ЗМІСТ
Вступ
Розділ 1.Конфлікт як соціально-психологічне явище і наукове поняття
1.1Міжособовий конфлікт як об'єкт психологічної науки
1.2 КОНФЛІКТ ЯК РІЗНОВИД СОЦІАЛЬНИХУЯВЛЕНЬ
1.3 СПЕЦИФІКА ВИВЧЕННЯ СОЦІАЛЬНИХУЯВЛЕНЬ ПРО КОНФЛІКТИ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ
Розділ 2.Дослідження структури представлень підлітків про міжособові конфлікти
2.1дослідження представлень підлітків про зміст і структуру міжособових конфліктів
2.2 розробкаопитувальника «Підлітки в конфліктах»
Висновкипо другому розділу
Висновок
Списоквикористаної літератури
Вступ
Актуальністьтеми дослідження. Не дивлячись на те, що підлітковийвік в психології ХХ сторіччя вивчався достатньо детально, сучасні підліткивідрізняються від однолітків попередніх поколінь поряд соціально-психологічнихособливостей (Д.И. Фельдштейн, 1994; И.В. Дубровіна, 1997; Г.А. Цукерман, 1998;Н.В. Майсак, 2001 і ін.). Серед них дослідниками наголошується підвищенаконфліктність підлітків в умовах школи в цілому і в педагогічному процесізокрема (В.Н. Лозовцева, 1986; Д.И. Фельдштейн, Л.И. Воробйова, 1986; Э.И.Киршбаум, В.П. Боягузів, 1989; И.П. Андріаді, 1991; М.М. Рибакова, 1991 і ін.),в міжособовому спілкуванні з однолітками (Т.В. Драгунова, 1972; В.М. Афонькова,1974; В.Н. Лозовцева, 1986; А.И. Сорокіна, 1996; А.К. Колеченко, 1998; А.В.Дорохова, 1999 і ін.), з дорослими, і, перш за все, батьками (А.И. Сорокіна,1996; Т.В. Барлас, 1997 і ін.). Сучасні підлітки частіше стали демонструватидевіантну і навіть делінквентну поведінка (Л.Б. Філонов, 1998; М.В. Цилуйко,1998; Н.В. Майсак, 2001 і ін.).
Практикапоказує, що підлітки не уміють вирішувати виникаючі конфлікти, і в їхконфліктних відносинах переважають деструктивні тенденції. Для зниженнягостроти подібних явищ і продуктивнішого вирішення міжособових конфліктів,необхідний їх психологічний супровід. Успішність взаємодії з підлітками вчителяі шкільного психолога багато в чому визначається розумінням вікової специфікиконфліктності і обранням адекватних засобів і способів роботи з ними.
Однійз складових конфліктної ситуації є її образ — те, як сприймають один одного іситуацію учасники конфліктної взаємодії. Власне уявлення про конфлікт і способийого дозволу робить визначальний вплив на спілкування підлітків, оскількилюдина реагує не на реальність, а на те, як він її собі уявляє (Г.Э Беліцька,О.П. Миколаєва, 1993; У. Дуаз, 1994; З. Моськовічи, 1992; С.В. Трушкова, 1998;Е.В. Улибіна, 1999; К.А. Абульханова-Славська, 2000; Г.М. Андрєєва, 2000; Е.Б.Маценова, 2001 і ін.).
Знанняспецифіки і статевих вікових особливостей цих уявлень необхідне дляпсихокорекційної роботи з підлітками різних категорій (И.В. Дубровіна, 1997;Р.В. Овчарова, 2000 і ін.). Розробка соціально-психологічних тренінгів ііндивідуальних програм допомоги підліткам, що мають комунікативні проблеми, вцілому, і що відрізняються підвищеною конфліктністю, зокрема, вимагає створенняпсиходіагностичного інструментарію, що дозволяє вивчити як початковий рівеньуявлень, так і їх динаміку.
Такимчином, актуальність дослідження обумовлена практичним запитом сучасногосуспільного розвитку, потребами шкільної психологічної служби, а також логікоюподальшого наукового пізнання генезису уявлень про конфлікт у суб'єктів міжособовогоспілкування.
Об'єктомдослідження є міжособові конфлікти; предметом — особливості і динаміка представлень сучасних підлітків про структуру, зміст ірозвиток міжособових конфліктів, психологічні стани і переживання, їхсупроводжуючі.
Метоюсправжнього дослідження — виявити і вивчити вікову статеву специфіку ідинаміку уявлень про конфлікт у підлітків.
Гіпотезоюдослідження є припущення про те, що якщо існуютьвідмінності і динаміка представлень підлітків різної статі про міжособовийконфлікт, то вони виявляються у формі і змісті думок про суть, структуру ідинаміку конфліктів, психологічні стани і переживання, їх супроводжуючі.
Приватнимигіпотезами є припущення:
Підліткамрізних віків властиве уявлення про статеву диференційовану протікання міжособовихконфліктів.
Існуютьгетерохронні відмінності в змінах представлень хлопчиків і дівчаток проструктуру, зміст, динаміку і емоційний супровід міжособових конфліктів.
Відмолодшого до старшого підліткового віку відбувається перехід від гетерогенностідо гомогенності конфліктних взаємин.
Відповіднодо мети і гіпотези дослідження були визначені наступнізавдання:
утеоретичному плані — на основітеоретико-методологічного аналізу виявити стан вивчення проблеми міжособовихконфліктів і уявлень про них у підлітків в сучасній вітчизняній і зарубіжнійсоціально-психологічній науці;
уметодичному плані — створити і опробовуватиметодичний інструментарій для дослідження форми і змісту представлень підлітківпро структурні компоненти, суть і процес протікання конфліктів, стани іпереживання, оцінку і індивідуальні особливості поведінки людей в конфліктах;
уемпіричному плані — виявити і порівняти особливостіформи і змісту представлень підлітків різних віків і підлоги про структурнікомпоненти, суть і процес протікання конфліктів, супутні стани і переживання,оцінку і індивідуальні особливості поведінки людей в конфліктах.
Методологічноюосновою дослідження були принципи, щорозробляються у вітчизняній матеріалістично орієнтованій природничонауковійпсихології: принцип системного підходу, принцип розвитку, принципконкретно-історичного підходу.
Теоретичноюбазою дослідження були основні положення:
соціальнійпсихології уявлень (Же. Абрік, К.А. Абульханова-славськая, Г.М. Андрєєва, Л.С.Виготській, А.И Донцов, В. Дуаз, и Т.п. Емельянова, Д. Жоделе, А. Клеменс,Же.-П. Кодол, З. Моськовічи, У. Піонтковські, Е.В. Улибіна, Би. Шефер, Б.Шледер і ін.)
психологіїі соціології конфлікту (И.П. Андріаді, А.Я. Анцупов, В.М. Афонькова, А.И.Донцов, А.В. Дорохова, Т.В. Драгунова, Ф.М. Бородкин, Л.И. Воробйова, Н.В.Грішина, А.А. Ершов, Э.И. Киршбаум, А.К. Колеченко, Н.М. Коряк, В.Н. Лозовцева,Т.А. Полозова, М.М. Рибакова, А.И. Сорокіна, В.П. Боягузів, Д.И. Фельдштейн іін.)
соціальнійпсихології особи (К.А. Абульханова-славськая, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андрєєва, А.Г.Асмолов, А.А. Бодальов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Паригин, А.В. Петровській, К.К.Платонов, С.Л. Рубінштейн, А.М. Столяренко, П.Н. Шихирев, Д.И. Фельдштейн, В.А.Отрут і ін.)
Дляпідтвердження гіпотези і рішення поставлених задач використовувалися наступні методидослідження: теоретичний аналіз літератури, контент-аналіз документів,моделювання, експертні оцінки, опитування. Зокрема, в роботі застосовувалисяметод «Вільного семантичного опису» (В.А. Лабунськая, 1984), а такожрозроблений і апробований нами опитувальник «Підлітки в конфліктах»(А.В. Семенов, 2001), направлений на вивчення представлень підлітків проструктурні компоненти, зміст і процес протікання конфліктів, стани іпереживання, індивідуальні особливості поведінки людей в конфліктах.
Дляобробки результатів емпіричного дослідження використовувалися методиматематико-статистичної обробки даних: частотний аналіз, метод груповогоаналізу (достовірність відмінностей середніх значень і моди в досліджуванихгрупах перевірялася за допомогою t-критерію Стьюдента). При обробці данихзастосовувався статистичний пакет Statistica (5,0).
Хіддослідження. Дослідження проводилося в п'ять етапів.
1етап дослідження включало розробку планудисертації, обгрунтування актуальності дослідження, визначення об'єкту іпредмету дослідження, постановку мети і завдань дослідження.
На2 етапі дослідження аналізувалася розробленість проблеми у вітчизняній ізарубіжній соціальній психології уявлень, психології і соціології конфлікту,соціальної психології особи.
3етап дослідження характеризувався розробкоюемпіричного дослідження, зокрема: підбором і створенням методик, щовідповідають меті і завданням дослідження.
4етап дослідження був емпіричним дослідженням,що складається з двох серій:
Першасерія дослідження складалася з трьох частин. У першій частинівиявлялисяуявлення про конфлікт методом «Вільного семантичного опису» (В.А.Лабунськая, 1984). У другій частині уточнювалися результати контент-аналізууявлень про конфлікт. У третій частині виявлялися семантичні поля явищ істанів, супроводжуючі міжособовий конфлікт (за допомогою вказаного вищеметоду).
Другасерія включала дослідження уявлень про структуру, зміст і динаміку міжособовихконфліктів, психологічні стани і переживання у підлітків 5-9 класів задопомогою розробленого нами опитувальника «Підлітки в конфліктах».
На5 етапі дослідження проводилися обробка, аналіз і опис отриманих даних,розробка практичних рекомендацій, оформлення виконаної роботи.
Емпіричнабаза дослідження. Дослідження проводилося в м.Москві з 2000 по 2002 рр. на базі шкіл №641, №1304, гімназії №1579, УВК№1647. У першій частині першої серії дослідження взяло участь 199підлітків 5-9 класів (95 хлопчиків, 104 дівчинки), зокрема: 68 п'ятикласників(34 хлопчики, 34 дівчинки), 67 семикласників (31 хлопчик, 36 дівчаток), 64дев'ятикласники (30 хлопчиків, 34 дівчинки). У другій частинідослідження взяло участь 200 підлітків 5-9 класів (94 хлопчики, 104 дівчинки),зокрема: 70 п'ятикласників (32 хлопчики, 38 дівчаток), 68 семикласників (32хлопчики, 36 дівчаток), 62 дев'ятикласники (30 хлопчиків, 32 дівчинки). Утретій частині дослідження взяло участь 197 підлітків (95 хлопчиків, 102дівчинки), зокрема: 68 п'ятикласників (35 хлопчиків, 33 дівчинки), 64семикласники (30 хлопчиків, 34 дівчинки), 65 дев'ятикласників (30 хлопчиків, 35дівчаток). У апробації опитувальника брали участь 33 людини.
Удругій серії дослідження взяло участь 389 підлітків 5-9 класів (173хлопчики, 216 дівчаток), зокрема: 76 п'ятикласників (34 хлопчики, 42 дівчинки),84 шестикласники (41 хлопчик, 43 дівчинки), 81 семикласник (33 хлопчики, 48дівчаток), 67 восьмикласників (30 хлопчиків, 37 дівчаток), 81 дев'ятикласник(35 хлопчиків, 46 дівчаток).
Загальнийоб'єм вибірки склав1018 чоловік.
Науковановизна дослідженняполягає в тому, що:
Виявлено,що до підліткового віку формуються уявлення про конфлікт, що включаютьрозуміння як самої категорії «конфлікт» (яка для сучасних підлітківсинонімічна категоріям «сварка», «бійка»,«суперечка»), так і його значення, суті, структури і динамікипротікання, станів і переживань їх супроводжуючих, індивідуальних і статевихособливостей конфліктної поведінки людей.
Виявленістатеві відмінності, що виявляються у формі і змісті уявлень. У дівчаток докінця підліткового періоду переважають складні формою думки про конфлікти(79,71%). Дівчаткам властивіші думки максималізму за змістом про усвідомленняконфліктної ситуації, про ініціаторів конфліктів, про завершення конфліктів,про «злопам'ятність», про застосовність фізичної агресії, мести, промирне рішення конфліктів, при оцінюванні почуттів (образи), що переживаються, вчас і після конфліктів, при оцінюванні небажаних («винен», такий, що«програв») і бажаних («сильний», «розумний»,«переможець») образів в конфліктах.
Виявленігетерохронні вікові зміни змісту уявлень про міжособові конфлікти іпсихологічні процеси їх супроводжуючих змін, що характеризуються стрибком, ухлопчиків в 11-12 років, у дівчаток — в 12-13 років. Складність думок зростаєвід 10-11 років до 14-15 років інтенсивніше у дівчаток (у 3,8 разу), чим ухлопчиків (у 2,2 разу).
Показано,що в представленнях підлітків статева диференційована протікання міжособовихконфліктів виявляється в різній ролі і мірі участі осіб різної підлоги нарізних стадіях конфлікту, в постконфліктній взаємодії, в мірі прояву різних (впершу чергу агресивних) станів, переживань і усвідомленні конфліктної ситуації(частіше конфліктну ситуацію усвідомлюють дівчатка, конфлікт ініціюютьхлопчики, до завершення конфліктів прагнуть дівчатка, в постконфліктнійвзаємодії «відхідливість» властивіша хлопчикам, а«злопам'ятність» — дівчаткам, хлопчикам властивіша фізична івербальна агресія, а дівчаткам — непряма, до помсти вдаються дівчатка, домирного рішення конфліктів більш схильні дівчатка, виграють конфліктихлопчики).
Виявленізміни представлень підлітків про конфлікти однолітків, що характеризуютьсяпереходом від гетерогенності до гомогенності конфліктних взаємин, щовиявляється, в першу чергу, в думках про учасників конфліктів, про ініціаторівконфліктів, про ескалацію конфліктів, про прояв агресивних станів, прозастосовність мести; у уявленнях про учасників конфліктних ситуаційгетерогенність конфліктних взаємин знижується, але залишається на більшвисокому рівні, чим уявлення про гомогенність взаємин однолітків в конфліктнихситуаціях.
Положення,що виносяться на захист:
Допідліткового віку формуються уявлення про конфлікт, що включають розуміння яксамої категорії «конфлікт», так і інформацію про його значення, суть,структуру і динаміку протікання, стани і переживання їх супроводжуючих,індивідуальних і статевих особливостях конфліктної поведінки людей. Уявлення посуті є життєвими поняттями (Л.С. Виготській) і виявляються у підлітків у форміпростих і складних думок.
Уявленняпро конфлікт розрізняються у підлітків різних категорій підлоги і віку заформою і змістом поля уявлень, відображаючи специфіку їх сприйняття і розумінняконфлікту як феномена міжособового спілкування. Динаміка уявлень про конфліктиу підлітків різної підлоги носить гетерохроннийхарактер.Дівчатка обганяють хлопчиків в темпах формування складних думок про конфлікти.Найбільш різкі (стрибкоподібні) зміни змісту уявлень про суть, структуру,динаміку і психологічний супровід міжособових конфліктів відбуваються упідлітків чоловічої статі в 11-12 років, у підлітків жіночої статі — в 12-13років.
Упредставленні підлітків, статева диференційована протікання міжособовихконфліктів виявляється в різній ролі і мірі участі осіб різної підлоги нарізних стадіях конфлікту (в ході інциденту, при ескалації конфлікту, призавершенні конфліктної взаємодії), в постконфліктній взаємодії, в мірі проявурізних (в першу чергу агресивних) станів, переживань і усвідомленні конфліктноїситуації.
Змінипредставлень підлітків про конфлікти однолітків, наявність конфліктноїситуації, про учасників конфлікту, розуміння інциденту, хід ескалаціїконфлікту, постконфліктну взаємодію, міру прояву переживань і станів,характеризуються переходом від гетерогенних (у молодших підлітків) догомогенних (у старших підлітків) установок на конфліктні взаємини.
Обгрунтованістьі достовірність отриманих результатів дослідженнязабезпечувалася вихідними методологічними позиціями, застосуванням єдинихапробованих методик, адекватністю груп за віком і складу, знаходженням учнів вумовах школи, статистичними методами якісного і кількісного аналізу даних,значущістю відмінностей між параметрами, що вивчаються.
Розділ 1. Конфлікт як соціально-психологічне явище інаукове поняття
1.1 Міжособовий конфлікт як об'єкт психологічноїнауки
Проблематикаміжособового конфлікту піднімається у вітчизняній і зарубіжній соціальнійпсихології достатньо часто. Міжособовий конфлікт вивчається з позицій різнихнапрямів. Н.В. Грішина виділяє 3 традиційних підходу в розгляді психологічних конфліктіввзагалі і міжособових зокрема — мотиваційний, ситуативний і когнітивний. Н.У.Заїченко виділяє 6 основних підходів, з позицій яких вивчаються конфлікти:когнітивний, мотиваційний, аналітичний, діяльністний, енерго-емоційный,організаційний і системний.
Врамках мотиваційного підходу міжособовий конфлікт аналізувався К. Левином.Конфлікт розглядався як наслідок різноспрямованих «сил» (мотивів), щодіяли на людину, — в ситуації міжособового конфлікту це «власні»сили, що «вимушують». Також, до мотиваційного підходу відносятьпсихоаналітичну концепцію, в рамках якої міжособовий конфлікт розглядався якявище, детерміноване внутрішньоособовими особливостями або проявами самоїлюдини.
Врамках ситуативного напряму міжособовий конфлікт вивчався М. Дойчем, Р. Маком,Р. Снайдером і ін. авторами. У даному підході конфлікт розуміється як результатпевної ситуації конкурентної або кооперативної взаємодії людей.
Утрадиціях когнітивного підходу міжособовий конфлікт розглядається як результатрозбалансованої структури взаємин людей. Подібної точки зору дотримувався Ф.Хайдер, що розробив теорію структурного балансу. Він відзначає, що конфліктвиникає в тому випадку, якщо збалансувати структуру взаємин не представляєтьсяможливим через зворотну залежність структур обох людей, тобто прагнення добалансу структури однієї людини виключає баланс структури іншого.
Врамках аналітичного підходу міжособовий конфлікт розглядається такими авторами,як А.Я. Анцупов, А.И. Шипілов, Л.А. Петровська і ін. Даний підхід докладним чиномрозкриває основні компоненти конфліктної взаємодії.
Діяльністнийпідхід розглядає міжособовий конфлікт в рамках спільної діяльності людей.Подібної позиції дотримуються А.Я. Анцупов, В.М. Афонькова, Ф.М. Бородкин, Н.М.Коряк, Н.В. Грішина, А.И. Донцов, Т.А. Полозова, Е.А. Донченко, Т.М. Тітаренко,А.И. Шипілов і ін.
Доорганізаційного підходу, що розглядає міжособовий конфлікт з позиційуправління, норм, структурних відмінностей і т.д. відносять А.Я. Анцупова, А.И.Шипілова, С.И. Еріна, Ю.Г. Запрудського, Ю.И. Мягкова і ін.
Системнийпідхід розглядає міжособовий конфлікт як складну багаторівневу системувзаємозалежних компонентів, що має неоднозначні функції. Подібних поглядівдотримуються А.Я. Анцупов, А.Г. Здравомислов, Т.С. Сулімова, Д.І. Фельдштейн,Н.И. Шипілов і ін. автори.
Енерго-емоційнийпідхід, на думку Н.У. Заїченко, розглядає «міжособові конфлікти з позиційїх детерміації емоційними чинниками розвитку особи на ранніх етапахжиття». Сюди відносять таких дослідників, як В.В. Жваво, М.С. Буянять,В.И. Гарбузов, Н.В. Жутікова, А.И. Захаров, А.А. Рояк, К.Г. Юнг і ін..
