Последствия социальной депривации у детей

--PAGE_BREAK--Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – СПб.: ИД «МиМ», 1998. – 192 с. + цв. вкл.
Комплексное исследование и уровневая оценка психофизического развития детей дошкольного возраста со смешанными специфическими расстройствами развития: Методические материалы / Авторы-составители Т.В. Воробинская, З.В. Ломакина, Т.И. Бубнова, И.В. Дуплова; Под ред. Н.В. Новотворцевой. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002, 122 с.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб.-метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др. – 5-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2003. – 253с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под редакцией М.И. Лисиной. М., 1980.
Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. – М.: АРКТИ, 2000.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 304 с.
Методико-психолого-педагогическая реабилитация детей в домах ребенка (современные аспекты). Методическое пособие. Под ред. проф. Е.Т. Лильина. – М.: Изд-во «ЛО Московия», 2002.
Монина Г.Б., Лютова Е.К. Проблемы маленького ребенка. – СПб.: Издательство «Речь», 2002. – 192 с.: ил.
Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. – 288 с.
Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления: Методическое пособие. – М.: Мозаика-Синтез, 2000.
Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста. / Под ред. проф. В.А. Доскина. – М.: ВУНМЦ, 1996.
Первушина Е.В. Развивающие игры для детей от рождения до одного года. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2001. – 256 с.: ил.
Печора К. Дети раннего возраста в домах ребенка // Дошкольное воспитание. – 2003 — № 10.
Программа воспитания и обучения детей в доме ребенка. – М.: Министерство здравоохранения СССР, 1987.
Психология ребенка / Б. Инхельдер, Ж. Пиаже. – 18-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 160 с. – (Серия «Концентрированная психология»).
Разенкова Ю., Выродова И. Игры-занятияс детьми в возрасте от одного до трех месяцев. Игры-занятия с детьми в возрасте от трех до шести месяцев // Дошкольное воспитание. – 2003 — № 08, 11.
Развивающие игры с малышами до трех лет. Популярное пособие для родителей и педагогов / Сост. Т.В. Галанова. – Ярославль: Академия развития: Академия К: Академия Холдинг, 2000. – 240 с.: ил. – (Серия: «Игра, обучение, развитие, развлечение»).
Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Популярное пособие для родителей и педагогов / С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова, С.В. Щербинина. – Ярославль: Академия развития: Академия К: Академия Холдинг, 2000. – 192 с.: ил. – (Серия: «Игра, обучение, развитие, развлечение»).
Развитие и воспитание детей раннего возраста: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / Л.Г. Голубева, М.В. Лещенко, К.Л. Печора; Под ред. В.А. Доскина, С.А. Козловой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192 с.
Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.
Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 256 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).
Руководство по раннему обучению. Портредж, США. Институт раннего вмешательства. – СПб.: «Петербург XXI век», 1995.
Светлова И.Е. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. / Худ. Е. Смирнов. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 72 с., илл. (Серия «Домашняя школа»).
Система работы по коррекции речи у детей с задержкой психического развития. Методическое пособие. Автор-составитель: И.В. Скворцова, учитель-логопед коррекционной школы № 1 г. Санкт-Петербурга. – СПб.: Ленинградский областной институт развития образования (ЛОИРО), 2000.
Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под редакцией Е.Т. Лильина. — М.: Изд-во «ЛО Московия», 2002.
Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 184 С.: ИЛ. – (Коррекционная педагогика).
Тонкова-Ямпольская Р.В., Фрухт Э.Л., Голубева Л.Г., Печора К.Л., Пантюхина Г.В. Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка. – М.: «Просвещение», 1989.
Уварова Н.Н. «Нянюшка». Звуковое пособие для родителей по музыкально-речевому развитию детей. Православный медико-просветительский центр «Жизнь» при храме Благовещениям Пресвятой Богородицы в Петровском Парке, г. Москва, 2000 г.
Формирование количественных представлений у детей дошкольного возраста с проблемами в развитии / Л.Б. Боряева., Т.Н. Васильева, А.П. Зарин, Е.Л. Ложко и др.; Под ред. Л.Б. Баряевой и А.П. Зарин. – СПб.: ЛОИУУ, 1995. – 84 с.
Чистович Л., Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца. Пособие для любопытных родителей – СПб.: Петербург-XXI век, 1996. – 240 с.: ил.
Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. – М., 2003.
Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений: Пер. с нем. А.А. Михлина, Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 240 с.
Якушина Т. Утренняя гимнастика с элементами логоритмики // Дошкольное воспитание. – 2003 — № 12.

Приложение №1
Скрининг-программа обследования детей в СДР
 SHAPE  \* MERGEFORMAT

Приложение №2
ДИАГНОСТИКА ВЫЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА
(по шкале Сирса)
Уровень тревожности
При непосредственном общении с трудом включается в работу
Чрезмерно громко или чрезмерно тихо отвечает на вопросы
Потеют руки
Суетлив, много лишних жестов
Имеет трудности сосредоточенностиособенно в экстренных ситуациях
Легко краснеет, бледнеет
Нетерпелив, не может ждать
Обидчив
Часто агрессивен
Плаксив
Сверх чувствителен
Резко пугается
Часто грызет ногти, сосет палец
Скован, часто напряжен
Ф.И.О. ребенка

Пример заполнения бланка по шкале Сирса
ДИАГНОСТИКА ВЫЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА
(по шкале Сирса)
Уровень тревожности
В
С
С
В
В
В
При непосредственном общении с трудом включается в работу
+
+
+
+
+
+
Чрезмерно громко или чрезмерно тихо отвечает на вопросы
Потеют руки
Суетлив, много лишних жестов
+
+
+
+
+
+
Имеет трудности сосредоточенностиособенно в экстренных ситуациях
+
+
+
+
+
+
Легко краснеет, бледнеет
Нетерпелив, не может ждать
+
+
+
+
+
+
Обидчив
+
+
+
+
+
+
Часто агрессивен
+
+
+
–
–
–
Плаксив
+
+
+
+
+
+
Сверх чувствителен
+
+
+
+
+
+
Резко пугается
+
+
+
+
+
+
Часто грызет ногти, сосет палец
+
–
–
+
–
–
Скован, часто напряжен
–
–
–
–
–
–
Ф.И.О. ребенка
Юра К.
Маша Ч.
Игорь Ч.
Коля Х.
Андрей И.
Миша Л.

Приложение 3
Возрастная шкала оценки психического развития детей первого года жизни.
Возраст
Факторы психического развития
4-я неделя
1. Издает неясные звуки, выкрики
2. Всматривается в человека, который наклонился над ним
 3. Вздрагивает и вслушивается в сильный звук
4. Держит голову непродолжительное время
8-я неделя
1. Издает тихие «тарные и горловые звуки
2. Улыбается, когда с ним говорят
3. Следит взглядом за движущимися предметами
4. Держит голову, когда его берут на руки
12-я неделя
1. Агукает чаше и более продолжительно
2. Реагирует оживленно
3. Следит за предметами, которые движутся
4. Держит голову, упирается ногой
16-я неделя
1. Издает различные звуки
2. Смеется громко, когда его развлекают
3. Пытается взяться рукой за игрушку
4. Поворачивает голову на звук
20-я неделя
1. Различает голос и тон при разговоре
2. Различает знакомых и незнакомых людей
3. Хватает игрушку, которую ему дают, и задерживает ее в руке 4. Поворачивается со спины на живот
24-я неделя
1. Выговаривает случайные слогосочетания
2. Всматривается в свое отражение в зеркале
3. Сам берет игрушку и играет
4. Пытается ползти
28-я неделя
1. Выговаривает длинные слогосочетания
2. Радуется приятному человеку
3. Длительное время играет игрушками
4. Пытается самостоятельно есть

Приложение 4
Возрастная шкала оценки психического развития детей с года до трехлет.
Возраст (месяцы)
Факторы психического развития
15
1. Произносит 20 и более слов.
2. Выполняет 2 поручения.
3. Держит карандаш и оставляет им следы на бумаге
4. Держит ложку во время еды
5. Ставит 5 кубиков.один на другой
6. Ходит сам, но часто падает
18
1. Стремится связать 2 слова в предложение
2. Хочет сделать все самостоятельно
3. Чиркает карандашом целенаправленно и старательно
4. Пробует самостоятельно есть
5. После наблюдения повторяет увиденное действие с игрушкой
 6. Ходит стабильно, редко падает
21
1. Называет 5 изображений на рисунке
2. Ищет помощи у взрослых
3. Чиркает карандашом в рамках листа
4. Самостоятельно ест
5. Бросает мяч в ящик
6. Пробует бегать
24
1. Задает первые вопросы
2. Общается с детьми
3. Чиркает вертикальные и горизонтальные линии
4. Регулирует отправление физиологических потребностей
5. Пробует ловить брошенный мяч
6. Поднимается и спускается по лестнице с поддержкой
30
1. Задает различные вопросы
2. Может связно рассказывать
3. Умеет чертить кривую, замкнутую линию
4. Регулярно сообщает о физиологической потребности
5. Расстегивает 3 пуговицы
6. Бегает значительно лучше
36
1. Может связно рассказывать
2. В игре входит в роль
3. Рисует шар, яблоко и другие предметы
4. Сам раздевается и одевается
5. Ставит 10 кубиков один на другой
6. Поднимается и спускается по ступенькам без опоры

Приложение №5
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС РЕБЁНКА
Дата _________________________________
Примерный интеллектуальный возраст __________________________
Уровень возможностей
Характеристика
Интеллект
Понимание обращённой речи
Понимание инструкций
Познавательная активность
Обучаемость
Запас слов
Распознавание понятий:
 «размер»
 «цвет»
 «форма»
 «один – много»
Операция обобщения
Операция сопоставления предмета
С образом
Операция сравнения
Внимание и память
Память произвольная
Память непроизвольная
Устойчивость внимания
Переключаемость внимания
Концентрация внимания
Восприятие
Зрительное прослеживание
Удержание объекта в поле зрения
Схема тела
Восприятие контурных изображений
Реакция на незнакомые предметы
Реакция на слуховые раздражители
Двигательная сфера
Хватание
Удержание
Свободное манипулирование
Навыки самообслуживания
Праксис
Эмоционально-волевая сфера и свойства нервной системы
Эмоциональная лабильность
Расторможенность
Агрессивность
Наличие оборонительных реакций
Утомляемость
Истощаемость
Тревожность
Уровень возможностей
Характеристика
Сфера общения
Узнавание близких
Различие интонаций беседы
Контактность
Самостоятельность
Сотрудничество
Навыки общения
Заключение __________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Рекомендации специалистам ____________________________________
    продолжение
--PAGE_BREAK--

    продолжение
--PAGE_BREAK--Следовательно, наиболее тяжелый след в психологической жизни ребенка оставляет «социальное» сиротство. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психологического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и личностного развития вследствие социальной депривации (схема 1).
Итак, человек проходит первичную социализацию в семью, характер и результаты которой определяются ее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками, стилем жизни и взаимоотношений членов семьи.
1.1. Возрастные закономерности психологического развития личности.
Человек — результат биологической и исторической эволюции. Чтобы научно описать человека, психология использует ряд понятий, которые представляют человека с разных сторон.
Человека называют субъектом общественного развития, субъектом деятельности. Субъект — человек как активный носитель того начала, которое дает возможность рассматривать его как общественное существо, способное на самостоятельные деяния, значимые для человечества.
Человека называют индивидом, когда говорят о нем как о биологическом существе вида «человек разумный» (homo sapiens). Индивид — отдельный человек, особь, принадлежащая к человеческому роду. Индивид — каждый человек как представитель человеческого рода. Поэтому мы можем назвать индивидом новорожденного, нормального или выдающегося взрослого человека, старца, потерявшего память, безумца.
Человек появляется на свет исключительно как индивид. Каждый индивид рождается в объективной социальной структуре, в рамках которой он встречает значимых других, ответственных за его социализацию. Эти значимые другие накладывают на него свой отпечаток, именно они определяют для ребенка объективную реальностью. Ребенок оказывается не только в объективной социальной структуре, но и в объективном социальном мире. Значимые другие (мать, другие члены семьи или воспитатель), которые выступают посредниками между ребенком и этим миром, модифицируют последний в процессе его передачи, через выбор тех или иных аспектов этого мира, в зависимости от того места, которое они занимают в социальной структуре, и от своих индивидуальных, биографических характерных особенностей (121).
При этом укажем, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение. Обстоятельства, в которой она происходит, сопряжены с большой эмоциональной нагрузкой, развивая взаимосвязанные когнитивную, социальную и эмоциональную сферы.
Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Ребенок, созревая, с необходимостью проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии он приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.
Описанные Эриксоном восемь возрастных периодов человека представляют его наиболее важный вклад в теорию личности. Центральным звеном теории Э. Эриксона является положение о том, что человек в течение жизни проходит несколько универсальных для всего человечества стадий. Эти стадии являются результатом развертывания плана личности, наследуются генетически и каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время. Личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий.
Кроме того, согласно Эриксону, каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом — поворотным моментом в жизни человека, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости (таблица 1)…
В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение ребенка к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии, его регресс.
Таблица 1.
Восемь стадий психосоциального развития
стадия развития
возраст
психосоциальный кризис
сильная сторона
Орально-сенсорная
до 1 года
Базальное доверие — базальное недоверие
Надежда
Мьшечно-анальная
1-3
Автономия — стыд и сомнение
Сила воли
Локомоторно –
генитальная
3-6
Инициативность -вина
Цель
Латентная
6-12
Трудолюбие -
неполноценность
Компетентность
Подростковая
12 -19
Это – идентичность
— ролевое смешение
Верность
Ранняя зрелость
20-25
Интимность — изоляция
Любовь
Средняя зрелость
26-64
Продуктивность -застой
Забота
 Поздняя зрелость
65 — смерть
Эго-интеграддя -
отчаяние
Мудрость
Ребенку приходится выбирать одно из двух полярных отношений — доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность и т.д. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее качество личности, например, положительное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать, и может проявиться значительно позже, когда взрослый человек столкнется с серьезной жизненной проблемой.
Последовательность проявлений этих полярных личностных новообразований отражена в таблице №2.
Таблица №1
Стадии развития личности по Э. Эриксону
Стадия развитии
Область
социальных
отношений
Попарные
качества
Результат
прогрессивного
развития
Младенческий возраст (0-1)
Мать (или замещающее ее лицо)
Доверие к миру — недоверие
Энергия и жизненная радость
Ранний возраст
(1-3)
Родители
Самостоятельность – стыд, сомнения
Независимость
Дошколъный возраст (3 — 6)
Родители,
братья и сестры
Инициатива,
пассивность, вина
Целеустремленность
Предпубертанный
возраст (6-12)
Школа, соседи
Компетентность- неполноценность
Овладение
знаниями и умениями
Юность (13-18)
Группы сверстников
Идентичность -
непризнание
Самоопределение преданность и верность.
Социальная адаптация и дезадаптация. Нередко процесс социализации ребенка по каким-либо объективным или субъективным причинам осложняется. Так, вхождение ребенка в общество может быть затруднено вследствие особенностей его физического или психического развития. Или усвоение социальных норм и ценностей ребенком искажается в результате негативного — стихийного либо преднамеренного — влияния среды, в которой он живет, и т. д. В результате ребенок «выпадает» из нормальных социальных отношений и поэтому нуждается в специальной помощи для успешной интеграции его в общество. Процесс социализации таких детей также происходит, прежде всего, через воспитание, посредством которого осуществляется целенаправленное влияние, управление этим процессом. При этом для каждой категории детей должны быть разработаны свои методики и технологии воспитательного процесса, позволяющие активизировать позитивные факторы и нейтрализовать негативные (75).
В целом усилия воспитателей и специалистов должны быть направлены на социальную адаптацию ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, т. е. на его активное приспособление к принятым в обществе правилам и нормам поведения или на преодоление последствий влияния негативных факторов. