, идей личностей». Подобных взглядов придерживались Р. Пинтнер, Л.Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и другие. В более поздних исследованиях,рассматривающих психологическую деятельность с точки зрения ее информационногохарактера, по существу, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковыего определения как «общей стратегии процесса получения информации»,«способности к использованию различных видов информации».
В 70-е гг. XX века появилисьпредставления об интеллекте как о компьютерной программе. Главную задачуисследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мыслис расчетами компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем,пытаются использовать интеллект в терминах информационных процессов,возникающих у человека при решении задачи.
Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллектаявляется А. Дженсен, Э. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон пыталсяпоменять интеллект путем изучения информационных процессов, протекающих учеловека, решающего очень сложные задачи, такие, как логические или шахматные.
Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов привыполнении человеком сложных мыслительных задач, таких, как аналоги, завершениисерии и силлогизмы. Основную он видел в том, чтобы найти те характеристики,которые делают их более эффективными обработчиками информациями по сравнению сдругими.
Основное положение своей теории, названной триархической, онсформулировал так: " Интеллект можно определить как вид умственнойсаморегуляции (самоуправления) — умственное управление своей жизнью конструктивным,целенаправленным способом".
Умственная саморегуляции содержит три основных элемента:
адаптацию к окружающей среде;
селекцию новых влияний окружающей среды;
формирование окружающей среды.
Адаптация — это приспособление человека к среде, селекция — этовыбор среды, совместной с индивидуальной, к той, которой можно приспособиться, аформирование — это приспособление окружающей среды к человеку.
Итак, человек может разными способами действовать по отношениюк среде, но компоненты интеллекта, которые при этом он использует, универсальны.Их три:
1) метакомпоненты (процессы обеспечивающие планирование, контрольи оценку решения проблем);
2) компоненты исполнения (процессы низшего порядка, используемыедля выполнения команд метакомпонентов);
3) компоненты приобретения знаний (процессы, используемые дляобучения тому, как решать проблемы).
Все компоненты связаны и действуют совместно, когда человек решаетпроблему. Проблемы различаются степенью новизны, а люди своей способностью справитсяс новыми задачами и ситуациями.
Теория Р. Стернберга относится к самым известным и тщательноразработанным теориям интеллекта последнего времени. В ней интеллект рассматриваетсякак информационная система, служащая приспособлению человека к окружающей среде(в широком смысле слова).
Можно констатировать, что существует почти бесчисленное количествоопределений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой проблемы имеет собственноепредставление об интеллекте, расходящееся с другими. Это дало основание Г. Гарднерувысказать следующее высказывание: «Интеллект — это такое слово; мы пользуетсяим так часто, что стали верить в его существование как некой реальности, измеряемойсущности, а не как удобного способа обозначения некоторых феноменов, которые могутсуществовать, а могут и не существовать».
Проблема измерения интеллекта одна из наиболее дискуссионных,волнующих не только психологов, но и широкую общественность. Применение тестов интеллекта,раскрывающих индивидуальные различия в способностях, а тем самым дифференцирующихлюдей на более и менее способных, имеет серьезные социальные последствия и сопряженосо значительными эстетическими проблемами.
В нашей стране тесты интеллекта широко применялись в 1920-1930-егг. (по данным А. Шуберт, 1930, в период 1920-1930-хх гг. в стране использовалось25 отечественных и 17 зарубежных тестов, значительная часть которых переназначаласьдля диагностики интеллекта). Это были годы массового применения тестов в народномобразовании, профориентации и профотборе. Прекращение тестирования по идеологическимсоображениям в середине 1930-х гг. лишило психологию инструментов измерения уровняинтеллектуального развития. «Второе пришествие» тестов измерения интеллектав СССР, напомним, происходит в 1970-е гг. Это были в основном американские тесты,многие из которых имели длительную историю развития, опыт работы с ними передавалсяот одного поколения психологов к другому. За тестами, естественно, потянулся и шлейфвсех проблем, которые возникают при измерении интеллекта, проблем во многом остающимисяновыми или малоизвестными для нас и по сегодняшний день.
2. Тесты для измерения интеллекта, их виды
Строгой классификации тестов для измерения ума или его отдельныхособенностей не существует. Сегодня как в отечественной, так и в зарубежной литературеиспользуются следующие термины: наиболее обобщенный и часто употребляемый — "тесты интеллекты" или его несколько устаревший вариант "умственныетесты". На ряду с ними встречаются такие термины, как "тесты специальныхвозможностей", "тесты общего интеллекта" или в качествесинонима "тесты общих способностей". Исторически сложилось делениеэтих тестов на измеряющие общий интеллект и специальные способности, и сегодня врядли есть необходимость в новых классификациях, несмотря на все чаще употребляемыйдля обозначения тех и других термин "когнитивные тесты".
В зависимости от типа заданий тесты подразделяются на: вербальные(например, тест классификации слов) и невербальные (например, матрицы Равена).Помимо этого тесты интеллекта делятся на: индивидуальные (например, шкалыВекслера) и групповые (например, армейский тест Альфа). Кроме названных разновидностейтестов, иногда выделяются тесты интеллекта для специфических популяций (А.Анасиази). Эти тесты предназначены для обследования младенцев, лиц с физическиминедостатками и людей, принадлежащих к разным культурам.
Компьютеризация психодиагностических исследований привела к появлениюадаптивных тестов интеллекта, в которых, в зависимости от успешности решенияранее предложенных заданий, осуществляется выбор сложности последующих заданий.
Психометрический интеллект по настоящее время рассматриваетсяс позиции двух школ — английской и американской или, иными словами: школы, признающейобщие способности, и школы, их отрицающей. В связи с существованием этих подходовв понимании интеллекта, мы можем говорить о тестах, в которых используется суммарнаяоценка выполнения разных видов заданий, и тестах, в которых интеллект предстаетв виде успешности выполнения отдельных, не связанных друг с другом групп заданий.
В последние десятилетия на Западе весьма популярна теория, согласнокоторой интеллект подразделяется на текучий и кристаллизованный (врамках школы, признающий общность всех способностей). Отсюда полагается существованиетестов, измеряющих тот или иной тип интеллекта.
3. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологиина современном этапе
Большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальныетесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, которыйзависит от как от степени облученности индивидов, так и от природных возможностей.Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.
Зависимость тестовых оценок окружающей среды означает их непостоянство,изменчивость. Понимание этого приводит к изменению основной цели тестирования. Жесткая,неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имелатяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менялотношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучныхусловий развития.
В настоящее время интеллектуальные тесты используют восновном для прогноза школьных достижений и распределениям учащихся по разным типамшкол. Так, чтобы ребенок США попал в школу для одаренных, ему нужно получить IQ по тесту Стэнфорд — Бине не менее135.
Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными.Немецкие психологи, проанализировав последние американские исследования одновременнойвалидности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли квыводу, что на основе измерения IQ можно лишь в ограниченной степени предсказывать школьные достижения,так как в средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе,как правило, расположены около 0,50. Этот показатель соответствует коэффициентудетерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25% переменных в школьных достиженияхобъясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.
Оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальныхтестов затруднены из-за влияния разнообразных дополнительных факторов, среди которыхнаиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося.Все это больше воздействует на академическую успеваемость в школе, чем IQ.
На снижении прогностической ценности IQ указывают многие психологи. Более того, как констатирует А. Анастизи,даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестированиятестового балла недостаточно. Для этого нужно дополнить результаты тестированиясведениями из других источников: наблюдениями, данными биографического характера,анализом метода обучения и т.д. Для правильной интерпретации результатов тестированияследует знать:
о степени тестируемости испытуемого в выполнении тестов;
о мотивации выполнения теста;
об эмоциональном состоянии во время тестирования;
о влиянии на тестовые оценки личности экспериментатора;
о предшествующей тестированию деятельности испытуемого и многоедругое.
Влияния окружающей среды на результаты интеллектуального тестированиястоль велико, что для более или менее успешного прогноза с их помощью психологипытаются вводит специальные индексы окружающей среды.
Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной среды,в частности социоэкономического уровня учащихся. Для этого применяются различныешкалы социоэкономических условий — от самых простых и грубых, включающих один показатель,до более тонких и дифференцированных, содержащих не только характеристики родителей,но и такие сведения, как размеры жилища, наличие современных удобств, наличие книг,журналов, газет, формы внешкольного обучения. Так, по данным Б Блюма, корреляциямежду оценками по тестам интеллекта в возрасте 7 и 16 лет могут быть увеличены от0,58 до 0,92, если учитывается уровень образованности родителей.
Принимаются во внимание сведения, полученные из дополнительныхисточников, и учитывая многочисленные влияния на тестовые результаты, можно использоватьинтеллектуальные тесты для характеристики реального состояния некоторых уменийи навыков. Помимо этого по результатам интеллектуальных тестов можно наблюдатьсдвиги, изменения в умственном развитии человека.
Имеются многие условия, способствующих повышению или уменьшениюIQ. Важно отметить, что этот показатель может изменятьсякак вследствие случайных изменений окружающей среды, так и в результате запланированныхвмешательств извне. Психологи установили, что заметные подъемы и спады IQ у детей могут быть вызваны следующимипричинами:
изменения в структуре семьи;
увеличением или уменьшением семейного дохода;
переездом на новое место жительство;
посещение детского сада и т.д.
Увеличение IQ может быть результатом так называемых компенсаторных программобучения, которые стали создаваться в США с 60-х гг. для детей из семей с низкимсоциоэкономическим уровнем. В настоящее время разработано несколько программ, спомощью которых пытаются стимулировать интеллектуальное развитие детей раннего возрастаи тем самым ограничить влияние неблагоприятной окружающей среды на школьное обучение.
Возвращаясь к целям тестирования, отметим, что прогрессивныепсихологи возлагают большие надежды на тесты как на инструмент, обеспечивающий количественныйиндекс, показатель степени культурных помех, неблагополучное социоэкономическогоположения. А это первый шаг в таком исправлении программ и методов обучения, котороепозволит детям из неблагоприятной среды приблизится по школьной успеваемости к детямиз обеспеченных семей.
4. Проблемы отечественной диагностики интеллектуального(умственного) развития
Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решенияпрактических задач заставило отечественных психологов задуматься о том, чтобы перенятьчужой опыт и начать применять подобные методики у нас в стране, прежде всего вцелях оптимизации процесса обучения детей.
Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубежомрассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуетсяв связи с понятием умственного развития.
Показатели умственного развития, рассматривая отечественнымипсихологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития,которых он придерживается. Среди них выделяются следующие:
особенности психических процессов (преимущественно мышления ипамяти);
характеристики учебной деятельности;
показатели творческого мышления.
Не один из показателей умственного развития не является исчерпывающим,полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапахразвития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития,которую с одинаковой эффективностью можно было бы измерять у индивидов разного возрастанезависимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечалЛ.С. Выгодский, трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всехступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особоймеры.
Сложившееся в современной отечественной психодиагностике пониманиеумственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А.Н. Леонтьева,Н.С. Лейтеса, К.М. Гуревича и др.). Оно рассматривается как функция накопления фондазнаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использованиеэтих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержаниемышление человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.
Интерес к вопросам психологической диагностике интеллектуальногоразвития в отечественной практике резко взрос в 60 — 70 е гг. XX в. Требовались надежные объективные методы, которыми отечественнаянаука в то время не обладала. Работы в писках таких методов стали проводится двумяпринципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количествоинтеллектуальных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям. первыйподход состоял из их заимствований. При этом осуществлялась тщательная адаптация,рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественныхвыборках. Такая работа была проведена по отношению к тестам Д. Векслера, Р. Амтхауера,Дж. Ваны.
Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике,основано на переводе и адаптации иностранных тестов, заключается в невозможностиустранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики,и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности испытуемого в тойкультуре, которая представлена в тесте. Даже совершенный перевод и адаптация неизменяют такого важного обстоятельства, что он является «чужим» инструментом,созданным для других социально — культурных групп и соответствии с характернымидля последних требованиями к умственному развитию их представителей.
Отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тестыразвития, предназначенные для нашей культуры. Одним из коллективов, первым взявшимсяза эту задачу, была руководимая Л.А. Венгером лаборатория психофизиологии детейдошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результатом их многолетнейдеятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня умственногоразвития детей в возрасте от 3 до 7 лет подготовленности дошкольников к школьномуобучению. Эти методики были теоретически обоснованны. Их разработке предшествовалтщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основныхего закономерностях и возрастных характеристиках.
Диагностические методики разработанные под руководством Л.А.Венгера, были стандартизированными и многократно проверены на валидность и надежность.
Усилиями другого научного коллектива (под руководством В.И. Лубовского)были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушенийумственного развития детей для выявления задержки и нарушений умственного развитиядетей. Цель поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностическихметодик, построенных с учетом специфических и общих закономерностей аномальногоразвития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамическиехарактеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательнойдеятельности. Представляемая с помощью этих методик комплексная, как бы «трехмерная»характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психическогоразвития от легкой степени умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогическойзапущенности при нормальном психическом развитии ребенка — с другой. Помимо этого,практическая важность применения таких методик определяется возможностями построенияна их материале коррекционной работы с детьми.
Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием такихметодик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки индивидуальныхпоказателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы,то она заслуживает самой высокой оценки.
В Психологическом институте РАО были разработаны четыре тестадля диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираютсяна концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К.М. Гуревичем.Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействиемсистемы требований, которые общество предъявляет к каждому своему члену.
Эти требования объективны, так как определяются базой достигнутогоуровня развития данного общества; они не единичны, а составляют целостную систему,под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболееобщие и фундаментальные из этих требований и названы системой социально-психологическихнормативов.
Теоретической основой такого определения нормативов являетсято понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А.Н. Леонтьевхарактеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достиженийпредшествующих поколений.
Овладение социально-психологическими нормативами — это активныйсо стороны индивида процесс: стремясь занять определенное место в социуме,
он сознательно осуществляет это, прилагая определенныеусилия, преодолевания возникающие препятствия и пр.
Требования, составляющие содержаниесоциально-психологических нормативов, вполне реальны, закрепленные в формеправил, предписаний и присутствуют в образовательных программах,квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослыхчленов общества, традициях воспитания и образовании, обычаях повседневной жизни.Они охватывают разные аспекты психического развития — умственное, нравственное,эстетическое.
Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе сразвитием общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развитияобщества. Наряду с этим время их существования определяется и относительностьюк той или иной сфере психологического. Так, наиболее динамичны нормативыумственного развития, что связано с темпом научного-технического прогресса,выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям,сформированности мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебныхпрограмм, квалифицированных характеристик. По сравнению с нормативами умственногоразвития нормативы личностного развития более консервативны, в особенности этоотносится к нормативам нравственного развития.
Система социально-психологических нормативов не являетсяабсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности вобразовательно-возрастных границах. Необходимость образовательно-возрастныхградаций для нормативов объясняется двумя причинами: во-первых, овладениенормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы; во-вторых,условия нормативов возможно лишь на основе накопленного опыта, обучаемости.
Социально-психологический норматив рассматривается как некийобязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзясчитать пределом развития.
Так как первые тесты, ориентированные насоциально-психологический норматив, направлены на диагностику умственного развитияшкольников, следует сформулировать то понимание норматива, которое было взятоза основу. Учитывая роль обучения в умственном развитии ребенка школьноговозраста, рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, былопринято, что социально-психологический норматив школьников представляет собойсовокупность конкретизированных требованной программы, которые предъявляются кним на определенном этапе обучения. Введения норматива в диагностику заставилопересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки иинтерпретации методик.
Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестовумственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестовинтеллекта.
Первое отличие — особое содержание большинства заданийтестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий,включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себяпрактикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторынормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В нихсодержатся основополагающие понятия, а также умственные действия, владениекоторыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборепонятий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорцияхпредставляли все изучаемые учебные предметы и циклы (общественно-гуманитарный,естественнонаучный и физико-математический).
Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллектазаключается в иных способах репрезентации и обработки диагностическихрезультатов, основными средствами среди которых является отказ отстатистической нормы как критерия приближения данных ксоциально-психологическому нормативу. В тестах норматив представлен в формеполного набора заданий.
Третье отличие отечественных тестов умственного развития оттрадиционных — коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитиеучащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченныхдефектов развития.
Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьныйтест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся VII-X классов. Его первая редакцияпоявилась в 1986г. Он состоял из 6 субтестов:
1-й и 2-й — общая осведомленность;
3-й — аналогии;
4-й классификации;
5-й обобщения;
6-й числовые ряды.
Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срокпозволяет получить информацию об умственном развитии целого класса.
В 1997г. Была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2). Внее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли двасубтеста на пространственное мышление. Авторы теста: М.К. Акимова, Е.М. Борисова,К.М. Гуревич и т.д.
Показатели теста подвергаются количественной-качественнойобработке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой анализ. Помимообщего балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом иобразовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:
способы анализа индивидуальной структуры умственногоразвития, отражающей разную сформированности заложенных в субтестах умственныхтестов;
выявления предпочтения при работе с определенным содержаниемзаданий.
Эти же направления анализа применяются и при работе с другимитестами.
Для диагностики умственного развития выпускников среднейшколы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развитияАСТУР. Тест создан на тех же теоретических принципах нормативнойдиагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М.Гуревич и т.д.).
Тест включает восемь субтестов:
осведомленность;
двойные аналоги;
лабильность;
классификация;
обобщение;
логические схемы;
числовые ряды;
геометрические фигуры.
Все задания теста составлены на материале школьных программи учебников и предназначены для изучения уровня умственного развитиявыпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можнополучить:
общий балл, отражающий уровень умственного развития;
индивидуальный тестовый профиль испытуемого,свидетельствующий о приоритете овладении понятиями и логическими операциями наматериале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного,физико-математического, естественно-научного);
данные о преобладании вербального или образного мышления.
Таким образом, на основе тестирования можно прогнозироватьуспешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разногопрофиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получитьхарактеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест «Лабильность»),что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженностипроявлений свойств нервной системы (лабильности-инертности). Ниже приводитсяпримеры субтестов, входящих в тест АСТУР.
Осведомленность. От Испытуемого требуемого правильнодополнить предложение из пяти приведенных слов.
Противоположным к слову «отрицательный» будет слово…
а) неудачный; б) спортивны; в) важный; г) случайный; д) положительный.
Двойные диалоги. Испытуемому необходимо определитьлогические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что вобеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенныепонятия таким образом, чтобы между первым словом одной из данных на выбор парбыло такое же соотношение, как между вторым словом задания и в вторым словомэтой же пары.
Стол: х = чашка: у
мебель — кодейник;
обеденный — посуда;
мебель — посуда;
круглый — ложка;
стул — пить.
Правильным ответом будет «мебель — посуда».
Лабильность. В субтесте требуется очень короткийпериод времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний.
«Напишите первую букву своего имени и последнюю буквуназвания текущего месяца».
Классификация. Дается шесть слов. Среди них нужнонайти два, которые можно объединить по какому-то общему признаку.
а) кошка; б) попугай; в) дог; г) жук; д) спаниель; е) ящерица.
Искомые слова будут «дог» и «спаниель», посколькуих можно объединить по общему признаку: и то, и другое слово обозначает породусобак.
Обобщение. Испытуемому предлагают два слова. Нужноопределить что между ними общего (найти более существенные признаки для обоихслов) и записать это понятие в бланк для ответов.
Дождь-град. Правильный ответом будет слово «осадки».
Логические схемы. Испытуемому предлагаетсярасположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий. То естьтребуется построить «дерево» логических отношений, обозначив местокаждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними — стрелкой.
а) такса; б) животное; в) карликовый пудель; г) собака; жесткошерстнаятакса; е) пудель.
Животное
Собака
Пудель такса
Карликовый жесткошерстная
Пудель такса
Числовые ряды. Предлагают числовые ряды,расположенные по определенному правилу. Необходимо определить два числа,которые были бы предположением соответствующего ряда.
2 4 6 8 10 12?
В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего.Поэтому следующие числа будут 14 и 16.
Геометрические фигуры. Этот субтест диагностируетособенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразныезадания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам идр.
Проведение теста занимает около 1,5 часа. Тест проведен на надежностьи валидность.
В рамках концепции социально-психологических норматива был такжесконструирован Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ) (авторыЕ.М. Борисова, В.П. Арсланьян), относительная особенность которого состоит втом, что с его помощью можно оценить уровни развития как наглядного, так ивербального мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те желогические операции: аналоги, классификации, обобщения.
Первый блок (вербальный) включает субтесты, направленные навыявления особенностей словестно-логического понятийного мышления (разработаныдва варианта А и Б). Задания состояния из вербального и числового материалов. Вблок входят следующие субтест: «Осведомленность», «Квалификация»,«Аналоги», «Обобщения» и два математических субтеста.
Второй блок из субтестов, направленных на выявлениеособенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно-возрастнойпериод характеризуется переходом от наглядно-образного к словесно-логическому,рассуждающему мышления. Задания подобраны таким же образом, как и в первомблоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений,геометрических фигур, явлений природы и т.д. В этот блок входят следующиесубтесты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения»,«Последовательные картинки», «Геометрические аналоги».
Надежность теста определилась повторным тестированием через3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах 0,5 до 0,8 — вербального блока и от 0,52 до 0,84 — для невербального.
Определялся ещё один вид надежности — гомогенность, т.е. вычислялиськоэффициенты попарно корреляции задания, которые составляли от 0,88 до 0,92 — вербального блока и от 0,79 до 0,87 — для невербального.
Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлениеуспешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалосьравна 0,75, а практическая (определяемая сопоставлением результатов теста сошкольной успеваемостью) — 0,53 (для невербального теста) и от 0,5 до 0,69 — длявербального.
Еще один Тест умственного развития подростков (ТУРП), предназначенныйдля диагностики учащихся III-Vклассов, разработан Л.И. Тепловой. Поскольку содержание учебной деятельностимладшего подростка составляют не только понятия, но и образы, представления, втест были введены и задания невербального характера. Построенные наматематическом содержании, они включали образы геометрических тел,математические символы и схемы. В заданиях, использующих содержание русскогоязыка, включены схемы слов, предложений, словосочетаний.
Таким образом, все описанные отечественные тесты умственногоразвития имеют хорошие психологические характеристики, что позволяет считать ихобъективными инструментами психологическими, полезными в работе школьногопсихолога.
Список литературы
1. «Психологическая диагностика» под редакцией М.К. Акимовой,«ПИТЕР», 2005 г.
2. «Психодиагностика» Е.С. Романовой, «ПИТЕР», 2006 г.
3. «Основы психологической науки» Н.И. Шевандрин, Часть 1. «Владос»,2003 г.