Міжособовийконфлікт різними авторами визначається по-різному, причому зазвичайкористуються загальним формулюванням поняття «конфлікт». Подібнихвизначень дається в психологічній і соціологічній літературі достатньо багато(свої варіанти визначень конфлікту пропонуються в роботах). Приведемо дляпорівняння деякі з них.
Наприклад,А.И. Алексєєва визначає міжособовий конфлікт обумовленістю протидій людей одинодному. У міжособовому конфлікті відбуваєтьсязіткненняцілей, інтересів людей, а також в нім виражено реальне суперництво йогоучасників.
К.А.Абульханова-Славська підходить до визначення конфлікту з декількох позицій.«З інструментальної точки зору конфлікт виступає як один із засобівсамоствердження,подолання заперечуваних особою тенденцій. Конфлікт можна розуміти і як процес:в цьому випадку він є ситуацією незнайденого виходу, розвитку дій на шляхупошуку засобів стабілізації відносин».
Надумку И.П. Андріаді, конфлікт — це «наявність суперечностей, дозвіл яких єпоступальна хода в розвитку внутрішньоособових, міжособових і міжгруповихвідносин».
А.А.Єршов визначає міжособовий конфлікт як «зіткнення осіб зважаючи нанесумісність потреб, мотиви, цілі, установки, погляди, поведінки в процесі і врезультаті спілкування цих осіб».
Н.У.Заїченко вважає, що міжособовий конфлікт — це, по-перше,«соціально-психологічне явище, детерміноване внутрішньоособовимипроблемами»; по-друге, «прояв недосконалостіенерго-емоційно-інформативного змісту соціального простору (активного рівняжиттєдіяльності матерії), висвічуваним обставинами виникнення (фізичними,психофізіологічними, соціальними)»; по-третє, «протиборствосуб'єктивних і об'єктивних тенденцій, що виявляється в конфронтації по якому-небудьприводу»; по-четверте, «взаємонав'язування і взаємний спротив вситуації негативної форми відносин взаємодії між суб'єктами, детерміновані їхпсихологічними позиціями, соціально-психологічними процесами,психофізіологічними станами, поведінковими і мовними проявами» і по-п'яте,«різнорівнева взаємодія, обтяжена негативним емоційним фоном і стресовимиреакціями».
Частинаавторів (наприклад, О.Н. Громова) дотримуються, у тому числі і при дефініціїміжособових конфліктів, визначення Л. Козера, що вважається класичним взахідній соціології: «Соціальний конфлікт може бути визначений як боротьбаіз-за цінностей або претензій на статус, владу або обмежені ресурси, в якійцілями конфліктуючих сторін є не тільки досягнення бажаного, на також інейтралізація, завдання збитку або усунення суперника». Хоч і сам Л. Козервідносить дане визначення і до міжособових конфліктів, відзначаючи, що конфлікт«завжди відбувається у взаємодії між двома або більш особами».
Такимчином, розрізняючись в частковостях, визначення конфлікту (і міжособовогоконфлікту зокрема) сходяться, на що, наприклад, указують і проведенідослідження А.Я. Анцуповим і А.И. Шипіловим, де автори, проаналізували більше50 визначень конфлікту в роботах вітчизняних авторів. Н.В. Грішиной проведенийаналіз розуміння конфлікту в представленнях різних психологічних концепцій, наоснові якого їй були виділені наступні обов'язкові ознаки конфлікту:біполярність, активність і наявність суб'єкта / суб'єктів.
Аналізуватиконфлікт Л.А. Петровська пропонує таким чином: структура конфлікту, йогодинаміка, функції і типологія
Єдиноюзагальновизнаною всіма дослідниками класифікації міжособових конфліктів, таксамо, як і визначення, не існує. Різні варіанти ділення конфліктів, у томучислі і на міжособовому рівні, можна знайти у В.И. Андрєєва, А.Я. Анцупова іА.И. Шипілова, Ф.М. Бородкина і Н.М. Коряк, О.Н. Громовою, М. Дойча, С.В.Кудрявцева і ін. авторів.
Наприклад,В. И. Андреев пропонує наступну класифікацію:
поступеню гостротиконфліктів: незадоволеність, розбіжність, протидія, розбрат, ворожнеча;
запроблемно-діялністною ознакою: управлінські, педагогічні, виробничі,економічні, творчі і др.;
поступеню залученості людей в конфлікт: міжособові, міжгрупові, міжколективні,міждержавні, міжпартійні.
А.Я.Анцупов, А.И. Шипілов включають в загальну класифікацію конфліктів зооконфліктинарівні з конфліктами за участю людини. Останні вони розділяють навнутрішньоособові і соціальні, які, у свою чергу, підрозділяють на міжособові,конфлікти між особою і групою, між малими соціальними групами, між середнімисоціальними групами, між великими соціальними групами і міждержавні, кожний зяких також, по з думці, ділиться на дрібніші види. Безпосередньо міжособовіконфлікти автори підрозділяють на підставі сфер діяльності людей: сімейніконфлікти, конфлікти між керівниками і підлеглими, конфлікти в умовах учбовоїдіяльності, а також інноваційні конфлікти.
Ф.М. Бородкін і Н. М. Коряк виділяють чотири типи конфліктів по характеру їхвиникнення: об'єктивні цілеспрямовані, об'єктивні нецілеспрямовані (ці два типиконфлікту породжено об'єктивними обставинами), суб'єктивні цілеспрямовані ісуб'єктивні нецілеспрямовані (ці два типи конфлікту породжено людиною, групою,організацією...).
О.Н.Громова пропонує розділяти конфлікти залежно від наступних чинників: відспособу дозволу (насильницькі і ненасильницькі), від природи виникнення(політичні, соціальні, економічні, організаційні), від потреб (конфліктиінтересів, поглядів, або когнітивні), що торкнулися, від напряму дії(вертикальні, горизонтальні), від наявності об'єкту конфлікту, від ступенявираженості (відкриті, приховані), від кількості учасників (внутрішньоособові,міжособові, міжгрупові).
Надумку М. Дойча, конфлікти розрізняються на підставі трьох ознак: наявністьоб'єктивної конфліктної ситуації, заходи її усвідомленості і ступеняадекватності цього усвідомлення. На цій підставі він розділяє конфлікти на:«дійсний» конфлікт, «скороминущий» конфлікт,«зміщений» конфлікт, «неправильно приписаний» конфлікт,«латентний» конфлікт, «помилковий» конфлікт
Л.Козер виділяв конфлікти, націлені на досягнення певного результату(«реалістичні») і конфлікти, що є самоціллю («нонреалистические»)С. В. Кудрявцев пропонує ділити конфлікти на когнітивні (наочно-логічні) іміжособові.
Крімтого, вітчизняні автори зазвичай дотримуються наступної класифікаціїконфліктів: соціальні, соціально-психологічні, психологічні, на що указують,зокрема, В.С. Агєєв, Л.А. Петровська. Проте останнім часом соціальні психологидо подібної класифікації вдаються рідко.
Також,одній з класифікацій міжособових конфліктів, що виділяються достатньо часто, єїх розділення на побутові і виробничі. Особливості подібних конфліктіврозглядаються в роботах Ф.М. Бородкіна, Н.М. Коряк, Н.В. Грішиной, А.А. Ершова,А.И. Китова, Б.Б. Косова і інших авторів.
Окрімвказаних класифікацій, в психологічній і соціологічній літературі достатньочасто зустрічається ділення конфліктів (у тому числі і міжособових) за типомнаслідків для сторін. У такому разі указуютьна конструктивний або деструктивний конфлікт. Такої класифікації дотримуються втому або іншому ступені практично всі автори, іноді не виділяючи їїбезпосередньо. Наприклад, О.Н. Громова виключила з своєї типології класифікаціюконфліктів по наслідках для учасників (що спочатку виділяла). Проте, проблемуконструктивності / деструктивності конфліктів зачіпали А.Я. Анцупов, А.И.Шипілов, Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк, Н.В. Грішина, О.Н. Громова, М. Дойч, Э.И.Киршбаум, В.П. Боягузів, Т.А. Полозова і інші автори.
Такимчином, однозначної, всіма визнаної класифікації міжособових конфліктів, як іконфліктів в цілому, не існує. Разом з тим, більшістю авторів визнаються деякізагальні моменти. Зокрема, поширеною класифікацією конфліктів є підстава покількості учасників (внутрішньоособовий, міжособовий, міжгруповий) в різнихневеликих варіаціях — подібної класифікації дотримуються, зокрема, А.Я.Анцупов, А.И. Шипілов, Н.В. Грішина, О.Н. Громова і інші автори. У проблемікласифікації міжособових конфліктів більшість авторів сходяться на розділенні посферах протікання, яких, проте, виділяється різна кількість (А.Я. Анцупов, А.И.Шипілов, Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк, Н.В. Грішина, А.А. Єршов і інші автори). Атакож, міжособові конфлікти підрозділяють на конструктивні і деструктивні А.Я.Анцупов, А.И. Шипілов, Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк, Н.В. Грішина, О.Н. Громова,М. Дойч, Э.И. Киршбаум, В.П. Боягузів, Т.А. Полозова і інші автори.
Увідмінності від визначення конфлікту і типології конфліктів, виділенняструктурних елементів конфліктів не викликає подібних розбіжностей влітературі. Наприклад, Р. Мак і Р. Снайдер розуміють під структурою конфліктунаступне: 1) наявність не менші дві сторони, що мають контакт один з одним; 2)взаємонесумістність цінностей і намірів сторін; 3) поведінка, направлена назнищення планів і руйнування намірів іншої сторони, щоб придбати щось за їїрахунок; 4) протипоставлення дій однієї сторони інший і навпаки; 5)застосування сили з метою вплинути на поведінку іншої сторони в бажаномунапрямі. Проте в даному уявленні переглядають елементи динаміки конфліктів, зпогляду вітчизняної науки.
Увітчизняних психологічних дослідження, присвячених проблематиці конфлікту,частіше звертаються до поглядів Л.А. Петровської на цю проблему. Аналізуючиструктуру конфлікту, Л.А. Петровська виділяє наступні основні поняття: сторони(учасники) конфлікту, умови протікання конфлікту, образи конфліктної ситуації,можливі дії учасників конфлікту, результати конфліктних дій.
Розвиваючипогляди Л.А. Петровської з цієї проблеми, автори, проте, йдуть декілька різнимишляхами. Наприклад, А.Я. Анцупов, А.И. Шипілов пропонують розглядати структуруконфлікту таким чином: по-перше, конфліктна ситуація, що включає учасників,предмет, об'єкт конфлікту, елементи мікро і макросередовища, пов'язані зконфліктом; по-друге, психологічні компоненти конфлікту (мотивація сторін,стратегії і тактика поведінки сторін і інформаційні моделі конфлікту, або образконфліктної ситуації).
Н.В.Грішина до структурних компонентів відносить: сторони (учасники) конфлікту,умови конфлікту, предмет конфлікту, дії учасників конфлікту, результат(результат) конфлікту.
Очевидно,що основні позиції структури конфлікту у різних авторів співпадають, проте вприватних питаннях подібне «однодумство » відсутнє.
Усучасних наукових поглядах під учасниками конфліктів розуміють не тількибезпосередньо включених два або більш за суб'єктів в процес конфлікту(безпосередніх учасників, або опонентів) але виділяють також і, наприклад,«пасивних» учасників, або «випадкових» людей, що опинилисяв зоні конфліктних дій, чиї інтереси можуть торкнутися прямо або побічно вконфлікті або чия позиція може зробити вплив на конфлікт, його результат,«групи підтримки» і "інші" учасники (організатор,підбурювач).
Такожнеоднозначний і підхід до проблеми предмету і об'єкту конфлікту. Частинуавторів розділяють ці поняття, частина — не розділяють Таким чином, більшістьавторів з проблеми виділення структурних компонентів дотримуються наступнихосновних компонентів: учасники конфлікту, умови конфлікту (конфліктнаситуація), предмет конфлікту (причина), мотиви (цілі) сторін, конфліктні дії ірезультат конфлікту. Даної структури ми дотримуватимемося в своїх дослідженнях.
Розвиваючисьпо своїх закономірностях, конфлікт має свою динаміку розвитку, традиціявивчення якої також простежують від представлень Л.А. Петровської. Зазвичайвиділяють наступні етапи розвитку конфлікту:
виникненняоб'єктивної конфліктної ситуації (передконфліктна ситуація);
усвідомленняситуації як конфліктною;
конфліктнавзаємодія;
вирішенняконфлікту.
Розвиваючидане положення, Н.В. Грішина проводить докладний аналіз динаміки конфлікту:
1. виникненняконфліктів:
1.1. оцінкаситуації, що включає сприйняття, оцінку ситуації, оцінку ситуації якконфліктною;
1.2. вибірстратегії реагування, як яких Н.В. Грішина пропонує «відхід відконфлікту», «придушення» (або «боротьба»),«діалог»;
2. конфліктнавзаємодія, що включає мотиви і цілі, стратегії і тактики учасників конфліктноївзаємодії, регулятори конфліктної взаємодії;
3. вирішенняконфліктів, в яке Н.В. Грішина включає перш за все посередництво психолога;процес дозволу у такому разі складається з: контакту посередника з клієнтом,аналізу конфлікту, роздільної роботи з учасниками конфлікту, процесу сумісногообговорення і врегулювання проблеми.
А.Я.Анцупов, А.И. Шипілов пропонують свій варіант динаміки конфліктів:
1. латентнийперіод (передконфлікт):
1.1. виникненняоб'єктивної проблемної ситуації
1.2. усвідомленняоб'єктивної проблемної ситуації
1.3. спробивирішити проблему неконфліктними способами
1.4. передконфліктнаситуація;
2. відкритийперіод (власне конфлікт):
2.1. інцидент
2.2. ескалація
2.3. збалансованапротидія
2.4. завершенняконфлікту;
3. латентнийперіод (післяконфліктнаситуація):
3.1. часткованормалізація відносин
3.2. повнанормалізація відносин.
Такимчином, більшістю авторів в динаміці конфлікту виділяють наступні етапи:виникнення, усвідомлення конфліктної ситуації, конфліктна взаємодія (інцидент,ескалація конфлікту), завершення конфліктів. Разом з тим, нам здаєтьсяобгрунтованим включати в динаміку конфліктів постконфліктну взаємодію. Даноговизначення динаміки ми дотримуватимемося в своєму дослідженні.
Конфліктисигналізують нам про потребу в якій-небудь зміні, яка може вести як до регресу,так і до прогресу. І в світлі цієї проблеми можна виділити конструктивні, такі,що виконують позитивну функцію конфлікти, і деструктивні конфлікти, щовиконують негативну функцію.
Конструктивніконфлікти — це конфлікти, для яких характерні розбіжності, що зачіпають«принципові сторони, проблеми життєдіяльності колективу і його членів,дозвіл яких виводить колектив на новий, вищий і ефективніший рівеньфункціонування і розвитку».
ЗВ. И. Андрєєвим в даному питанні солідарні багато авторів, що відзначають, щоконструктивні конфлікти ведуть до зміцнення групової згуртованості, сприяютьмобілізації здібностей групи і індивіда по подоланню критичних ситуацій, щовиникають в ході спільної діяльності, і проблем, сприяють розширенню сферипізнання особи або групи, активному засвоєнню соціального досвіду, динамічномуобміну цінностями, еталонами і т. д., може сприяти формуваннюантиконформістської поведінки і мислення особи. Конструктивні конфліктистимулюють розвиток групи і особи, об'єднують групу і сприяють її соціальномурозвитку, подоланню внутрішніх і зовнішніх труднощів.
Такіконфлікти виявляються в принципових, проблемних дискусіях, спорах, обмінідумками і направлені на дозвіл труднощів, які виникли в процесі спільноїдіяльності, тобто конструктивні конфлікти виводять групу і її членів на новірубежі і підходи до вирішення проблем.
Конфліктиє конструктивними в тому випадку, якщо в самому процесі конфлікту сторони непринижують людську гідність один одного.
Такимчином, позитивна функція конфлікту виявляється в тому, що конфлікт можемобілізувати членів групи на пошук нестандартних методів рішення задач, щостоять перед нею.
Деструктивніконфлікти приводять, навпаки, «до негативних, часто до руйнівних дій, якііноді переростають в наклеп, склоку і інші негативні явища, що вабить різкезниження ефективності роботи колективу». Деструктивні конфлікти гальмуютьрозвиток групи або руйнують її.
Деструктивнафункція конфлікту веде до порушення певних форм спілкування, норм, еталонівповедінки і т.д.
Придотриманні певних умов (своєчасне втручання в конфлікт третьої, незацікавленоїособи, яка повинна бути референтним обом сторонам, бажання і прагнення сторінвирішити конфлікт), негативний конфлікт може перерости в позитивний. Протедужечасто відбувається зворотне: конструктивні за своєю природою конфліктиперетворюються на деструктивні, такі, що руйнують цінності суспільства,колективу, особи.
Конфліктиважливі для людини і їх наслідку дуже сильно впливають на останнього. Врезультаті відносин, що загострилися в конфлікті, друзі можуть стати ворогами і(або) у його учасників можуть виникнути неврози, знизитися стійкість до стресівособі. Виникає порочний круг:конфлікт може привести до невротизациилюдини, що у свою чергу, може спровокувати виникнення нового конфлікту.
Більштого, конфлікти, інтереси людини, що глибоко зачіпають, викликають у ньогосильне відчуття незадоволеності, образи, емоційний стрес можуть привести дофункціональних захворювань нервової системи.
Надумку В.Н. Мясищева, конфліктна ситуація є психічною презентацією назрілоїсуперечності як усередині особи, так і між людьми. Конфлікт переростає вневроз, якщо переживання даного конфлікту починає займати центральне місце всистемі відносин особи.
Будь-якийконфлікт, вважає Б. І. Хасан, «незалежно від його змісту утворюється якструктура розщеплювання „Я“ (або іншого типу цілісності)», щоможе привести і до шизофренії при несприятливому результаті.
Особливезначення міжособові конфлікти мають в дитячому віці. Так, при тривалому ігострому конфлікті з групою у дітей може виникнути відчуття незатишності вреферентній групі, відбутися напластовування один на одного нових негативнихемоційних переживань, можуть з'явитися відчуття тривожної недовірливості,погіршати можливості саморегуляції, відбутися нервовий зрив, виникнутиневротичний стан, що робить вплив на подальший розвиток особи. Затяжнийвнутрішньоособовий конфлікт може привести до інвалідності і змінити особу, щовідмічене И. П. Андріаді.
Протеякщо конфлікт не досягає таких масштабів, то він людині корисний і навітьнеобхідний для його психічного, духовного дорослішання і гарту його психіки, аміжгрупові конфлікти можуть бути джерелами прогресу, як, втім, і його гальмом.
Відмітимо,що вирішення конфлікту необов'язково йде за інцидентом. Конфлікт можна вирішитина будь-якій стадії, і до конфліктних дій справа може не дійти. Це відбуваєтьсявнаслідок того, що час продовження будь-якої стадії конфлікту невизначено ідеякі стадії можуть випасти. Конфлікт може залишитися не дозволеним, можезалишитися на стадії конфліктної ситуації, Тобто конфлікт не виникне, від конфліктуможна піти відразу після його усвідомлення, залишивши не його дозволеним.
Конфліктможе бути не дозволений цілком свідомо або неусвідомлено, і стадія конфліктнихдій може тривати скільки завгодно довго.
Допроблеми завершення конфліктів різні дослідники вдаються до різних підходів.
Так,Л.А. Петровська вважає, що «вирішення конфлікту можливе, по-перше, зарахунок перетворення найоб'єктивнішої конфліктної ситуації, і, по-друге, зарахунок перетворення образів ситуації, що єусторін». Причому можливе як повне, так і часткове вирішення конфлікту якна об'єктивному, так і на суб'єктивному рівні.
Врамках об'єктно-суб'єктногопідходу відомо дві моделі вирішення конфлікту: модель арбітражу і посередницькамодель. Арбітр вивчає суть проблеми, обговорює її з учасниками конфлікту, апотім виносить остаточну ухвалу, обов'язкову для виконання всіма сторонами.
А.Б.Добрович пропонує дві групи методів врегулювання конфлікту: прямі і непрямі.Прямі методи полягають в безпосередній адміністративній (або суспільному) діїна конфліктуючі сторони. Непрямі методи:
принцип«виходу відчуттів» (вираз негативнихемоцій, які самі собою замінюються позитивними);
принцип«емоційного відшкодування» (підстроювання під опонента, визнаннятого, що ви зважаєте на те, що він відчуває себе «жертвою»конфлікту);
принцип«авторитарного третього» (передача посередником одному з опонентівдобрих слів про нього, сказаних іншим опонентом);
принцип«оголення агресії» (посередник спонукає сваритися опонентів в йогоприсутності, даючи їм виговоритися);
принцип«примусового слухання опонента» (щоб не відбувалося приписування);
принцип«обміну позиціями»;
принцип«розширення духовного горизонту» (розбір сварки, показ несумлінностіаргументації, дріб'язковості опонентів і т.п.; в той же час підведенняопонентів до думки, що в цінностях вищого порядку вони єдині). Ці принципи, надумку автора, повинні привести до ефективнішого вирішення конфлікту за рахуноктого, що сторони починають «чути» один одного.
В.М.Афонькова вважає, що на високих стадіях розвитку колективу можливасаморегуляція конфлікту. Якщо цього не відбувається, то доцільне педагогічневтручання в конфлікт, яке може бути повним або частковим і йти прямим абонепрямим шляхом. Як прямі методи вирішення конфлікту це можуть бути: метод «вибуху»(запропонований А.С. Макаренко), індивідуальна і групова бесіди, колективнерішення, колективна терапія, компроміс. Як непрямі (педагогічний маневр) — зміна числа учасників конфлікту, зміна діяльності, теоретичний аналізаналогічних ситуацій, перемикання уваги що конфліктують на інший об'єкт.
Припосередницькій формі вирішення конфлікту посередник лише організовує діалог,підводить опонентів до єдиного рішення, яке сторони приймають самі. Медіаторлише допомагає ухвалити рішення.
Розглянемоетапи вирішення конфлікту в інтерпретації В.И. Андрєєва:
Встановленнядійсних учасників конфліктної ситуації.
Виявленнямотивів, цілей, здібностей, особливостей характеру, професійну компетентністьучасників конфлікту.
Вивченняміжособових відносин учасників конфлікту, що існували до конфліктної ситуації.
Визначеннядійсної причини виникнення конфлікту.
Вивченнянамірів, уявлень конфліктуючих сторін про способи вирішення конфлікту.
Виявленнявідносин до конфлікту осіб, що не беруть участь в конфліктній ситуації, алезацікавлених в його позитивному дозволі.
Визначенняі застосування способів вирішення конфліктної ситуації, які були б адекватніхарактеру її причин, враховували б особливості осіб, залучених в конфлікт,носили б конструктивний характер, відповідали б цілям поліпшення міжособовихвідносин і сприяли б розвитку колективу.
Педагоговіпри міжособовому конфлікті дітей необхідно тримати під контролем ситуацію.Існує чотири типи позицій педагога по відношенню до виниклого конфлікту, надумку В.М. Афонькової:
позиціяавторитарного втручання
позиціянейтралітету
позиціяуникнення конфлікту
позиціядоцільного втручання в конфлікт.
Нанашу думку, позиція нейтралітету і позиція уникнення конфлікту по сутіоднакові, оскільки припускаютьсобою невтручання в конфлікт.
Першітри позиції педагога, В.М, що виділяються. Афонькової, можуть привести допоглиблення конфлікту, а також можливе виникнення нового конфлікту з педагогом.
И.П.Андріаді виділяє найбільш типові помилки педагогів при вирішенні конфлікту:
недооцінкаабо переоцінка значущості громадської думки групи або колективу для того абоіншого учасника конфлікту;
перебільшенняролі можливого власного впливу педагога;
позиціянад тими, що конфліктують при втручанні в конфлікт;
позиціянад тими, що конфліктують при втручанні в конфлікт;
суб'єктивневідношення педагога до тих, що конфліктують;
недооцінкаабо переоцінка попереднього власного досвіду регулювання відносин в колективі.
Крімтого, неадекватне вирішення конфлікту педагогом, направлене на зменшенняособистої загрози і досягнення психологічного комфорту «тут і зараз»,не враховуючи індивідуальні особливості що вчиться, без аналізу ситуації і їїможливих наслідків, а також поведінка, що виявляється в деструктивних захиснихформах реагування, веде до аналогічних дій учня. Що вчиться, у свою чергу,починає використовувати доступні йому способи захисту. Наприклад, смисловийбар'єр (відмова виконувати вимоги), тактичний бар'єр (спростування стандартнихформулювань і докорів дорослих, в даному випадку педагога), «охота за промахами»педагога з метою його дискредитації. Все це провокує авторитарність педагога. Іт.д. — круг замикається. Розірвати його можна (і потрібно) при іншому, творчомувідношенні до конфлікту.
Результатконфлікту може відбуватися декількома шляхами. Е. М. Гиляров виділяє наступні:
Повнеприпинення конфлікту шляхом взаємного примирення сторін на якій-небудь основі.
Припиненняконфлікту унаслідок перемоги однієї із сторін.
Ослабленняконфлікту майже до повного примирення на основі взаємних поступок або поступокоднієї із сторін.
Трансформаціяконфлікту шляхом переростання його в новий конфлікт, який тьмарить перший, абопереростання в перманентну конфліктну ситуацію.
Поступовезагасання конфлікту на основі мимовільної течії.
Механічнезнищення конфлікту.
ДаліЕ.М. Гиляров відзначає, що для вирішення конфлікту, на відміну від йогорезультату необхідні свідомі вольові зусилля людей, зацікавлених в цьому. Дляцього, перш за все, необхідно проаналізувати конфліктну ситуацію:
з'ясуватипричини, а не приводи конфлікту;
визначитизони конфлікту, тобто включеність певних сил; слід відмежувати ділові сторониконфлікту від міжособових сторін;
з'ясуватимотиви вступу людей в конфлікт. Мотивування (формулювання), пояснення причинможуть не співпадати з дійсними мотивами. І невміння з'ясувати мотиви приводитьдо неможливості вирішення конфлікту;
дійснімотиви розкриваються в засобах сторін, що діють. При аналізі конфліктнихситуацій в малих групах необхідна бесіда, проводячи яку, необхідно прагнути добезсторонності.
Попередженняі зняття конфліктів: підвищення відвертості і взаємної довіри членів групи,з'ясування причин вчинку, встановлення прямого контакту один з одним, відкрите,неупереджене обговорення і сумісний аналіз ситуації, що склалася, або жприпинення всіх контактів з опонентом (в крайньому випадку). Особисті конфліктипопереджати і усувати важче, ніж ділові, оскільки вони пов'язані з рисамивдачі, поглядами, переконаннями, соціальними установками і мають свої витоки вглибоких внутрішніх конфліктах.
Зконфліктами прямо або побічно більшість авторів зв'язують агресію, щонайяскравіше виявляється в ескалації конфліктів. А. Басс і А. Даркипідрозділяли агресію на п'ять видів: напад (фізична агресія), непряма,вербальна агресія, роздратування, негативізм, включивши їх в розробленого нимиопитувальника, направленого на вивчення агресії. Пізніше А. Басс допрацювавдану типологію і запропонував вісім видів агресії, класифікувавши її напідставі трьох шкал: фізична — вербальна, активна — пасивна, пряма — непряма.Не претендуючи на масштабне дослідження представлень підлітків проагресивність, ми обмежилися трьома видами агресії, що активно проявлялася:фізичною, вербальною, непрямою.
1.2КОНФЛІКТ ЯК РІЗНОВИД СОЦІАЛЬНИХ УЯВЛЕНЬ
Категорія«конфлікт» є не тільки науковим поняттям, що було детально розглянутев попередньому параграфі, але і категорією буденної свідомості, різновидомсоціальних уявлень.
Проблематикасоціальних уявлень (або «репрезентацій») в сучасній соціальнійпсихології стала розвиватися в руслі рішення питань соціального пізнанняфранцузькою соціологічною школою під керівництвом З. Моськовичи. Найбільшвідомими представниками французької школи соціальних уявлень стали З.Моськовичи, Ж.К. Абрік, В. Дуаз, Д. Жоделе, Же.-П. Кодол, і ін. [62, 118, 184,193, 205, 207 і ін.].
Теоріясоціальних уявлень була розвинена з положень Э. Дюркгейма [64], що розрізнявіндивідуальні і колективні уявлення. На думку Э. Дюркгейма, у людей існує дватипи свідомості: індивідуальне, таке, що характеризує кожного суб'єкта якіндивідуальність, і колективне, таке, що є загальним для якої-небудь соціальноїгрупи. І саме останнє виражається в колективних уявленнях. Колективні уявлення«виходять не з індивідів, узятих ізольовано один від одного, але з їхз'єднання» [64, з. 234].
Розвиваючиположення Э. Дюркгейма, С. Московичи вважає, що соціальні уявлення не тотожніколективним представленням Э. Дюркгейма. Це, скоріше, не процедураколективного, а «факт індивідуальної свідомості, психосоціального явища,що включає єдність когнітивного і емоційного».
Соціальніуявлення, на думку З. Моськовичи, — це «універсальнийсоціально-психологічний феномен, що включає всі форми пізнання»,об'єднуючий "ідеї, думки, образи і знання, якими спільно користуютьсячлени колективу (спільності)" [185, р. 215]. З. Моськовичи, пояснюючиприроду соціальних уявлень, рахує їх поряд «понять, висловів і пояснень,що виникають в повсякденному житті в процесі міжособового спілкування. У нашомусуспільстві вони еквівалентні міфам і системам релігійних переконань в традиційнихсуспільствах: їх можна було б навіть назвати сучасним варіантом здоровогоглузду». Дане визначення С. Моськовичи вважається класичним.
Уточнюючивизначення, дане З. Моськовичи, Д. Жоделе вважає соціальні уявлення«формою пізнання соціальної дійсності».
СамеД. Жоделе дала якнайповніше визначення категорії «соціальнеуявлення». Вона вважає, що категорія «соціальне уявлення»«позначає специфічну форму пізнання, а саме знання здорового глузду,зміст, функції і відтворення якого соціально обумовлені. У ширшому планісоціальні уявлення — це властивості буденного практичного мислення, направленіна освоєння і осмислення соціального, матеріального і ідеального оточення. Яктакі, вони володіють особливими характеристиками в області організації змісту,ментальних операцій і логіки. Соціальна детермінована змісту і самого процесууявлення зумовлені контекстом і умовами їх виникнення, каналами циркуляції,нарешті, функціями, які вони виконують у взаємодії з світом і іншимилюдьми» [204, р. 361-362].
Визначитисоціальні уявлення намагалися і у вітчизняній соціальній психології. Наприклад,Е.Б. Маценова запропонувала таке визначення: «Соціальне уявлення — цеспосіб осмислення, інтерпретації людиною феноменів соціального життя»[112, з. 3].
Проблематикасоціальних уявлень, початок вивчення якої був покладений у французькій школі С.Моськовичи і його послідовниками, отримала певну підтримку і у дослідниківінших країн, Наприклад, австралійських авторів M. Augoustinos, J.M. Innes [185]німецьких учених Би. Шефер, Б. Шледер [175], фінських A. Vornanen, H. Raty, L.Snellman і японських дослідників H. Azuma, K. Kashivagi [48] і ін.
Усучасній вітчизняній соціальній психології соціальні уявлення вивчаються якодне з функціонально створюючих соціальне мислення процедур такими ученими, якК.А. Абульханова-Славська [4]; Г.М. Андрєєва [11]; Г.Э Беліцька, О.П. Миколаєва[4]; В.В. Знаків [77] і ін.
Зкатегорією «соціальні уявлення» змикається категорія «життєвіпоняття», розроблена у вітчизняній психологічній науці Л.С. Виготським [37].Життєві поняття протиставлялися їм науковим поняттям. Перші формуються ранішедругих і утворюються на основі власного досвіду, другі — на основі зв'язків зіншими поняттями [37].
Подібноїдумки дотримується і О.К. Тіхоміров [154]. Життєві поняття (разом з науковимипоняттями) він пов'язував безпосередньо з узагальненнями. Життєві поняттяпідрозділяв на два класи: що виробляються самостійно в результатіжиттєдіяльності людини і засвоювані від інших людей в ході спільної діяльності,але в умовах відсутності жорсткого контролю за процесом засвоєння [154, з.184].
Формуванняжиттєвих понять відбувається в дошкільному віці. Утворюються вони в результатістихійного узагальнення досвіду дитини, яке, на думку Л.С. Виготського,будується за типом комплексу. У основі створення останнього, лежать фактичнізв'язки, які відкриваються дитиною в безпосередньому досвіді і є ситуативними інеобов'язковими. Л.С. Виготський показав, що «на відміну від поняття,конкретний елемент входить в комплекс як реальна одиниця зі всіма своїмифактичними ознаками і зв'язками. Комплекс фактично зливається з конкретнимипредметами, що входять в його склад і зв'язаними між собою. Це злиттязагального і приватного, комплексу і елементу. складає найістотнішу межукомплексного мислення». В результаті утворюються«псевдопоняття», що є «перекрученими» науковими [159, з.129-130], що є аналогом соціальних уявлень З. Моськовичи.
Такимчином, «життєві поняття» Л.С. Виготського і «соціальніуявлення» З. Моськовичи, виявляють загальні точки зіткнення: і ті, та іншіє спрощеними знаннями про соціальні явища і феномени.
Категоріязагальної психології «уявлення» не завжди близько категоріїсоціальної психології «соціальне уявлення». Ці дві категорії часторозходяться по закладеному в них змісту. С.Л. Рубінштейн характеризувавуявлення таким чином: «уявлення образно-наочно. пов'язано більш меншбезпосередньо з наочною одиничністю, відображає явище в його більш меншбезпосередній даності.» [143, з. 329]. До категорії «соціальнеуявлення» ближчі категорії «поняття», «думка». Надумку С.Л. Рубінштейна, «в понятті долається обмеженість явища ірозкриваються його істотні сторони в їх взаємозв'язку [143, з. 329]. Думки ж — »це деяка дія суб'єкта, яка виходить з певної мети і мотивів, спонукаючихйого висловити або прийняти. Воно є результатом розумової діяльності, щоприводить до встановлення певного відношення мислячого суб'єкта до предметуйого думки і до думок про цей предмет, сталих в оточенні індивіда" [143,з. 331].
Такимчином, категорія «думка» виявляється достатньо близької по сенсукатегорії «соціальне уявлення».
Думкиможна умовно розділити на прості і складні. Згадка про це можна виявити у С.Л.Рубінштейна [143, з. 331], а також складні думки можна відрізнити від простихпо наступній підставі: у складних думках, у відмінності від простих,використовуються складнопідрядні і розгорнені формулювання відповідей.
Такимчином, категорія «соціальні представлення» С. Московичи виявляється,в цілому, схожою з категоріями «життєві поняття» Л.С. Виготського і«думки» С.Л. Рубінштейна. Проте варто відзначити, що дані категоріїне є тотожними один одному.
Аналізсоціальних уявлень проводиться з наступних позицій [11, 177 і ін.]:
1.формування соціальних уявлень (натуралізація)
2.структура соціальних уявлень (інформація, поле уявлення, установка)
3.функції соціальних уявлень (пізнання, адаптація).
Процесформуванні соціальних уявлень розбивають на три етапи: зачеплення, об'єктифікація,натуралізація.
Першийетап формування соціальних уявлень — зачеплення, — характеризується тим, щоякий-небудь новий об'єкт або явище привертає увага індивіда, примушує на німсконцентрувати увагу, «зачепитися». Проблему «зачеплення»детально розробляв В. Дуаз [62]. Він пропонує виділяти три типи зачеплення:
1)психологічний; цей тип пов'язаний із загальними цінностями і віруваннями, нашівідносини з іншими людьми;
2)соціально-психологічний; це способи, за допомогою яких люди символічноспіввідносять себе з соціальними відносинами;
3)соціологічний; включає позиції різних соціальних груп в системі соціальнихвідносин [178].
Другийетап формування соціальних уявлень — об'єктифікація.Цей етап характеризується переростанням незнайомого і абстрактного в конкретне,зрозуміле і знайоме. С. Моськовичи пояснює цей процес таким чином:«Об''ктифікувати — означає розкрити знайому якість в туманній ідеї абосуті, перевести поняття в образ» [208, р. 38].
Об'єктифікаціяможе проходити в дух формах: персоналізації і фігурації,як припустили С. Моськовичи і М. Хьюстон [209]. Персоналізація характеризуєтьсяприв'язкою нового об'єкту або явища до якої-небудь відомої особи і фактично донеї зводиться (як, наприклад, психоаналіз зводиться до особи його засновника — З. Фрейду [209]). Фігурація вдає із себе подібний до персоналізації процес, алеразом з відомою особою, новий об'єкт або явище зводяться і зв'язуються також із якою-небудь формулою або формулюванням (як наприклад, теорія відносностізводиться до Ейнштейна і формулі E=mc2, або раціоналізм — до Декарта і йоговислову «Cogito ergo sum» [209]). Таким чином, об'єктифікаціяхарактеризується тим, що отримане «знання» «включене вкогнітивну структуру індивіда. у сильно спрощеному, препарованому вигляді»[11, з. 211].
Третійетап формування соціальних уявлень — натуралізація — характеризуєтьсяухваленням отриманого в ході попередніх етапів «знання» якоб'єктивній реальності і включенням його у власну когнітивну структурувідповідно до картини миру індивіда, що склалася.
Наступнийпараметр аналізу соціальних уявлень — структура соціальних уявлень, що включаєтри компоненти: інформацію, поле уявлення, установку [11, 177, 178 і ін.]. Цітри компоненти постійно поповнюються в ході соціалізації людини, в йогоповсякденному життєвому досвіді.
Першийструктурний компонент — інформація — це сума, кількість знань про об'єктуявлення, обізнаність про нього. Інформація «проникає в „щілини“буденної свідомості через різні джерела» [11, з. 210]. Цей компонент єнеобхідною умовою формування соціальних уявлень.
Другийструктурний компонент — поле уявлень — це якісна характеристика соціальнихуявлень, їх образні і смислові аспекти. Поле уявлень формується в соціальнійгрупі за допомогою визначення загальних смислових меж, в які поміщаєтьсяінформація, і визначення діапазону можливих тлумачень якого-небудь поняття.
Третійструктурний компонент — установка — це загальне відношення суб'єкта до об'єктусоціальних уявлень, готовність до його оцінювання. Установка також можеіснувати і при недостатньо повній інформації про об'єкт соціальних уявлень інечіткості визначення поля уявлень.
Третійпараметр аналізу соціальних уявлень — їх функції. Зазвичай виділяють трифункції: пізнання, опосредования, адаптації [11, 177 і ін.].
Першафункція — пізнання — характеризується описом, класифікацією і поясненням подійі явищ. Тут соціальні уявлення виступають в ролі теорій, які інтерпретують,пояснюють події або явища в рамках певної когнітивної структури [178].
Другафункція — опосредования — це, орієнтація і регуляція поведінки, соціальнихвідносин і комунікацій в групі, а також сприяє виділенню цінностей, якірегулюють поведінку індивіда [11, 177]. Ця функція реалізується навнутрішньогруповому, міжособовому рівні [178].
Третяфункція — адаптації — характеризується інтеграцією нових знань, що вжесклалися, про події або явища, тобто адаптацією інформації, що поступає, проподії, явища, феноменах політичного, наукового або якого-небудь іншого плану досформованих, існуючих у індивіда поглядів. Ця функція сприяє збереженню картинимиру суб'єкта, що склалася.
Деякідослідники [178 і ін.] виділяють також і четвертую функцію соціальних уявлень — збереження стабільності і стійкості індивідуальної і групової структурисвідомості. Оскільки новий об'єкт (явище, феномен), порушує рівновагуіндивідуальної когнітивної структури, то цю рівновагу необхідно відновити задопомогою диференціації і інтеграції [178].
Проблемасоціальних уявлень останнім часом стає все більш актуальною як у вітчизняній,так і зарубіжній науці, їй приділяють все більше уваги при вивченні самихрізних проблем.
Німецькіавтори Б. Шефер і Б. Шледер [175] досліджували, яким чином зв'язані соціальніуявлення з груповою і особовою ідентичністю. Вони припускали, що соціальніуявлення є загальними для членів групи. Але, разом з тим, «соціальніуявлення не можуть існувати незалежно від прояву окремих людей. Соціальніуявлення генеруються на індивідуальному рівні, вони виникають в думках людей,які самі піклуються про їх подальшу популярність». [175, с.76].
Фінськийдослідник A. Vornanen (1992, 1993) вивчав соціальні уявлення на вибірці дітей7-12 років і дорослих про розумну і звичайну людину. Отримані їм в ходідослідження дані свідчили, зокрема, про наступний: в цілому, випробовуванівважають, що навики спілкування і соціального впливу властивіші розумнимжінкам, чим розумним чоловікам; розумним чоловікам властивіше, ніж жінкам, надумку випробовуваних, звертати увагу на рішення проблем; чоловіки частіші, ніжжінки, вибирають як розумну людину представника тієї ж підлоги [48, з.448-449]. Подібні дослідження проводилися іншими фінськими (H. Raty, L.Snellman, 1992), а також японськими (H. Azuma, K. Kashivagi, 1987) і російською(Н.Л. Смирнова, 1994) дослідниками. В цілому, результати даних дослідженьвиявляються схожими, що говорить про їх універсальність, репрезентативність врізних культурах [48, з. 448-454].
Увітчизняній соціальній психології соціальні уявлення вивчалися в роботах,присвячених російському менталітету (К.А. Абульханова-Славська [3, 4]; Т.В.Бобришева [25]; А.Я. Варга [31]), моральним і політичним уявленням (Г.ЭБеліцкая, О.П. Миколаєва [4]), організаційній культурі (Н.Ю. Белоусова [21];С.А. Ліпатов [104]), уявленням про усвідомлювані і неусвідомлювані аспектижиттєвого шляху особи (Т.Н. Березіна [22]), представленням молоді, що вчиться,в умовах соціально-економічної кризи (С.Г. Губіна [49]), уявленням пропорядність, щастя (И.А. Джідарьян [50]), аналізу концепції соціальних уявлень(А.И. Донцов, Т.П. Емельянова [55]), уявленням про добробут (Е.В. Дугина [63]),уявленням про правду і брехню (В.В. Знаків [77]), уявленням про час у молодшихшколярів (С.Д. Луцковськая [108]), уявленням про сім'ю у старшокласників істудентів (Е.Б. Маценова [112]), уявленням про мораль і право (О.П. Миколаєва[124]), буденній свідомості (И.М. Попова [137]; Е.В. Улибіна [159]), уявленнямпро циклічність подій у дошкільників (Е.В. Романова [142]), уявленнямінтелектуальності (Н.Л. Смирнова [147]), уявленням про середню школу (С.В.Трушкова [156, 157]), уявленням студентів педагогічних інститутів про науковуроботу (Е.В. Улибіна [158]), уявленням про здоров'я (Ф.Р. Філатов [164]),уявленням про педагогічне спілкування у вчителів (Е.В. Шморіна [178]) і ін.
Так,під керівництвом К.А. Абульханової-Славської, проводилися комплекснідослідження сукупності моральних, правових, політичних уявлень, основнихсоціальних цінностей особи і її уявлень про власний «Я», своїйвідповідальності і інтелекті [4]. Колективом авторів вдалося виявитивзаємозв'язок уявлень у вітчизняній індивідуальній свідомості. Цейвзаємозв'язок характеризується переважанням моральних уявлень над іншими.Моральні уявлення є базисними, або, по виразу К.А. Абульханової-Славської,«стрижнем» всієї системи, так званим системоутворюючимчинником [4, з. 300]. Дане положення доводиться різними дослідженнями,проведеними незалежно один від одного [4, 77 і ін.]. Так, моральні уявленняпереважають над правовими (М.И. Воловікова, О.П. Миколаєва) і переважають вполітичних уявленнях (Г.Э Беліцкая, О.П. Миколаєва); у ієрархії цінностейсвідомості на першому місці опиняється совість, як альтернатива опозиції влади(Н.И. Лапін); справедливість у росіян пов'язана з готовністю добиватися їїсвоїми силами, зокрема за допомогою брехні і не покладаючись на правосуддя, іне пов'язана з абстрактною істиною (В.В. Знаків) і ін. [4, з. 300-301]. Вцілому, результати досліджень, проведених під керівництвом К.А.Абульханової-Славської, дозволяють зробити висновок, що «специфікацілісності соціальних уявлень в російській свідомості, менталітеті полягає в:1) переважанні моральних регуляторів, уявлень; 2) існуванні деякої синкретасвідомості особи, що безпосередньо співвідносить уявлення про себе, своєму»Я" з суспільством" [4, з. 306].
Іншедослідження, проведене Ц.р. Губіной, присвячене динаміці соціальнихпредставлень молоді, що вчиться, в умовах соціально-економічної кризи. Занаслідками даного дослідження автор констатує, що «зміни соціальнихуявлень молоді свідчать про тенденцію до переважаючої спрямованості насаморегуляцію — конформна поведінка в системі суспільних відносин, зниженняпрагнення до саморозвитку і самоудосконалення, зниження соціальної активності,в основі якої лежить прагнення особи до соціальної адаптації у важкихсоціально-економічних умовах — молодь усвідомлює себе об'єктом соціальноївзаємодії» [49, з. 16-17].
Теоріясоціальних уявлень виявляється корисною і при вивченні і аналізі організацій іорганізаційної культури [21, 104 і ін.]. Так, С.А. Ліпатов займавсядослідженнями в області «організаційного соціального пізнання» [104,з. 108], що є системою думок і представлень членів організації. В рамках«організаційного соціального пізнання» вивчається організаційнакультура, що інтерпретується як результат сприйняття і розуміння членамиорганізації свого оточення, його норм, цінностей, установок, форм спілкування іпроцесів, що протікають в рамках організації. За допомогою характеристикорганізаційної культури, складається образ організації у її членів, якийпочинає грати регулятивну роль. «Якщо образ організації утілюється вхарактеристиках організаційної культури, остання як би формує у всіх членів організаціїякусь єдину думку з приводу значення своєї діяльності, її сенсу» [11, з.214]. Г.М. Андрєєва робить висновок, що дане трактування організаційноїкультури дозволяє аналізувати її в термінах соціальних уявлень [11, з.213-214].
Такимчином, соціальні уявлення є актуальною проблематикою в соціальній психології,по якій проводиться достатньо багато досліджень, зокрема направлених навиявлення їх змісту, як у вітчизняній, так і в зарубіжнійсоціально-психологічній науці. Разом з тим, недостатньо розроблена проблематикасоціальних уявлень про конфлікти взагалі, і міжособових конфліктах, зокремасеред підлітків, зокрема.
1.3СПЕЦИФІКА ВИВЧЕННЯ СОЦІАЛЬНИХ УЯВЛЕНЬ ПРО КОНФЛІКТИ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ
Першза все необхідно визначитися з межами підліткового віку, оскільки існують різнітрадиції в його визначенні.
Наприклад,американські дослідники, позначають початок підліткового віку з тринадцятироків, називаючи підлітків тінейджерами, що засноване на особливостях граматикианглійської мови. Вітчизняні учені початок підліткового віку відносили додванадцяти років [109 і ін.], але сучасні джерела [110, 138, 144, 162, 173 іін.] — до десяти. Т.ч., в даний час наголошується тенденція до його«омолоджування». Г.А. Цукерман пише, що «межа, що розділяє молодшийшкільний і підлітковий вік, повинна бути розмитою, такою, що не укладається вточну цифру» [173, з. 18]. Т.В. Драгунова підкреслює, що «межіпідліткового віку приблизно співпадають з навчанням дітей в 5 — 8 класахсучасної школи» [61, з. 98]. Отже, підлітковий вік охоплює період від 10 — 11 до 14 — 15 років. Даною періодизацією ми і користуватимемося в своємудослідженні.
Підлітковийвік є одним з найважливіших періодів в людському розвитку. Цей вік, як назвавйого Ст. Хол — період «бури і натиску», — характерний амбівалентністюі парадоксальністю. Підлітковий вік насичений стресами і конфліктами, в німдомінує нестабільність, ентузіазм і сум'яття [125, з. 278].
Особливістюсучасного суспільства є байдуже відношення до підлітків. Не дивлячись начисленні дослідження, новації, не дивлячись на «гуманізацію»педагогічного процесу, можна зробити невтішний висновок, що підлітки сьогодні,в основному, мало кому потрібні. Зачіпаючи дану проблему, необхідно відзначити,що відсутність яких-небудь ідеалів і соціально схвалюваних цінностей у сучаснихпідлітків, нестабільний економічний стан в нашій країні, що вимагає приділятипроцесу забезпечення сім'ї всім необхідним (матеріально) весь час, не залишаючина духовну турботу про дітей практично нічого, дає сильний негативний ефект.Підлітки іноді втрачають сенс життя, шукаючи його в алкоголі і наркоманії, а незнайшовши, намагаються покінчити життя самогубством.
Факт«непотрібності» підлітків відзначає і Д. І. Фельдштейн: «Унаявності серйозний дефіцит уваги, пошана до дитини. При цьому різкозагострилася суперечність між потребою дитини в увазі, що посилювалася з віком,і безперервним ослабленням, а потім і відсутністю необхідної уваги з бокудорослих, зокрема рідних людей. Проявляючи підвищену турботу про одяг,живлення, культурні розваги своїх дітей, вони не реалізують можливостіспілкування з ними — в результаті у багатьох хлоп'ят розвивається відчуттясамоти, що доходить деколи до відчаю, росте цинізм, що виявляється увідкритіших (і тому страшніших), ніж у дорослих формах, нівелюється пошана донайважливіших людських цінностей — чесності, порядності та ін.» [161, з.33-34].
Підлітковийвік характеризується різкими змінами, які зачіпають всі сторони розвиткудитини. Одним з найбільш значущих моментів психофізіологічного розвитку єстатеве дозрівання і пов'язана з цим процесом статева ідентифікація.
Інтенсивнезростання супроводжується відставанням в розвитку органів кровообігу і дихання,що є причиною різкого перепаду настрою і активності, швидкій стомлюваності.
Окрімвищезгаданих складових, психофізіологічний розвиток характеризується зміноюпровідної ролі кори великих півкуль головного мозку, що робить гальмівний впливна підкіркові структури, підкірковою активністю (яка при правильному стиліспілкування з підлітком, долається їм самим), що характеризується підвищеноюнервозністю, нестійкістю емоційних реакцій [100, з. 32].
Змінив інтелектуальній сфері не менш важливі, чим у фізіологічній. У підлітковомувіці розвивається логічна пам'ять. Запам'ятовування стає довільним і опосередкованим,механічна пам'ять уповільнює свій розвиток (результат частішого використаннялогічної пам'яті). Увага, як і пам'ять, набуває довільності.
Уцьому віці спостерігається перехід до абстрактного мислення, відбуваєтьсястановлення аналітико-синтетичної діяльності. Процес мислення характеризуєтьсятакож ускладненням думок підлітків.
Підлітковийвік представляється найбільш відповідальним періодом, оскільки в цей часскладаються основи моральності, формуються соціальні уявлення про складні явищаі феномени, соціальні установки, відношення до себе, відношення до людей, досуспільства. У підлітків стабілізуються риси вдачі і основні форми міжособовоїповедінки, формуються головні мотиваційні лінії цього віку — самопізнання,самовираження, самоствердження.
Найбільшважливим новоутворенням цього віку є становлення нового рівня самосвідомості,зміна Я-концепції. Розвивається рефлексія, за допомогою якої підлітки прагнутьзрозуміти себе, свої можливості, особливості, свою особисту відповідальність задовершені дії; оцінити свої вчинки і вчинки інших людей; зрозуміти, що їхоб'єднує з іншими людьми, і чим вони відрізняються від інших людей, що їхробить унікальними. Порівняння з іншими людьми зумовлює нестійкість їхсамооцінки. Активне формування самосвідомості підлітка характеризуєтьсяпосиленням соціальної відповідальності, відповідальності за суспільну справу. Врамках вищевикладеного визначаються провідні потреби дітей цього віку. Ними єсамоствердження і спілкування з однолітками.
Д.Б. Ельконін [182] спілкування з однолітками вважає провідною діяльністю. Іншаверсія, яку висунув Д. И. Фельдштейн [162], припускає як провідну діяльністьпросоціальну активність, тобто потреба дитини зайняти певне місце в суспільствіі оцінити самого себе в системі «я — суспільство».
Другапровідна потреба підлітків — самоствердження — виявляється в прагненнізатвердити своє Я в системі більш загальних зв'язків і відносин суспільства.Самоствердження, на думку Д. І. Фельдштейна, нерозривно пов'язано з двоєдинимпроцесом соціалізації-індивідуалізації, підлітковий етап якого відрізняється«найбільш вираженою реальною індивідуалізацією, що проявляється всамодетерміації, що структурується, самоврядуванні людини, що росте, прияскраво вираженій тенденції суб'єкта до індивідуального прояву на соціальнозначущому рівні» [161, з. 129].
Зсоціалізацією безпосередньо пов'язана проблема спільності підлітків і їхпідпорядкування груповим нормам і правилам. Підлітків розглядають як особливусоціально-психологічну групу з своїми нормами, установками, цінностями, з своєюсубкультурою. Відчуття приналежності до якої-небудь групи має істотне значеннядля розвитку особи підлітка. Норми і цінності групи інтеріоріуютьсяпідлітком. Вони стають ніби його власними, такими, що впливають на етичнийрозвиток. Існуюча розбіжність між нормами групи підлітків і нормами дорослихвиражає одну з найважливіших потреб підлітка — в самостійності, в особистійавтономії.
Підлітковийвік характеризується появою в самосвідомості нового відчуття — так званого«відчуття дорослості». Це виражається в прагненні бути і вважатисядорослим. Одним із способів прояву відчуття дорослості є протест і непокора,негативізм до вимог дорослого. За допомогою цих засобів підліток намагаєтьсядобитися рівного положення дорослим, намагається вирватися з-під їх опіки [56,105 і ін.].
Черезвказані вище суперечливі чинники (відносини з дорослими) і практично повнупідлеглість нормам групи, в підлітковому віці існує небезпека виникнення різнихформ девіантної і протиправної поведінки.
Особаформується під впливом безлічі чинників, найважливішими з яких є соціальне ісімейне середовище, виховання і навчання, самовиховання і діяльність. Рушійноюсилою розвитку є суперечності, до яких безпосередньо відносяться конфлікти. Івдало дозволена суперечність (конфлікт) приводить до чергового стрибка (абоплавному розвитку) особи.
Спілкуваннянадає величезний вплив на формуванні особи. Воно опосередкує зв'язок окремоїлюдини з суспільством, будучи одним з шляхів засвоєння соціального досвіду. Удитинстві міжособове спілкування стимулює психічний розвиток і полегшуєсоціальну пристосовність індивіда [79, з. 7]. «Саме у спілкуванні, і першза все в безпосередньому спілкуванні із значущими іншими (батьками, педагогами,однолітками і т. д.), відбувається становлення людської особи, формуваннянайважливіших її властивостей, етичної сфери, світогляду» [126, з. 3].
Надумку Я.Л. Коломінського, спілкування — «це інформаційна і наочнавзаємодія, в процесі якої реалізуються, виявляються і формуються міжособовівзаємини» [86].
Упідлітковому віці на розвиток особи роблять вплив групові і суспільно виробленінорми і правила, такі психологічні механізми, як інтеріорізація іекстеріорізація.
Принципдействия інтеріорізаціїзаключается в превращении внешних предметных действий, норм, способов поведенияво внутренние процессы, психические образования. Екстеріорізація,напротив, предполагает переход внутренних состояний во внешние, практическиедействия, формы поведения. С каждым переходом внутреннего во внешнее происходитсовершенствование поведения человека. Таким образом, взаимные переходы внешнегово внутреннее и внутреннего во внешнее обеспечивают развитие личности человека[78, с. 41].
Нарозвиток особи людини роблять вплив і інші психологічні механізми. Ценаслідування і ідентифікація, внутрішньогрупова навіюваність, яка виявляється внекритичному ухваленні думок і позицій референтної групи (молодші школярі іпідлітки), а також самоконтроль і самоаналіз, тобто механізм рефлексії(властивий старшим підліткам і старшим школярам).
Наступноюсвоєрідністю соціалізації є обумовленість розвитку дитини не тількиактуальними, але і передуючими впливами, які відображені в його ідеалах, мріях,цілях і інших психічних утвореннях.
Важливим,але мало вивченим чинником розвитку особи, є перебудова особових утворень впроцесі виховання [78, з. 43].
Цейсписок чинників, що впливають на розвиток особи далеко не повний. Багаточинників розвитку особи реалізуються в певних педагогічних умовах.
Зупинимосядокладніше на міжособовому спілкуванні.
Спілкуванняграє величезну роль в житті суспільства, виступаючи необхідною умовоюформування не тільки окремої особи, але і психологічним середовищем розвиткуосновних психічних і соціальних якостей людини [76, з. 4]. Без міжособовогоспілкування неможливе повноцінне формування психічних функцій людини, йогопсихічних властивостей і всієї особи в цілому [126, з. 8].
Звищесказаного можна зробити висновок: порушення спілкування викличе порушення впроцесі формування особи, процесі формування психічних функцій, процесіпривласнення соціальних норм і цінностей і, в цілому, соціалізації.Недозволений конфлікт з деструктивним ухилом неминуче порушує спілкування зопонентом. Якщо як опонент виступає група або, що набагато плачевніше, всесуспільство в цілому, то можливі глобальні порушення всієї особи індивіда.Проте конфлікт може бути не тільки деструктивним, але і конструктивним (див.пункт 1.1).
Конфлікт,відзначає М.В. Шугуров, є атрибутом буття особи, і усунення конфлікту одночасноозначає усунення самого особового буття — самоздійснення. «У теж час самебуття особи — конфлікт, причина якого — сутнісна свобода особи, обумовлена їїпричетністю до належному, до справжнього, не відчуженого буття… Конфлікт — міра особи, що відкриває можливість для прояву її свободи» [180, з. 14].
Рольконфліктів в підлітковому віці достатньо велика. Як і в будь-якому іншому віці,конфлікти підлітків носять як позитивний, так і негативний варіанти результату.Вище ми привели деякі приклади позитивної і негативної ролі конфліктів в розвиткупідлітків, яких розглянемо детальніше.
Неблагополуччяу відносинах підлітків між собою, розрив відносин один з одним має для підліткабагатобічні негативні наслідки як в плані виникнення важких переживань, так іформування його особи в цілому.
Зускладненням системи суспільних відносин, з включенням індивіда в різноманітніспільності, потреба в приналежності до якої-небудь групи задовольняється тількипри підпорядкуванні різноманітним суспільним нормам і розпорядженням,задовольняючи при цьому соціальні очікування тих, що оточують. Поступово на ційоснові виробляється потреба слідувати нормам, звичаям, традиціям групи,оскільки інакше особа неминуче вступає в постійний стійкий конфлікт з тими, щооточують і кінець кінцем буде відторгнута групами, до яких вона належить [76,с.81].
Багатопідлітків випробовують утруднення в контактах з однолітками і переживають своюсамоту хворобливо. Будь-які труднощі в соціальній сфері приводять до порушеннядіяльності, відносин, породжують негативні емоції і переживання, викликаютьвідчуття дискомфорту. Все це може мати несприятливі наслідки для розвитку особидитини.
Окрімміжособового на розвиток особи підлітка робить великий вплив внутрішньоособовийконфлікт, який, безумовно, тісно пов'язаний з першим: причиною внутрішньоособовогоконфлікту може стати міжособовий, а міжособового — внутрішньоособовий.
Упідлітковому віці розбіжність між зовнішнім і внутрішнім стає глобальною:власне Я, яким його сприймає і усвідомлює тринадцятирічна людина, і важ рештасвіту розділені прірвою, яку, як йому здається, ніяк і ніколи не подолати. Весьзміст психічного життя стає для підлітка об'єктом осмислення, узагальнення,внутрішній світ — реальністю, яка тьмарить справжню дійсність [58, з. 105].
Розвитокінтересу до себе, власному внутрішньому життю, до особи в цілому, а не доокремих її якостей, усвідомлення суперечності своїх устремлінь, бажань, потреб- все це стає змістом конфліктних переживань підлітків [58, з. 108-109].
Зневагадорослого до нового рівня самосвідомості підлітка, ігнорування йогонайважливіших потреб посилює конфліктну ситуацію, в якій живе підліток.Психологічний дискомфорт в класі, напружені взаємини з вчителями, а потім і збатьками, сприяють тому, що негативні форми поведінки закріплюються і можутьперейти в риси вдачі. Крім того, деформація взаємин з тими, що оточуютьнеминуче веде до зниження пізнавальної активності підлітка. Може виникнутизагальне негативне відношення до школи і до учбової діяльності взагалі [105, з.29].
Уоцінці молодшими підлітками однолітків фізичні недоліки, як вважає В. Н.Лозовцева, які або складнощі характеру або неуспіх в навчанні відступають надругий план, якщо вони дотримують колективні норми, «кодекстовариства» [105, з. 36].
Щостосується «кодексу товариства», то В. Н. Лозовцева визначаєнайважливіші його норми таким чином: це рівність, чесність, вірність, допомогатоваришеві, пошана [105, з. 36]. Тих, хто не дотримує цей кодекс, хто не бажаєповодитися на рівних, хто протиставляє себе колективу, підлітки різкозасуджують.
Крімтого, підлітки цінують уміння постояти за себе. Тут криється інша проблема — проблема поведінки в конфлікті, виборі стратегії поведінки. Прагнення когось зпідлітків захистити себе дорослих також викликає засудження однолітків.
Можливимнегативним результатом міжособових конфліктів як з дорослими, так і зоднолітками, разом з недоїданням, недосипанням, емоційною холодністю близькихпідліткові людей і відчуттям своєї непотрібності, покинутості, разом звідчуттям зайвого в сім'ї або суспільстві (групі), можна виділити загостреннявзаємин зі всіма дорослими, у тому числі і з вчителями (якщо конфліктвідбувався з батьками або іншими близькими людьми), формування негативноговідношення до учбової діяльності і до школи в цілому. Вказані причини приводятьдо посилення недоброзичливих відносин з найближчим оточенням, у тому числі і зоднолітками, створюють ситуацію хронічного психологічного дистрессу,який, у свою чергу, відбивається на психічному і фізичному стані [33, з. 38],приводячи до неврозів або, в крайньому випадку, до суїциду.
Л.Н. Винокуров джерелами неврозів виділяє наступні психологічні чинники [33, з.232]:
— сімейно-побутові, конфліктні відносини між членами сім'ї, її дисгармонійнефункціонування, дефекти виховання, що створюють хронічну психотравмуючу ситуацію,нервовість самих батьків і т. п.;
— шкільні конфлікти, пов'язані з нездатністю дитини справитися з учбовимнавантаженням, ворожим відношенням педагога, зміною шкільного класу,неприйняттям дитячого колективу;
— гострі психічні травми різного походження;
— алкоголізм, наркоманія, психічні захворювання батьків.
Щеодним серйозним можливим наслідком конфлікту є суїцид, в основі якого лежитьсоціально-психологічна дезадаптація в умовах міжособового конфлікту.
Процесадаптації кожної людини двійковий. Він для всіх один і, в теж часіндивідуальний і неповторюваний: існує стільки ж варіантів, скільки і людей.Соціальна адаптація не стільки боротьба з обставинами, скільки подолання себе,праця розуму і душі, спосіб самоствердження, шлях до дійсної свободи навіть внайскладніших обставинах: вільний тільки той, хто сам відчуває себе вільним[36, з. 19].
Неоднозначнаі складна соціальна адаптація в своїх індивідуально-психологічних проявах. Однідіти, зустрівши перепону, мобілізуються на його подолання, інші — відступаються,швидко здаються; одні нове з цікавістю, безоглядно, інші — з побоюванням,настороженістю; одні легко, безболісно міняють свої звички, а то і погляди,оцінки, думки, інші, всупереч очевидності, уперто, наполегливо, «доперемоги» стоять за колишнє.
Однимз найбільш значущих чинників виникнення соціальної дезадаптації у підлітків єпорушення в спілкуванні з референтними для нього людьми (однолітками, а такожвчителями), про що свідчить проведене Н. В. Помазковым і Э. И. Труведослідження [136].
Наслідкидезадаптації трагічні для багатьох. Це соціальна невлаштованість, щовиявляється в збільшенні числа бомжів, мігрантів, біженців, дітей-сиріт,інвалідів. Це неспівпадання цілей, намірів людини і реально досягнутих нимрезультатів, пасивна адаптація, яка якщо не руйнує особу, то гасить їїіндивідуальність [36, з. 23-24]. Це також і самогубство.
Психологамидавно був відмічений той факт, що підлітки порівняно легко йдуть насамогубство. Сама думка про цю можливість часто є для них утіхою, як би щознижує ступінь ризику перед можливими життєвими труднощами. Взагалі, впродовжвсього підліткового віку, на думку Ф. Дольто, думка про суїцид часто відвідуєдитину. За її словами, «жодна юна істота не може подолати рифи отроцтва,не задумавшись про смерть, бо воно повинне померти щодо свого дитинства — смерть представляється йому в метафоричній формі суїциду» [54, з. 87].
Проблемасуїциду, як і інших видів саморуйнівного, або аутодеструктивного (алкоголізм,наркоманія), поведінки в даний час достатня актуальна, оскільки подібнаповедінка має тенденцію розповсюджуватися з кожним роком у все ширших шарах [1,134 і ін.].
Психологічнийсенс підліткового суїциду — прагнення привернути увагу тих, що оточують досвого страждання. Смерть їм представляється у вигляді бажаного тривалого сну,звільнення від проблем, а також у вигляді засобу покарати таким чином своїхкривдників: «хай їм буде погано!» [1].
Втім,суїцид у підлітків носить не стільки завершений акт (спроба самогубства),скільки задуми, уявлення об смерті, а також шантаж. Шантажну поведінку своєюкінцевою метою припускає дія на близьких людей або психотравмуючу ситуацію. Вцьому випадку у підлітка немає дійсного бажання померти, але він обирає суїцидяк спосіб впливу на свої життєві умови і на людей, від яких залежитьвиправлення цих умов [1].
Аутодеструктивнаповедінка підлітків може бути причиною наслідування. Підлітки копіюють зразкиповедінки, які вони бачать навколо себе, які пропонує їм телебачення або масовалітература. Наприклад, підліток може побачити, що смерть устрашає тих, щооточують і є дієвим способом натиску на кривдника.
Загальноюпричиною суїциду є соціально-психологічна дезадаптація, що виникає під впливомгострих психотравмуючих ситуацій, порушення взаємодії індивіда з найближчимоточенням.
Дохарактерних рис суїциду, що стосуються проблеми конфліктного взаємовідношення,є наступне: самогубству передує міжособовий конфлікт з референтними дляпідлітка людьми або групою, при цьому конфлікт сприймається як украй значущий ітравматичний, викликаючи внутрішню кризу і драматизацію подій [1].
Такимчином, проблема підліткового суїциду нам представляється значущою і достатньоактуальною у зв'язку з вищевикладеним.
Щостосується позитивної ролі міжособового конфлікту в підлітковому віці, то михочемо відзначити, що для розвитку особи необхідні конфлікти, про щонеодноразово мовилося вище. Тільки долаючи конфліктну ситуацію, вирішуючиконфлікт, суперечність, внутрішню або зовнішню, індивід виходить на новийступінь свого розвитку. Важливо пам'ятати, що невчасне або неправильне,необережне втручання в конфлікт або спроба керувати або вирішити його зверху неприведуть до яких-небудь позитивних змін, і, можливо, тільки підсилятьсуперечності, додадуть до того, що існує новий конфлікт — з вчителем.
Позасумнівом, що засвоєння конструктивних або деструктивних способів подоланняважких ситуацій надає різний вплив на розвиток особи дитини. Переважанняконструктивних способів підвищує позитивний потенціал особи, сприяє формуваннюупевненості в своїх силах, розвитку відчуття компетентності і власної цінності,веде до становлення важливих вольових якостей [144, з. 115].
І,навпаки, переважання деструктивних способів поведінки, які не приводять дореального дозволу проблем, може викликати відхилення і деформації в розвиткуособи і тим самим привести до порушень психічного здоров'я дитину [144].
Назакінчення розгляду проблеми конфліктності підлітків, ми повернемося доповедінки в конфліктній ситуації, в конфлікті. Як ми відзначили вище, підліткицінують уміння постояти за себе. У цьому криється певна проблема. Позасумнівом, що найбільш продуктивним способом вирішення конфлікту є співпраця,пошук взаємозадовільних рішень. Проте, подібна стратегія вимагає багато часу іпсихічних засобів індивіда. Крім того, вона не завжди доречна, коли потрібнемиттєве рішення, від якого залежить, можливо, і життя суб'єкта, стратегіяспівпраці безплідна.
Людинаповинна уміти постояти за себе, повинен уміти дати відсіч, захистити свої честьі гідність, повинен уміти володіти навиками самооборони. І тут необхіднокеруватися стратегією суперництва. Проте суперництво не повинне носититотальний характер.
Такимчином, підлітковий вік характеризується підвищеною конфліктністю у всіх сферах.Проте конфлікт є невід'ємною частиною становлення особи. Без конфлікту особанеможлива, оскільки саме в конфлікті відбувається становлення і розвиток особи,що дає великий стрибок у разі дозволу конфліктній ситуації.
Конфліктнеможливий без конфліктних відносин: через конфліктні відносини відбуваєтьсявзаємодія в конфлікті. Підліток вчиться вирішувати конфліктні ситуації напрактиці, і йому необхідно ненав'язливо допомогти вирішити їх з максимальнопозитивним результатом.
Якбуло показано, проблема підлітків в конфліктах розглянута в науковій літературіі досліджена достатньо детально. Разом з тим, з'являються нечисленнідослідження, присвячені аналізу представлень підлітків про різні явища іфеномени, що було докладніше розглянуто в попередньому параграфі.
Дотаких досліджень можна віднести вивчення соціальних представлень дітей імолодших підлітків про розумну і звичайну людину (A. Vornanen і аналогічнедослідження Н.Л. Смірнової на російській вибірці) [48], дослідження відношенняі оцінки молодшими підлітками однолітків В.Н. Лозовцевой [105] і ін.
Зіншого боку, з'являються дослідження, направлені на вивчення уявлень проконфлікт на дорослій вибірці, — вміст поняття конфлікту в буденній свідомості(вивчення прототипу конфлікту) Н.В. Грішиной [43], дослідження семантичногополя поняття «конфлікт» А.И. Тащевой [152].
Такимчином, однією з актуальних проблем вивчення соціальних уявлень є проблема їхгенезису, проте в науковій літературі вивчені і розглянуті різні способи виходуз конфліктних ситуацій і способи вирішення конфліктів, зокрема в середовищіпідлітків, покладений початок вивченню представлень підлітків про соціальніявища і феномени, вивченню представлень людей про конфлікт в цілому, алепрактично невивченими залишаються питання усвідомлення самими підліткамиконфлікту, його структури, динаміки, переживань людей в конфлікті, оцінкиконфлікту і індивідуальних особливостей поведінки людей в конфлікті.
ВИСНОВКИПО ПЕРШОМУ РОЗДІЛУ
1.Існують різні підходи до вивчення міжособового конфлікту як соціального явища інаукової категорії: мотиваційний (З. Фрейд, До. Хорні, К. Левин і ін.),ситуативний (М. Дойч, Р. Мак, Р. Снайдер і ін.), когнітивний (Ф. Хайдер і ін.),аналітичний (А.Я. Анцупов, Л.А. Петровська, А.И. Шипілов і ін.), діяльністний(А.Я. Анцупов, В.М. Афонькова, Н.В. Грішина і ін.), енерго-емоційний (В.В. Жваво,В.И. Гарбузов, Н.В. Жутікова і ін.), організаційний (А.Я. Анцупов, С.И. Еріна,Ю.Г. Запрудській і ін.), системний (А.Я. Анцупов, Т.С. Сулімова, Д.И.Фельдштейн і ін.). Наголошується, що, не дивлячись на різноманіття визначеньконфлікту в науковій літературі, більшість авторів сходяться у виділенні такихобов'язкових ознак конфлікту, як біполярність, активність, наявність суб'єктаабо суб'єктів конфлікту [43].
2.Структура і динаміка конфлікту розглядається в науковій літературіоднозначніше. У структурі конфлікту виділяють наступні основні компоненти:сторони (учасники) конфлікту, умови протікання конфлікту, образи конфліктноїситуації, можливі дії учасників конфлікту, результат конфліктних дій; удинаміці конфлікту — виникнення і усвідомлення конфліктної ситуації, інцидент(ініціатори конфлікту), ескалація конфлікту, завершення конфлікту,постконфліктна стадія.
3.Однією з центральних проблем вивчення міжособового конфлікту є проблема йогосприйняття учасниками конфлікту. Ця проблема розглядається практично прибудь-якому психологічному аналізі конфліктів, разом з тим, предметомсамостійного вивчення це питання стає нечасто.
4.Категорія «конфлікт» є не тільки науковим поняттям, але і категорієюбуденної свідомості, різновидом соціальних уявлень. Проблематика соціальнихуявлень в сучасній соціальній психології стала розвиватися в руслі рішенняпитань соціального пізнання французькою соціологічною школою [62, 118, 184,193, 205, 208 і ін.]. Теорія соціальних уявлень була розвинена з положень Э.Дюркгейма [64], що розрізняв індивідуальні і колективні уявлення. Соціальніуявлення, на думку З. Моськовичи, — це «універсальнийсоціально-психологічний феномен, що включає всі форми пізнання»,об'єднуючих "ідеї, думки, образи і знання, якими спільно користуються члениколективу (спільності)" [185, р. 215].
5.У сучасній вітчизняній соціальній психології соціальні уявлення вивчаються якодне з функціонально створюючих соціальне мислення процедур [4, 11, 77 і ін.].
6.З категорією «соціальні уявлення» змикається категорія «життєвіпоняття», розроблена у вітчизняній психологічній науці Л.С. Виготськім.Життєві поняття протиставлялися їм науковим поняттям. Перші формуються ранішедругих і утворюються на основі власного досвіду, другі — на основі зв'язків з іншимипоняттями [37].
7.Аналіз соціальних уявлень проводиться з наступних позицій [11, 177 і ін.]:формування соціальних уявлень (зачеплення, натуралізація), структурасоціальних уявлень (інформація, поле уявлення, установка), функції соціальнихуявлень (пізнання, адаптація).
8.Проблема соціальних уявлень останнім часом стає все більш актуальною, їйприділяють все більше уваги при вивченні самих різних проблем [21, 25, 50, 63,104, 108, 112, 142, 157, 159, 178 і ін.].
9.Однією з актуальних проблем вивчення соціальних уявлень є проблема їх генезису,проте в науковій літературі вивчені і розглянуті різні способи виходу зконфліктних ситуацій і способи вирішення конфліктів, зокрема в середовищіпідлітків, але практично невивченими залишаються питання усвідомлення самимипідлітками конфлікту, його структури, динаміки, переживань людей в конфлікті,оцінки конфлікту і індивідуальних особливостей поведінки людей в конфлікті.
Розділ 2. Дослідження структури представленьпідлітків про міжособові конфлікти
2.1 дослідження представлень підлітків про зміст іструктуру міжособових конфліктів
Першасерія дослідження складалася з трьох частин. У першій частині виявлялисяуявлення про конфлікт методом «Вільного семантичного опису» В.А.Лабунської. У другій частині уточнювалися результати контент-аналізууявлень про конфлікт. У третій частині виявлялися семантичні поля явищ істанів, супроводжуючі міжособовий конфлікт (за допомогою вказаного вищеметоду).
Передбачалося,що підлітки, в цілому, адекватно сприймають категорію «конфлікт»;розуміючи під конфліктом, імовірно, «суперечку», «бійку»,«сварку».
Дляпершої частини першої серії дослідження були розроблені наступнівідкриті питання:
Щотаке конфлікт?
Яквиявляються конфлікти?
Якіспособи мести Ви знаєте?
Першідва питання було направлено на виявлення семантичного поля категорії«конфлікт». Останній — для виявлення переліку найбільш відомихпідліткам способів мести. Необхідно було прояснити, які способи местивикористовують підлітки, і наскільки вони є деструктивними.
Якінструкція пропонувався наступний текст: «Відповідайте, будь ласка, назапропоновані питання. Прагніть відповідати так, як Ви думаєте. Відповідайте,будь ласка, самостійно — нам важливо знати Вашу власну думку із запропонованихпитань. Все, що Ви напишете, ніхто з Ваших друзів, знайомих, батьків абовчителів не дізнається». Крім того, анонімність відповідей булазабезпечена відсутністю вимоги указувати прізвище і ім'я респондентом. Останніхпросили вказати тільки номер школи, номер класу, вік і підлогу.
Дослідженнябуло проведене на 199 п'ятих, сьомих і дев'ятих класів, що вчилися,Південно-східного і Південного адміністративних округів м. Москви (школа № 641,гімназія № 1579, УВК № 1647), зокрема 95 хлопчиків, 104 дівчинки. Серед них: 68п'ятих класів (10-11 років) (34 хлопчики, 34 дівчинки), що вчаться, 67 сьомихкласів (12-13 років) (31 хлопчик, 36 дівчаток), що вчаться, 64 дев'ятих класів,що вчаться (14-15 років) (30 хлопчиків, 34 дівчинки).
Первиннийаналіз відмічених підлітками варіантів відповідей на перші два питаннядозволила виділити 162 позиції, найбільш поширеними серед яких є наступні:«сварка» (103 вибір), «суперечка» (48), «бійка»(42), «розбіжності» (25), «нерозуміння» (21),«лайка» (19), «проблема» (12), «незгода» (8),«війна», «кричать один на одного», «поганаповедінка» (по 6 виборів), «розбирання», «нерозмовляють», «обзивання», «образа», «розбіжністьдумок» (по 4 вибір), «агресивна поведінка», «крики»,«помста», «образа», «перестрілка», «поганівідносини», «розбрат», «сутичка», «шум» (по3 вибір) і т.д. (додаток 1)
Одинз випробовуваних (хлопчик 9 класу) дав на обидва питання першої частинидослідження («Що таке конфлікт?», «Як виявляютьсяконфлікти?») відповідь «не знаю».
Такимчином, видно, що підлітки представляють категорію «конфлікт»достатньо адекватно, хоча зустрічаються і такі варіанти відповідей, як:«Конфлікт — це дружба», «Конфлікт виявляється в хорошійповедінці», «Конфлікт — це психічна хвороба» (відповіді різнихреспондентів). Разом з тим, як і передбачалося, основними різновидами конфліктів,в представленнях підлітків, є «сварка», «суперечка»,«бійка».
Дляуточнення отриманих даних надалі була проведена друга частина дослідження, вякій проводилося уточнення поняття «конфлікт». У цій частинідослідження респондентам пропонувалося одне питання закритого типу. Якпропоновані варіанти відповіді були вибрані 5 перших найбільш категорій, щочасто вживалися респондентами, в першій частині дослідження, що розуміються якконфлікт. Такими виявилися «сварка», «суперечка», «бійка»,«розбіжності» і «нерозуміння». Категорії«сварка», «суперечка» і «бійка» були включені яктакі що не противорічать поняттю «конфлікт». Категорії«розбіжності» і «нерозуміння» були включені як вхідні впоняття «Конфліктна ситуація».
Такожзавданням дослідження було виявлення ступеня відповідності поняттю«конфлікт» кожній із запропонованих підлітками категорій. Для цьогореспондентам було запропоновано оцінити за шестибальною шкалою кожну зкатегорій, якою мірою вона є конфліктом, де «0» балів відповідалоневиділенню категорії як конфлікт, а від «1» до «5» балів — ступеня відповідності конфлікту (за збільшенням).
Такимчином, було сформульовано питання другої частини першої серіїдослідження:
«Якоюмірою є конфліктом:
сварка
суперечка
бійка
розбіжності
нерозуміння.
Оцінитекожне поняття за шкалою від „0“ до „5“ балів, де»0" балів — поняття конфліктом не є, «5» балів — поняття єконфліктом надзвичайно".
Респондентампропонувалася інструкція, аналогічна інструкції в першій частині першої серіїдослідження: «Відповідайте, будь ласка, на запропоноване питання. Прагнітьвідповідати так, як Ви думаєте. Відповідайте, будь ласка, самостійно — намважливо знати Вашу власну думку з даного питання. Все, що Ви напишете, ніхто зВаших друзів, знайомих, вчителів або батьків не дізнається». Крім того, які в першій частині першої серії дослідження, анонімність відповідей булазабезпечена відсутністю вимоги указувати прізвище і ім'я респондентом. Останніхпросили вказати тільки номер школи, класу, вік і підлога.
Удругій частині першої серії дослідження взяли участь 200 п'ятих, сьомих ідев'ятих класів вказаних вище шкіл, що вчилися, м. Москви, зокрема 94 хлопчики,104 дівчинки. Серед них: 70 п'ятих класів (10-11 років) (32 хлопчики, 38дівчаток), що вчаться, 68 сьомих класів, що вчаться, 12-13 років) (32 хлопчики,36 дівчаток), 62 дев'ятих класів, що вчаться (14-15 років) (30 хлопчиків, 32дівчинки).
Обробкацієї частини дослідження полягала в обчисленні середнього балу, медіани і модипо кожній категорії для виявлення ступеня категорій, що розуміються підлітками,як конфлікт, а також підрахунок кількості виборів-невибору по кожній категоріїз метою визначення найбільш адекватно категорій, що розуміються, підлітками якконфлікт.
Врезультаті, були отримані наступні дані (додаток 2):
1.За шкалою «вибір-невибір» були отримані наступні дані:
сваркуконфліктом рахують 95,5% респондентів (191 підліток), зокрема 92,55% хлопчиківі 98,11% дівчаток;
бійкуконфліктом вважають 91% респондентів (182 підлітків), зокрема 89,36% хлопчиківі 92,45% дівчаток;
суперечкаконфліктом вважають 84,5% респондентів (169 підлітків), зокрема 82,98%хлопчиків і 85,85% дівчаток;
розбіжностіконфліктом вважають також 84,5% респондентів (169 підлітків), зокрема 84,04%хлопчиків і 84,91% дівчаток;
нерозумінняконфліктом рахують 66% респондентів (132 підлітків), зокрема 62,77% хлопчиків і68,87% дівчаток.
Великихвідмінностей між хлопчиками і дівчатками тут не спостерігається. Набагатоцікавіше вікова динаміка відповідей підлітків про категорії, що розуміються як«конфлікт» (мал. 1).
Так,уявлення п'ятикласників (10-11 років) про бійку як про конфлікт сильновідрізняється від представлень семикласників (12-13 років) і дев'ятикласників(14-15 років) з цього питання. Тільки 78,57% п'ятикласників (75% хлопчиків і81,58% дівчаток) вважають бійку конфліктом. Для них набагато значиміша ситуаціясварки і розбіжностей. Сварку як конфлікт виділяють 92,86% п'ятикласників, зних 84,38% хлопчиків і 100% дівчаток. Розбіжності як конфлікт виділяють 87,14%п'ятикласників, з них 84,38% хлопчиків і 89,47% дівчаток.
Усемикласників і дев'ятикласників, у відмінності від п'ятикласників, бійка такаж значуща як конфлікт, як і сварка. Серед семикласників, бійку вважаютьконфліктом 97,06% учнів, а сварку — що 95,59% вчаться. Серед дев'ятикласниківспостерігається подібна тенденція: що 98,39% вчаться цих класів рахують бійку ісварку конфліктом. Відмінностей в представленнях хлопчиків і дівчаток невиявлено.
Крімтого, семиі дев'ятикласники суперечку вважають конфліктом в 85,29% і 93,55% випадках,тоді як п'ятикласники — в 75,71% випадків. Розбіжності у семи ідев'ятикласників конфліктом є трохи у меншій мірі: 77,94% і 88,71% випадківвідповідно, а у п'ятикласників в трохи вищому ступені (87,14% випадків), як вжебуло відмічено.
Нерозуміннявсе учні поставили на останнє місце. Конфліктом його рахують 66% респондентів.Помітних відмінностей по класах в цілому не виявлено. Проте присутнє деякеколивання в уявленні про нерозуміння як конфлікту у хлопчиків і дівчатокп'ятих, сьомих і дев'ятих класів. У п'ятих класах хлопчики нерозуміння вважаютьконфліктом в 62,5% випадків, а дівчатка — в 71,05% випадків.
Усьомих класах картина декілька міняється — розрив злегка збільшується: хлопчикирахують нерозуміння конфліктом в 53,12% випадків, а дівчатка — в 72,22% випадків.У дев'ятих класах хлопчики з дівчатками міняються місцями: 73,33% хлопчиків і62,5% дівчаток вважають конфліктом нерозуміння.
2.Аналіз бальноїшкали дав наступні результати:
посередньому балу міра конфліктогенностікожного поняття в представленнях респондентів носить наступний характер(додаток 2):
бійка- 3,92 балу, з них у хлопчиків — 3,95 балу, у дівчаток — 3,89 балу;
сварка- 3,63 балу, з них у хлопчиків — 3,67 балу, у дівчаток — 3,59 балу;
суперечка- 2,46 балу, з них у хлопчиків — 2,48 балу, у дівчаток — 2,43 балу;
розбіжності- 2,34 балу, з них у хлопчиків — 2,5 балу, у дівчаток — 2,2 балу;
нерозуміння- 1,83 балу, з них у хлопчиків — 1,43 балу, у дівчаток — 2,19 балу;
помедіані: бійка (5 балів), сварка (4), суперечка (3), розбіжності (2),нерозуміння (1);
помоді: сварка, бійка (по 5 балів), суперечка (3), розбіжності (2), нерозуміння(0).
Тутвиявлені аналогічні шкалі «вибір-невибір» вікові відмінності (мал.2). Значущість бійки як конфлікту у п'ятикласників (10-11 років) декільканижче, ніж у семикласників (12-13 років) і дев'ятикласників (14-15 років), утому числі і в порівнянні із значущістю сварки як конфлікту.
Бійціпо ступеню конфліктогенностіп'ятикласники дають в середньому 3,17 балу (хлопчики — 3,03 балу, дівчатка — 3,29 балу), сварці — 3,51 балу (хлопчики — 3,38 балу, дівчатка — 3,63 балу).
Вцілому, картина нагадує отриману картину за шкалою «вибір-невибір» зневеликими відмінностями. Так, на відміну від дихотомічної шкали«вибору-невибору», тут бійка як конфлікт виділилася сильніше назагальному фоні (мал. 2), що природним чином відповідає уявленню про бійку якнайбільш гостре протікання конфлікту із запропонованих варіантів. Приведемо якприклад деякі цифри: 3,92 балу в середньому дали респонденти бійці по ступеню конфліктогенності.Якщо подивитися на середні бали окремо по класах, то можна відзначити невеликутенденцію зростання приписування ступеня конфліктогенностібійці: у п'ятому класі — 3,17 середніх балів, в сьомому — 4,29 балів, вдев'ятому — 4,34 балу.Таблиця 1 Порівняння середніх значень () відповідей підлітків про категорії, синонімічні категорії «конфлікт» Вік, років; Стать; t- критерій Оцінювані категорії Категорії підлітків порівнюваних груп 12-13 10-11 Хлопчики Дівчатка Бійка Підлітки, n=138 4,29 3,17 3,83** Хлопчики, n=64 4,31 3,03 2,82** Дівчатка, n=74 4,28 3,29 2,57* Розбіжності Підлітки, n=138 2,09 2,76 -2,50* Дівчатка, n=74 1,75 2,74 -2,96** Нерозуміння Підлітки в цілому, n=200 1,43 2,19 -3,10** Підлітки 12-13 років, n=68 1,31 2,53 -2,69** * — pТакимчином, динаміка відповідей підлітків про категорії, що розуміються ними якконфлікт («бійка», «розбіжності»), характеризуєтьсязначущими змінами уявлень у підлітків при дорослішанні від 10-11 до 12-13 років(таблиця 1) і незначущими — від 12-13 до 14-15 років.
Наголошуєтьсятакож відмінність уявлень про категорію «нерозуміння», як конфлікті:хлопчики менш схильні вважати, що нерозуміння є конфліктом (таблиця 1), тоді якза шкалою «вибір-невибір» спостерігався зворотний процес (додаток 2):хлопчики декілька частіше за дівчаток рахували нерозуміння конфліктом.
Такимчином, отримані дані підтвердили наше припущення, що основними різновидамиконфліктів в підлітковому віці є бійка, сварка, суперечка.
Отриманідані свідчать про те, що однозначно під конфліктом підлітки розуміють сварку ібійку. До достатньо поширеному можна віднести представлення суперечки якконфлікту і, в трохи меншому ступені, розбіжності. Нерозуміння до конфлікту, зпогляду підлітків, можна віднести з певною обережністю. Подібне буденнеуявлення підлітків про конфлікт співвідноситься з більшістю визначень категорії«конфлікт» (тобто з науковим поняттям), де під конфліктом розумієтьсяне просто наявність розбіжностей і суперечностей, але їх зіткнення.
Звірившиотримані дані з науковим поняттям про конфлікт, нами із запропонованого спискубули відкинуті категорії «нерозуміння» і «розбіжності», якне відповідні поняттю «конфлікт», оскільки в конфлікті як одна зскладових, необхідна наявність активності [43].Категорії «нерозуміння» і «розбіжність» активності немістять. Вказані категорії віднесені нами до поняття «Конфліктнаситуація», і в такому розумінні включені надалі в опитувальника.
Іншітри виділені категорії конфлікту («сварка», «суперечка»,«бійка») вставлено в питання опитувальника, що розробляється, якрізновиди поняття «конфлікт», що також дає нам можливістьдиференційованого підходу до розгляду уявлень про конфліктну поведінку зпогляду сили емоційного змісту конфлікту.
Утретій частині дослідження виявлялися семантичні поля супроводжуючихміжособовий конфлікт явищ і станів (за допомогою методу «Вільногосемантичного опису» (В.А. Лабунська). Виявлялися причини конфлікту, метаконфлікту, що переживаються в процесі і після закінчення конфлікту відчуття,образ, що віддається перевага і не віддається перевага, себе в конфлікті,позитивні і негативні функції конфлікту в представленні підлітків. На підставіпоставлених завдань були сформульовані наступні питання:
Якби Ви не хотіли виглядати в конфлікті?
Якби Ви хотіли виглядати в конфлікті?
ЩоВи відчуваєте під час конфлікту і після нього?
Радичого люди конфліктують?
Чиє користь від конфлікту, і в чому?
Чомуконфліктувати шкідливо?
Із-зачого виникають конфлікти?
Якінструкція пропонувався аналогічний першим двом частинам першої серіїдослідження текст: «Відповідайте, будь ласка, на запропоновані питання.Прагніть відповідати так, як Ви думаєте. Відповідайте, будь ласка, самостійно — нам важливо знати Вашу власну думку із запропонованих питань. Все, що Винапишете, ніхто з Ваших друзів, знайомих, батьків або вчителів недізнається». Крім того, анонімність відповідей була забезпеченавідсутністю вимоги указувати прізвища і імена респондентами. Останніх просиливказати тільки номер школи, номер класу, вік і підлогу.
Вибіркасклала 197 п'ятих, сьомих і дев'ятих класів вказаних вище московських шкіл, щовчилися, зокрема 95 хлопчиків і 102 дівчинки. Серед них: 68 п'ятикласників(10-11 років) (35 хлопчиків, 33 дівчинки), 64 семикласники (12-13 років) (30хлопчиків, 34 дівчинки), 65 дев'ятикласників (14-15 років) (30 хлопчиків, 35дівчаток).
Первиннаобробка даних не привела до виявлення категорій, що віддаються перевагапідлітками з кожного питання. Були отримані списки, що складаються з 57 — 120варіантів відповідей (додаток 3). При цьому найбільш поширені відповіді неперевищували в більшості випадків 10 — 15% від загального числа відповідейопитаних.
Виключеннямможна вважати тільки питання, де потрібно було відповісти, чи є користь від конфлікту,і в чому вона виявляється. Більшість опитаних на дане питання відповілонегативно, тобто користі від конфлікту, на їх думку, немає. Так вважають 106респондентів (54,08%). Бачать користь від конфліктів в тому або іншому вигляді86 респондентів (43,88%). 4 респонденту (2,04%) важко відповісти на це питання.Таким чином, більшість опитаних вважають конфлікт негативним явищем.
Дляуточнення даних проведений контент-аналізвідповідей з усіх питань, запропонованим в третій серії пілотажногодослідження.
Врезультаті, були виділені наступні категорії:
1. наперше питання «Як би Ви не хотіли виглядати в конфлікті?»:
1.1. «слабкий»
1.2. «дурний»
1.3. «смішною»
1.4. «винен»
1.5. що«програв»;
2. надруге питання «Як би Ви хотіли виглядати в конфлікті?»:
2.1. «сильний»
2.2. «розумний»
2.3. «серйозний»
2.4. «невинний»
2.5. «переможець»;
3. натретє питання «Що Ви відчуваєте під час конфлікту і після нього?»:
3.1. «образа»
3.2. «злість»
3.3. «страх»
3.4. «розчарування»
3.5. «радість»
3.6. «полегшення»;
4. начетверте питання «Ради чого люди конфліктують?»:
4.1. «гроші»
4.2. «з'ясуваннявідносин»
4.3. «доказправди»
4.4. «любов»
4.5. «дружба»
4.6. «справедливість»;
5. нап'яте питання чи "Є користь від конфлікту, і в чому?" крупнихкатегорій виділено не було, тому ми зупинилися на трьох варіантах відповідей(«так», «ні», "іноді");
6. нашосте питання «Чому конфліктувати шкідливо?», були виділені наступнікатегорії:
6.1. «погіршуютьсявідносини»
6.2. «шкідливодля здоров'я»
6.3. «нешкідливо»;
7. насьоме питання "Із-за чого виникають конфлікти?":
7.1. «складнощіу відносинах з іншою людиною»
7.2. «незгодаз думкою іншої людини»
7.3. «неможливістьщо-небудь поділити»
7.4. «торкнулисячиїсь інтереси»
7.5. «особистіякості людей».
Врамках розгляду проблеми розуміння підлітками категорії «конфлікт»варто привести деякі дані, отримані при відповіді респондентами на питання"Із-за чого виникають конфлікти?"
Усписку відповідей на перших місцях коштують практично всі (при цьому присутнівсі — див. додатку 1, 3) основні категорії, що виділяються підлітками яксиноніми категорії «конфлікт»: «суперечка» (23 вибір),«сварка» (20). «нерозуміння» (8), «розбіжності»(7), «бійка» (5). Це може говорити про те, що підлітки не уміютьдиференціювати поняття «конфлікт» і «причина конфлікту».
Занаслідками першої серії дослідження булавиявлена динаміка складних думок підлітків (мал. 3). Складні думки, на відмінувід простих, характеризувалися розгорнутістювідповідей респондентів.
Кількістьскладних думок підлітків підраховувалася за наслідками відповідей респондентівв першій і третій частинах першої серії дослідження, після чого робивсяпідрахунок (у відсотках) респондентів, що використали в своїх відповідяхскладні думки.
Уміру дорослішання підлітків (як хлопчиків, так і дівчаток), зростає відсотокреспондентів (у 3 рази), що використовують складні думки (мал. 3). У дівчатокдана динаміка виявляється сильніше (у 3,8 разу), ніж у хлопчиків (у 2,2 разу),що може говорити про більшу когнітивну простоту хлопчиків.
2.2 розробка опитувальника «Підлітки вконфліктах»
Впроцесі створення опитувальника, використовуючи отримані результати першоїсерії дослідження, були виділені питання (додаток 4), по наступних підставах.
По-перше,питання направлені на виявлення інформації про компоненти структури конфлікту:уявлення про конфліктну ситуацію, учасників конфлікту, мету і причиниконфлікту. При складанні питань, ми спиралися на уявлення про структуруконфліктів в науковій літературі, а також на результати першої серіїдослідження.
По-друге,питання, направлені на виявлення інформації про процес протікання конфлікту:уявлення про виникнення і усвідомлення конфліктної ситуації, про ініціаторівконфлікту (інциденті), ескалацію, завершення конфлікту, постконфліктну стадію.При складанні питань, ми спиралися на уявлення про динаміку конфліктів внауковій літературі, а також на результати першої серії дослідження.
По-третє,питання, направлені на виявлення інформації про стани, переживаннях людини вконфлікті і установки на відношення до конфліктів: про агресію, що проявляєтьсяв наступних видах: фізична, вербальна, непряма; про відчуття, що випробовуютьсяв час і після конфлікту; про користь і шкоду конфлікту. При складанні питань,ми спиралися на результати першої серії дослідження. Прискладанні питань про агресивні стани, використовувався опитувальникБасса-дарки.
По-четверте,питання, направлені на виявлення інформації про індивідуальні особливостіповедінки людей: про застосовність мести, про використовувані способи мести,про стратегії поведінки в конфліктній взаємодії; про схильність до мирногорішення; про бажання певним чином виглядати в конфлікті, про звернення допосередника для вирішення конфліктів, про переможців конфліктів. При складанніпитань, використовувалися результати першої серії дослідження. При складанніпитань про стратегії поведінки використовувався опитувальник К. Томаса.
Первиннийваріант питань, що містить поняття «конфлікт» було замінений напитання, що містять поняття «сварка», «суперечка»,«бійка». В цілях уніфікації варіантів відповідей і для виявленняміжстатевих взаємин, кожне з питань було розбите на декілька варіантів, щовиявляють особливості взаємин з хлопчиками і дівчатками окремо.
Впроцесі розробки анкети до всіх питань доданий варіант відповіді «незнаю» або «важко оцінити» для можливості уникання відповідівипробовуваними при необхідності відповідно до вимог, що пред'являються длястворення опитувальника, і для підвищення достовірності опитувальника.
Анкетаскладається з 118 питань, розбитих на 2 несамостійних частини по 59 питань вкожній. Розбиття вироблене для зручності проведення опиту.
Кожназ частин включає по 33 питання з однотипними варіантами відповідей(«дівчатка»; «хлопчики»; «мами»;«тата»; «вчителі-жінки»; «вчителі-чоловіки»;«ніхто»; «все в рівній мірі»; «не знаю»). Цепитання, направлені на виявлення уявлень про учасників конфліктних ситуацій іконфліктів в цілому, про усвідомлення конфліктних ситуацій, інцидент,ескалацію, завершення конфліктів, постконфліктну взаємодію, застосовностімести, агресивній поведінці, схильності до мирного рішення конфліктів,виграючої сторони конфліктів. Також кожна частина включає 14 питань з різнимиваріантами відповідей, направлених на виявлення уявлень про використовуваністратегії поведінки в конфліктах, зверненні до посередника, користі і шкодіконфліктів, цілях, причинах конфліктної взаємодії, використовуваних способахмести. У всіх питаннях, направлених на виявлення уявлень про вищепереліченіявища і процеси, випробовуваними вибирався один варіант відповіді.
Такожкожна частина анкети включає 12 оцінних питань, направлених на виявленняуявлень про образ сторін, що віддається перевага і не віддається перевага, вконфліктній взаємодії, відчуттях, що випробовуються в час і після конфлікту. Уподібних питаннях необхідно було оцінити кожний із запропонованих варіантіввідповідей за шестибальною шкалою від «0» до «5» балів, де«0» балів — ознака не має значення, «1» — «5»балів — ступінь вираженості тієї або іншої ознаки.
Анкетаскладається з декількох блоків.
Першийблок направлений на виявлення представлень підлітків про конфліктні ситуації,що виявляються в розбіжностях і нерозумінні.
Навиявлення уявлення про виникнення конфліктних ситуацій між людьми направленінаступні питання (див. додаток 4): 2.3 (анкета № 2.вопрос № 3), 2.31, 1.13,1.7. У вказаних питаннях виявляються уявлення про розбіжності і нерозуміння увзаєминах з дівчатками і з хлопчиками.
Навиявлення уявлення про усвідомлення конфліктних ситуацій учасниками направленіпитання 2.8, 1.2,.1.19, 2.18. У вказаних питаннях виявляються уявлення проусвідомлення наявності розбіжностей і нерозуміння у взаєминах з дівчатками і зхлопчиками.
Наступнийблок питань присвячений безпосередній конфліктній взаємодії, що виявляється всварках, спорах і бійках.
Навиявлення представлення підлітків про учасників конфліктів направлені питання2.23, 1.21, 1.26, 1.6, 2.30, 2.19. Вказані питання виявляють уявлення підлітківпро учасників сварок, суперечок, бійок в ситуаціях взаємодії з дівчатками і зхлопчиками.
Навиявлення уявлень про ініціаторів конфліктів (інциденті) направлені питання2.6, 1.33, 1.10, 1.22, 2.16, 2.24. Питання виявляють уявлення підлітків проініціаторів сварок, суперечок, бійок в ситуаціях взаємодії з дівчатками і зхлопчиками.
Навиявлення представлень підлітків про ескалацію конфліктів направлені питання1.28, 2.33, 1.4, 2.22, 1.18, 2.12. Питання направлені на виявлення представленьпідлітків про ініціаторів ескалації сварок, суперечок, бійок в ситуаціяхвзаємодії з дівчатками і з хлопчиками.
Навиявлення уявлень про завершення конфліктів направлені питання 1.30, 2.11,1.14, 1.8, 2.25, 1.23. Питання виявляють уявлення підлітків про ініціаторівзавершення сварок, суперечок, бійок в ситуаціях взаємодії з дівчатками і зхлопчиками.
Уявленнюпро постконфліктну стадію присвячено 2 групи питань. Перша група направлена навиявлення уявлень про явище, що званому в буденному спілкуванні людей«відхідливістю», виявляється в ситуаціях сварок, суперечок, бійок привзаємодії з дівчатками і з хлопчиками. Це питання 2.2, 1.11, 2.32, 1.1, 1.27,2.21. Друга група питань направлена на виявлення уявлень про явище, що званомув побутовому спілкуванні людей «злопам'ятністю», виявляється вситуаціях сварок, суперечок, бійок при взаємодії з дівчатками і з хлопчиками.Це питання 1.3, 2.17, 2.26, 1.16, 2.5, 1.31.
Навиявлення представлень підлітків про застосовність мести в конфліктах (уситуаціях сварок, суперечок, бійок) людьми при взаємодії з дівчатками і зхлопчиками направлені питання 1.9, 2.27, 1.15, 1.24, 1.5, 2.7. (Проблемазастосовності мести в уявленні підлітків виявляється також в питаннях 1.41,1.42, направлених на виявлення уявлень підлітків про способи мести, вживанихдівчатками і хлопчиками.)
Уявленнюпро використання в конфліктах агресії присвячено 3 групи питань. На виявлення уявленьпро використання фізичної агресії в ситуаціях сварок або суперечок привзаємодіях з дівчатками і з хлопчиками направлена перша група питань, щоскладається з питань 2.28, 2.9. На виявлення уявлень про використаннявербальної агресії в ситуаціях сварок або суперечок при взаємодіях з дівчаткамиі з хлопчиками направлена друга група питань, що складається з питань 2.15,1.25. Третя група питань, направлена на виявлення уявлень про використаннянепрямої агресії в ситуаціях сварок або суперечок при взаємодіях з дівчатками із хлопчиками складається з питань 1.29, 2.13. При складанні даних питань намибула використана методика Басса-дарки. Ситуація бійки в даних 3 групах питаньвиключена з метою уніфікації питань, направлених на виявлення представлень підлітківпро використання агресії. Бійка є одним з крайніх способів реагування вконфлікті, в якому однозначно застосовується фізична агресія, у меншій мірівербальна і зовсім не застосовується непряма. З тією ж метою (уніфікаціїпитань, направлених на виявлення різних видів агресивного прояву реакцій людей)ситуації сварки і суперечки не розділяються.
Навиявлення представлень підлітків про схильність до мирного рішення конфліктів(сварок, суперечок) в ситуаціях взаємодії з дівчатками і з хлопчикаминаправлені питання 2.4, 1.17, 2.14, 1.20. Ситуація бійки не виділяється вокреме питання унаслідок складності дозволу подібного виду конфліктів мирнимшляхом, оскільки люди, що вступили в бійку не схильні вирішувати цей конфліктяким-небудь іншим шляхом, виключаючи силовий.
Навиявлення представлень підлітків про переможців в конфліктній взаємодіїнаправлені питання 2.20, 1.32, 2.1, 2.29, 1.12, 2.10. Вказані питаннянаправлені на виявлення представлень підлітків про той, хто зазвичай єпереможцем, виграє в ситуаціях сварок, суперечок, бійок у взаємодіях здівчатками і з хлопчиками.
Навсі питання двох перших блоків виділені єдині варіанти відповідей: 1)«дівчатка», 2) «хлопчики», 3) «мами», 4)«тата», 5) «вчителі-жінки», 6)«вчителі-чоловіки», 7) «ніхто», 8) «все в рівніймірі», 9) «не знаю».
Наступнийблок питань направлений на виявлення представлень підлітків про наступні явищаі процеси:
Провикористання послуг посередника в ситуаціях сварок, суперечок дівчатками іхлопчиками. Це питання 1.34, 2.34, 2.35, 1.35. Категорія «бійка»виключена унаслідок відсутності можливості звернення до посередника в процесібійки — в даній ситуації посередник може втрутитися самостійно. Варіантивідповідей: 1) «так», 2) «ні», 3) "іноді", 4) «незнаю», представлені у вигляді трибальної шкали: 0 балів — «ні»,1 бал — "іноді", «не знаю», 2 бали — «так».
Прокористь конфліктів (сварок, суперечок, бійок). Це питання 2.36, 2.37, 1.36.Дані питання не розбивалися на ситуації взаємодії з дівчатками і з хлопчиками.Варіанти відповідей: 1) «так», 2) «ні», 3)"іноді", 4) «не знаю», представлені у вигляді трибальноїшкали: 0 балів — «ні», 1 бал — "іноді", «незнаю», 2 бали — «так».
Прошкоду конфліктної взаємодії (сварок, суперечок, бійок). Це питання 1.37, 1.38,2.38. Дані питання також не розбивалися на ситуації взаємодії з дівчатками і зхлопчиками. Варіанти відповідей: 1) «погіршуються відносини», 2)«шкідливо для здоров'я», 3) «не шкідливо», 4) «незнаю». Варіанти відповідей виділені унаслідок проведеної третьої частинипершої серії дослідження.
Промету, мотиви конфліктів (сварок, суперечок, бійки) дівчаток і хлопчиків. Цепитання 1.39, 2.41, 2.42, 2.39, 2.40, 1.40. Варіанти відповідей: ради 1)«грошей», 2) «з'ясування відносин», 3) «доказиправди», 4) «любові», 5) «дружба», 6)«справедливості», 7) «не знаю». Варіанти відповідейвиділені унаслідок проведеної третьої частини першої серії дослідження.
Проспособи мести, вживаних дівчатками і хлопчиками. Це питання 1.41, 1.42. Питанняне підрозділялися на варіанти конфліктної взаємодії. Варіанти відповідей: 1)«побити кривдника», 2) «образити кривдника», 3) «нерозмовляти з кривдником», 4) «обмовити кривдника», 5) «незнаю». Варіанти відповідей виділені унаслідок проведеної першої частинипершої серії дослідження. Уявлення підлітків про застосовність местивиявляються також в описаних вище питаннях 1.9, 2.27, 1.15, 1.24, 1.5, 2.7.
Провживаних в конфліктах (сварках, спорах) стратегій реагування дівчатками іхлопчиками. Це питання 2.43, 1.43, 1.44, 2.44. Ситуація бійки не включена впитання унаслідок неможливості застосовувати певні види стратегій взаємодії вданій ситуації. Варіанти відповідей: 1) «досягти свого в що б те нестало», 2) «досягти всіх інтересів обох сторін», 3)«запропонувати середнє рішення», 4) «пристосуватися під рішенняіншого», 5) «піти від взаємодії», 6) «не знаю». Прискладанні цієї групи питань була використана методика К. Томаса.
Пропричини конфліктної взаємодії (сварок, суперечок, бійок) дівчаток і хлопчиків.Це питання 2.46, 1.45, 1.47, 2.47, 1.46, 2.45. Варіанти відповідей: 1)"із-за складнощів у відносинах в іншою людиною", 2) "із-занезгоди з думкою іншої людини", 3) "із-за неможливості що-небудьподілити", 4) «через те, що торкнулися чиїсь відчуття», 5)"із-за особистих якостей людей", 6) «не знаю». Варіантивідповідей виділені унаслідок проведеної третьої частини першої серіїдослідження.
Наступних2 блоки питань — оцінні (пропонувалося оцінити варіанти відповідей за шкалоювід «0» до «5» балів).
Першийблок присвячений виявленню представлень підлітків про бажаний / небажаномуобразі в конфліктній взаємодії (сварці, спорі, бійці) дівчаток і хлопчиків.
Уявленняпро небажаний образ виявлявся за допомогою питань 1.48, 2.48, 1.50, 2.49, 2.50,1.49. Пропонувалося оцінити по силі небажаності наступні варіанти: 1)«слабкий», 2) «дурний», 3) «смішною», 4)«винен», 5) що «програв», а також залишений спеціальнийрядок (6) — «важко оцінити» — з метою дати можливість випробовуваномувідхилитися від відповіді при необхідності.
Уявленняпро бажаний образ виявлявся за допомогою питань 1.52, 2.51, 2.53, 1.51, 1.53,2.52. Як варіанти пропонувалося оцінити по силі бажаності наступні образи: 1)«сильний», 2) «розумний», 3) «серйозний», 4)«невинний», 5) «переможець», а також залишений рядок (6) — «важко оцінити».
Варіантивідповідей цього блоку, які необхідно було оцінити респондентам, були виділенів результаті проведеної третьої частини першої серії дослідження.
Другийблок направлений на виявлення уявлень про відчуття, що переживаються в час іпісля конфліктів (сварок, суперечок, бійок) дівчатками і хлопчиками. Уявленняпро відчуття, що переживаються під час конфліктів, виявляються питаннями 1.54,2.56, 1.56, 2.54, 2.55, 1.55. Уявлення про відчуття, що переживаються післяконфліктів, виявляються питаннями 2.59, 2.58, 2.57, 1.57, 1.58, 1.59. І у тому,і в іншому випадках пропонувалося оцінити наступні відчуття по силіпереживання: 1) «образа», 2) «злість», 3)«страх», 4) «розчарування», 5) «радість», 6)«полегшення», а також залишений спеціальний рядок (7) — «важкооцінити». Варіанти відповідей, пропонованих оцінити респондентам, виділеніза допомогою проведеної третьої частини першої серії дослідження.
Впроцесі створення опитувальника була проведена експертна оцінка на здатністьпитань опитувальника виявляти ті або інші представлення підлітків і наможливість за допомогою питань виявити відмінності в уявленнях.
Якексперти виступали фахівці в області соціальної психологи (науковці і практичніпсихологи з досвідом роботи більше 5 років). Кількість експертів — 7 чоловік.
Врезультаті оцінної роботи експертів було залишено 118 з 228 спочатку створенихпитань, найбільш відповідних цілям дослідження. Були виключені питання, щомають незначні відмінності з іншими питаннями анкети на думку експертів. Булискоректовані наступні питання і варіанти відповідей:
Виключеніпитання, направлені на виявлення представлень підлітків про конфлікти, де якконфлікти було названо нерозуміння і розбіжності у зв'язку з невідповідністюпоняттю «конфлікт».
Акцентв питаннях по можливості зміщений з активної позиції на пасивну (наприклад,формулювання питання «Хлопчики найчастіше сваряться з:.» замінена на«З хлопчиками найчастіше сваряться.») з метою підвищення надійності,оскільки це полегшує ідентифікацію респондентів з персонажами питань.
Питання,направлені на виявлення уявлень про агресивну поведінку уніфіковані, залишенопо одному варіанту питань про поведінку дівчаток і хлопчиків. Виключенаситуація бійки, в якій не застосовна непряма агресія, а питання про частотузастосування фізичної сили в бійці взагалі втрачає сенс, оскільки в бійці неможе не застосуються фізична сила, і, відповідно, фізична агресія. Ситуаціїсварки і суперечки в питаннях про уявлення підлітків про вербальну і фізичнуагресію об'єднані з метою уніфікації з питанням про непряму агресію.
Упитаннях про способи мести виключені відмінності в проявах конфліктів (сварок,суперечок, бійок), як незначні, на думку експертів. Також виключена сама згадкакатегорії «конфлікт» і її синонімів в питаннях, оскільки помста вже єпроявом конфліктної поведінки. Дані питання об'єднані в 2 варіанти: направленіна виявлення представлень підлітків про використовувані способи местидівчатками і хлопчиками.
Доваріантів відповідей питань перших двох блоків (по 33 перших питання в кожнійчастині) були додані варіанти: «ніхто», «все в рівній мірі»для підвищення надійності результатів, на думку експертів.
Опитувальникбув апробований на вибірці з 33 чоловік. Результати апробації дозволяютьзастосувати опитувальника на великій вибірці і не мають відмінностей зрезультатами проведеної другої серії дослідження.
Висновки по другому розділу
Вході першої частини першої серії дослідження виявлявся зміст інформаціїпредставлень підлітків про конфлікт методом «Вільного семантичногоопису» (В.А. Лабунська, 1984). В результаті першої серії було виявлено 162категорії, що розкриває поле представлень підлітків про конфлікт. Найбільшпоширеним було розуміння конфлікту як «сварки», «бійки»,«спора», «розбіжності», «нерозуміння».
Підліткиадекватно розуміють категорію «конфлікт», що підтверджене в другійчастині першої серії дослідження. Вони однозначно рахують бійку (91%респондентів вважають бійку конфліктом =3,92, Ме=5, Мо=5 за шестибальноюшкалою: від «0» до «5» балів), сварку (95% =3,63, Ме=4,Мо=5) і суперечку (84,5% =2,46, Ме=3, Мо=3) конфліктом. До категорій«бійка», «сварка», «суперечка» близькі опинилися«розбіжності» (84,5% =2,34, Ме=2, Мо=2) і «нерозуміння»(66% =1,83, Ме=1, Мо=0), віднесені нами до конфліктної ситуації.
Динамікавідповідей підлітків про категорії, синонімічні в їх представленнях категорії«конфлікт» («бійка», «розбіжності»)характеризується значущими змінами уявлень у підлітків при дорослішанні від10-11 до 12-13 років (p
Утретій частині першої серії дослідження виявлялися семантичні полясупроводжуючих міжособовий конфлікт явищ і станів методом «Вільногосемантичного опису» (В.А. Лабунська, 1984). В результаті був виявленийперелік причин, цілей міжособових конфліктів, почуттів, що переживаються, бажанихі небажаних образів в конфліктах, способів мести, негативних наслідківконфліктів.
Занаслідками першої серії дослідження булавиявлена динаміка складних думок підлітків. Думки про міжособові конфлікти уміру дорослішання підлітків (як хлопчиків, так і дівчаток) ускладнюються. Більшстарші підлітки при описі конфліктів і їх супроводу дають більш розгорнені іскладнопідрядні відповіді. Складність думок підлітків від 10-11 років до 14-15років зростає в 3 рази (з 22,06% до 66,67%), причому у дівчаток інтенсивніше (у3,8 разу), ніж у хлопчиків (у 2,2 разу).
Наоснові даної серії дослідження були сформульовані закриті питання, направленіна виявлення представлень підлітків про причини, цілі міжособових конфліктів,користь і шкоду конфліктів, способи мести, бажаний і небажаний образи вконфліктах, відчуттях, що переживаються, в час і після конфліктів. Поняття«конфлікт» було замінене на доступніші підліткам «бійку»,«сварку», «суперечку», поняття «Конфліктнаситуація» — на «розбіжності» і «нерозуміння» з метоюпідвищення надійності опитувальника. Ці питання стали основою опитувальника, щорозроблявся нами, «Підлітки в конфліктах».
Прискладанні опитувальника використовувався метод експертної оцінки. Фахівці вобласті соціальної психології (науковці і практичні психологи в кількості 7чоловік) проаналізували виділені питання. В результаті, був створенийопитувальник, що складається з 118 питань, поділених на дві рівні частини длязручності проведення.
Опитувальник«Підлітки в конфліктах» включає чотири блоки питань: 1) питання,направлені на виявлення інформації про компоненти структури конфлікту: уявленняпро конфліктну ситуацію, учасників конфлікту, мету і причини конфлікту; 2)питання, направлені на виявлення інформації про процес протікання конфлікту:уявлення про виникнення і усвідомлення конфліктної ситуації, ініціаторівконфлікту (інциденті), ескалацію, завершення конфлікту, постконфліктну стадію;3) питання, направлені на виявлення інформації про стани, переживаннях людини вконфліктах і установки на відношення до конфліктів: уявлення про агресію, щопроявляється в наступних видах: фізична, вербальна, непряма; про відчуття, щовипробовуються в час і після конфліктів, користь і шкоду конфліктів; 4)питання, направлені на виявлення інформації про індивідуальні особливостіповедінки людей: уявлення про застосовність мести, використовуваних способахмести, стратегіях поведінки в конфліктних взаємодіях, схильності до мирногорішення, бажанні певним чином виглядати в конфліктах, зверненні до посередникадля вирішення конфліктів, переможцях конфліктів.
Висновок
Проведенедослідження дозволило досягти мети дослідження — виявити і вивчитистатево-вікову специфіку і динаміку уявлень про конфлікт у підлітків.
Булапідтверджена основна гіпотеза дослідження, що полягала в припущенні проте, що якщо існують відмінності і динаміка представлень підлітків різноїпідлоги про міжособовий конфлікт, то вони виявляються у формі і змісті думокпро суть, структуру і динаміку конфліктів, психологічні стани і переживання, їхсупроводжуючі.
Підтвердженітакож приватні гіпотези, що полягали в припущеннях про те, що:
Підліткамрізних віків властиве уявлення про статеву диференційовану протіканняміжособових конфліктів.
Існуютьгетерохронні відмінності в змінах представлень хлопчиків і дівчаток проструктуру, зміст, динаміку і емоційний супровід міжособових конфліктів.
Відмолодшого до старшого підліткового віку відбувається перехід від гетерогенностідо гомогенності конфліктних взаємин.
Буливирішені поставлені в дослідженні задачі:
утеоретичному плані — вивчені і проаналізовані існуючі підходи до вивченняміжособових конфліктів підлітків; розглянуті основні складові конфлікту:структура конфлікту, динаміка конфлікту, типологія конфлікту;
уметодичному плані — створений і апробований опитувальник для дослідженняпредставлень підлітків про структурні компоненти, процес протікання конфліктів,стани, переживання людей в конфліктах, оцінці конфліктів, індивідуальнихособливостях поведінки людей в конфліктах;
уемпіричному плані — описані і порівняні особливості представлень підлітківрізних віків і підлоги про структурні компоненти, процес протікання конфліктів,стани, переживання людей в конфліктах, оцінці конфліктів, індивідуальнихособливостях поведінки людей в конфліктах.
Намибув розроблений опитувальник, направлений на виявлення представлень підлітківпро структурні компоненти, процес протікання конфліктів, стани, переживаннялюдей в конфліктах, оцінці конфліктів, індивідуальних особливостях поведінкилюдей в конфліктах. Опитувальник включає 4 блоки: по-перше, уявлення проструктурні компоненти конфлікту (уявлення про конфліктну ситуацію, учасниківконфлікту, мету і причини конфлікту), по-друге, уявлення про процес протіканняконфлікту (уявлення про виникнення і усвідомлення конфліктної ситуації, інцидент,ескалацію, завершення конфлікту, постконфліктну стадію), по-третє, уявлення прополягання і переживання людини в конфлікті і оцінці конфлікту (уявлення провикористання агресії — фізичною, вербальною і непрямою, — уявлення провідчуття, що переживаються в час і після конфлікт, про користь і шкодуконфлікту), по-четверте, уявлення про індивідуальні особливості поведінки людейв конфлікті (уявлення про використовувані стратегії в конфліктній взаємодії,застосовності мести і використовуваних способах мести, схильності до мирногорішення, бажанні певним чином виглядати в конфлікті, зверненні до посередникадля вирішення конфліктів, переможцях конфліктів). Опитувальник розбитий на 2частини по 59 питань для зручності проведення.
Проведенедослідження дозволяє зробити наступні висновки:
Уявленняпро конфлікти є формою соціальних уявлень, які формуються в процесі первинноїсоціалізації і до підліткового віку мають розгорнену структуру і виявляються уформі простих або складних думок, що включають інформацію про суть, структуру ідинаміку конфліктів, психологічні стани і переживання, їх супроводжуючі.
Соціальніуявлення активно вивчаються сучасною психологією в руслі проблем соціальногопізнання (К.А. Абульханова-Славська, Г.М. Андрєєва і ін.). Найбільша увага дослідниківзвернена до рішення питань про роль і функцію соціальних уявлень, аналізупроцесу їх формування, вивченню структури. Практично невивченою залишаєтьсяпроблема динаміки і статевої специфіки представлень підлітків про міжособовіконфлікти.
Вцілому, підлітки мають адекватне уявлення про конфлікти. Категорія«конфлікт», в розумінні підлітків, носить експресивно вираженийхарактер і відповідає таким категоріям, як «бійка»,«сварка», «суперечка».
Думкипро міжособові конфлікти у міру дорослішання підлітків (як хлопчиків, так ідівчаток) ускладнюються. Більш старші підлітки при описі конфліктів і їхсупроводу дають більш розгорнені і складнопідрядні відповіді. Складність думокпідлітків від 10-11 років до 14-15 років зростає в 3 рази (з 22,06% до 66,67%),причому у дівчаток інтенсивніше (у 3,8 разу), ніж у хлопчиків (у 2,2 разу).
Підліткипредставляють міжособовий конфлікт і процес його протікання з різним ступенемучасті хлопчиків і дівчаток в нім. На думку підлітків, першими конфліктнуситуацію усвідомлюють дівчатка, конфлікт ініціюють хлопчики, до завершенняконфліктів частіше прагнуть дівчатка, в постконфліктній взаємодії«відхідливість» властивіша хлопчикам, а «злопам'ятність» — дівчаткам, хлопчикам властивіша фізична і вербальна агресія, а дівчаткам — непряма, в процесі конфліктної взаємодії до помсти частіше вдаються дівчатка,до мирного рішення конфліктів також більш схильні дівчатка, виграють конфліктичастіше хлопчики.
Представленняхлопчиків і дівчаток характеризуються, в першу чергу, різним ступенемкатегоричності оцінювання однолітків: дівчаткам властиві думки більшмаксималізму. Це виявляється в уявленнях про усвідомлення конфліктної ситуації,про ініціаторів конфліктів, про завершення конфліктів, про«злопам'ятність», про застосовність фізичної агресії, прозастосовність мести, про мирне рішення конфліктів. Думки більш максималізмудівчаток виявляється і при оцінюванні почуттів (образи), що переживаються, вчас і після конфліктів, при оцінюванні небажаних («винен», такий, що «програв»)і бажаних («сильний», «розумний», «переможець»)образів в конфлікті. Разом з тим, користь від конфлікту хлопчики оцінюють вище,ніж дівчатка. Виняток також становлять уявлення про ескалацію конфліктів, депідлітки бачать частішими ініціаторами ескалації однолітків протилежноїпідлоги, і уявлення про переможців в конфліктах, де хлопчики дають радикальнішуоцінку, ніж дівчатка.
Динамікапредставлень хлопчиків і дівчаток не співпадає за часом основних змін.Найбільші зміни представлень хлопчиків відбуваються до 6 класу (11-12 років), адівчаток — до 7 класу (12-13 років), що виявляється: у змінах уявлень проучасників конфліктних ситуацій, про учасників конфліктів, про ініціаторівконфліктів, про ескалацію конфліктів, про прояви агресивності в конфлікті, прокористь і шкоду (у представленнях дівчаток) конфліктів, про переживання під часконфліктів (відчуття злості в представленнях дівчаток), про ініціаторів мирноговирішення конфлікту (у представленнях дівчаток), про небажаний(«смішною») і бажаний («переможець») образи (упредставленнях хлопчиків).
Надумку підлітків від молодшого до старшого підліткового віку відбуваєтьсязменшення конфліктності взаємин різностатевих однолітків і зростанняконфліктності взаємин одностатевих однолітків. Найяскравіше ці тенденції спостерігаютьсяв наступних уявленнях: про учасників конфліктних ситуацій, про учасниківконфліктів, про ініціаторів конфліктів, про ескалацію конфліктів, про проявагресивних станів, про застосовність мести. При цьому, в уявленнях підлітківпро учасників конфліктних ситуацій конфліктність взаємин різностатевиходнолітків знижується до 14-15 років, але залишається на більш високому рівні,чим взаємини одностатевих однолітків, а в решті випадків — конфліктністьвзаємин різностатевих однолітків, спочатку вища, до 14-15 років визначається якнижча, ніж конфліктність взаємин одностатевих однолітків.
Спостерігаєтьсяпевна динаміка відмінностей представлень хлопчиків і дівчаток. Найсильнішерозрізняються уявлення про міжособові конфлікти хлопчиків і дівчаток 10-11 (виявлено30 значущих відмінностей) і 14-15 (28 значущих відмінностей) років. Меншерозрізняються представлення хлопчиків і дівчаток 13-14 (22 значущихвідмінності), 11-12 (17 значущих відмінностей) і 12-13 (15 значущихвідмінностей) років.
Апробаціярезультатів дослідження. Результати дослідженнядокладалися на Міжнародному конгресі «Соціальна психологія XXIсторіччя» (Ярославль, 2002), на V Всеросійській конференції РПО«Психологія і її додатки» (Москва, 2002), на Російськійнауково-практичній конференції «Теоретичні основи і варіативні технологіїпозитивної „Я-концепції“ (Рязань, 1999), на п'ятих педагогічнихчитаннях факультету соціальної педагогіки МГСУ (Москва, 2002), неодноразовообговорювалися на засіданнях кафедри соціальної психології МГСУ.
Нампредставляється, що проведене дослідження відкриє можливості для подальшоговивчення проблеми по наступних напрямах:
Вивченнястатево-вікової динаміки уявлень про конфлікт у бік зменшення і збільшеннявіків респондентів. Особливо цікавим авторові здається вивчення уявлень проконфлікти в період другого перехідного віку в житті людини (45-50 років).
Вивченнявідмінностей в представленнях підлітків з девіантною поведінкою і підлітків, щозараховуються до норми, відмінностей в уявленнях підлітків елітарних і загальноосвітніхшкіл про міжособовий конфлікт.
Вивченнявідмінностей уявлень про міжособові конфлікти залежно від гендерних ролейпідлітків.
Послідовномувивченню підлягає аналіз дієвості прихованих особливостей уявлень в реальнійпрактиці конфліктної поведінки підлітків.
Важливимнапрямом також необхідно рахувати розробку психокоректувальних технологійроботи з неадекватними представленнями підлітків.
Практичназначущість роботи виявляється в тому, що облікотриманих даних проведеного дослідження підвищить ефективність роботи зпідлітками соціальних педагогів і психологів при дозволі і попередженніконфліктів, що виникають в школі, в сім'ї або з однолітками, підвищитьефективність взаємодії з підлітками.
Отриманів дослідженні результати можна використовувати при вивченні питань соціалізаціїпідлітків, специфіки представлень підлітків про конфлікти в рамках вузівськихкурсів „Соціальна психологія“, „Вікова психологія“,»Конфліктологія" і ін.
Наоснові проведеного дослідження були вироблені наступні практичні рекомендації:
Укурсах психології, що читаються в середній школі, вчителеві психологіїнеобхідно при проходженні основ психології спілкування, розширювати інформаціюпро конфлікти, спираючись на отримані в дослідженні дані про переважання врозумінні підлітків експресивно виражених форм конфлікту, таких як«сварки», «бійки», «спори».
Шкільномупсихологові при розробці тренінговихзанять по конфліктології доцільно проводити окремі заняття для хлопчиків ідівчаток, присвячені проблемі одностатевих конфліктів. Зокрема, необхіднозвернути увагу на підвищення агресивності сучасних дівчаток-підлітків, щовиявляється в конфліктних відносинах між собою.
Практичномупсихологові в індивідуальній роботі з конфліктними підлітками враховувативелику когнітивну простоту розуміння міжособових конфліктів у хлопчиків.
Окремиминапрямами психокоректувальної роботи шкільного психолога з підлітками повинністати заняття, орієнтовані на аналіз переживань учасників конфліктів. Тутнеобхідно опрацьовувати як власні переживання і методи їх саморегуляціїпідлітками так і технології обліку чужих переживань.
Викладачамвузів непсихологічного профілю при читанні таких дисциплін, як «Соціальнапсихологія», «Конфліктологія», «Вікова психологія»,«Диференціальна психологія» і ін. бажано знайомити слухачів данимипро гетерохронний характер динаміки представлень підлітків про міжособовіконфлікти, про перехід від гетерогенності конфліктів до гомогенності, простатеву диференційовану протікання міжособових конфліктів в представленняхпідлітків.
Припідготовці майбутніх психологів необхідно знайомити їх з внутрішньою картиноюконфлікту і специфікою уявлень про нього у сучасних підлітків.
Список використаної літератури
Амбрамова А.Г., Тихоненко В.А.Социально-психологическая дезадаптация и профилактика суицида// Вопросыпсихологии. — 1981. — № 4. — С. 91 — 101.
Абульханова-Славская К.А. О путяхпостроения типологии личности// Психологический журнал. — 1989. — Т. 2, № 1. — С. 29 — 37.
Абульханова-Славская К.А. Российскийменталитет: Кросс-культурный и типологический подход// Российский менталитет:Вопросы психологической теории и практики. — М.: Изд-во «Институтпсихологии РАН», 1997. — С. 7 — 78.
Абульханова-Славская К.А. Социальноемышление личности: проблемы и стратегии исследования// Социальная психология втрудах отечественных психологов/ Сост. и общ. ред. А.Л. Свенцицкого. — СПб.:Питер, 2000. — С. 289 — 314.
Абрамова Г.С. Нравственный аспектмотивации учебной деятельности подростков// Вопросы психологии. — 1985. — № 6.- С. 38 — 45.
Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие:социально-психологические проблемы. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 240 с.
Алексеева А.И. Влияние самооценки наспособ разрешения конфликтной ситуации: Дис. … канд. психол. наук. — Л., 1983.- 167 с.
Аллахвердян А.Г. К вопросу о генезисеконфликтных ситуаций в научном коллективе// Актуальные проблемы истории итеории психологии. — Ереван, 1976. — С. 164 — 171.
Ананьев Б.Г. Психология педагогическойоценки// Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980. — Т. II.- С.128 — 268.
Андреев В.И. Деловая риторика:практический курс делового общения и ораторского мастерства. — М.:Международная педагогическая академия,1995. — 152 с.
Андреева Г.М. Психология социальногопознания. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 288 с.
Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Наука, 1994. — 324 с.
Андриади И.П. Конфликты, причины ихвозникновения и некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт. — М.: Изд-во Гос. центр. ин-та физ. культуры, 1991. — 30 с.
Анцупов А.Я. Социально-психологическиепроблемы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов вовзаимоотношениях офицеров. — М.: ГАВС, 1992. — 262 с.
Анцупов А.Я., Шипилов А.И.Конфликтология. — М.: ЮНИТИ, 1999. — 551 с.
Анцупов А Я., Шипилов А.И. Проблемаконфликта: аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель.- М.: ГАВС, 1992. — 230 с.
Афонькова В.М. К вопросу о конфликтах впроцессе общения в коллективе// Общение как педагогическая проблема. — М.:Изд-во АПН СССР, 1974. — С. 28 — 40.
Афонькова В.М. Конфликты в коллективестаршеклассников и пути их преодоления: Дис. … канд. пед. наук. — М., 1975. — 201 с.
Барлас Т. В. Популярная психология: отконфликтов к обретению «Я». — М.: Владос, 1997. — 164 с.
Беличева С.А. Преступность и асоциальноеповедение несовершеннолетних. Автореф. канд. дис. — Л., 1977. — 18 с.
Белоусова Н.Ю. Особенности переговоровмежду представителями различных организационных культур: Автореф. дисс. … канд.психол. наук. — М., 1998. — 17 с.
Березина Т.Н. Жизненный путь личности:осознаваемые и неосознаваемые аспекты// Российский менталитет: Вопросыпсихологической теории и практики. — М.: Изд-во «Институт психологииРАН», 1997. — С. 313 — 322.
Бернс Р. Развитие Я-концепции ивоспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.
Битянова М.Р. Социальная психология. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 106 с.
Бобрышева Т.В. Социальные представлениякак объект психологического исследования: Автореф. дисс. … канд. психол. наук.- М., 1996. — 22 с.
Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание:конфликт! — Новосибирск: Наука Сиб. отд-ние, 1989. — 186 с.
Брок-Утне Б. Роль образования вформировании морально-этических норм, связанных с войной и окружающей средой//Морально-этические нормы, война, окружающая среда/ Под ред. И.Т. Фролова. — М.:Мир, 1989. — С. 123 — 142.
Буева Л.П. Деятельность как объектсоциальной психологии// Методологические проблемы социальной психологии/ Отв.ред. Е.В. Шорохова. — М.: Наука, 1975. — С. 45 — 62.
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.:Питер, 2001. — 352 с.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М.: Педагогика, 1991. — 141 с.
Варга А.Я. О некоторых особенностяхроссийской ментальности и их проявлениях в процессе семейной психотерапии//Вестник МГУ: Психология. — 1996. — № 3. — С. 68 — 77.
Введение в практическую социальнуюпсихологию/ Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. — М.:Смысл, 1996. — 372 с.
Винокуров Л.Н. Основы педагогическойдиагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. — Кострома: Изд-во Костром. гос. пед. ун-та, 1994. — 250 с.
Власова Е.И. Личностные механизмыстановления социальной активности подростков: Дис. … канд. пед. наук. — Киев,1989. — 135 с.
Вольфсон Э.Н. Конфликтология: Учебноепособие. — Кемерово, 1997. — 150 с.
Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания.- М.: Новая школа, 1994. — 78 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь//Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 тт. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. — 504 с.
Ганеев А.М., Тронова Л.С.Конфликтология: практикум. — Казань: Изд-во КФЭИ, 1996. — 280 с.
Гиляров Е.М. Конфликтология: лекция. — Домодедово: РИПК МВД РФ, 1995. — 32 с.
Глушак Е.В. Психологические особенностидинамики формирования представлений при использовании тематическихвидеофрагментов: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. — СПб., 2001. — 17 с.
Гришина Н.В. Если возникает конфликт…//Психология в управлении. — Л., 1983. — С. 37 — 55.
Гришина Н.В. Опыт построениясоциально-психологической типологии производственных конфликтов// Психология — производству и воспитанию. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — С. 19 — 24.
Гришина Н.В. Психология конфликта. — СПб.: Питер, 2002. — 464 с.
Гришина Н.В. Психология межличностногоконфликта: Дис. д-ра психол. наук. — СПб, 1995. — 361 с.
Гришина Н.В. Я и другие: Общение втрудовом коллективе. — Л.: Лениздат, 1990. — 174 с.
Громова О.Н. Конфликтология: Курслекций. — М.: ЭКМОС, 2001. — 320 с.
Громова О.Н. Конфликтология: учебноепособие. — М.: ГАУ, 1993. — 42 с.
Грошев И.В. Психология половых различий:Монография. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. — 683 с.
Губина С.Г. Динамика социальныхпредставлений учащейся молодежи в условиях социально-экономического кризиса (напримере курсантов летного училища): Автореф. дисс. … канд. психол. наук. — Самара, 2000. — 17 с.
Джидарьян И.А. Представления о счастье врусском менталитете// Психологический журнал. — 1997. — № 3. — С. 13 — 25.
Дмитриев А.В. Конфликтология: Учебноепособие. — М.: Гардарики, 2000. — 320 с.
Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С.Введение в общую теорию конфликтов. — М.: РАН, 1993. — 207 с.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии ипсихогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — 205 с.
Дольто Ф. На стороне подростка. — СПб.:Изд-во «Петербург — XXIвек», 1997. — 278 с.
Донцов А. И., Емельянова Т.П. Концепциясоциальных представлений в современной французской психологии. — М.: Изд-воМГУ, 1987. — 128 с.
Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблемаобъективных детерминаций межличностного конфликта в группе// Вестник МГУ, сер.14, Психология. — М., 1977. — № 4. — С. 23 — 32.
Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность:конфликт, гармония. — Киев: Политиздат Украины, 1987. — 175 с.
Дорохова А.В. Учебный курс как средствостановления конфликтной компетентности подростков: Дис. … канд. пед. наук. — Красноярск, 1999. — 151 с.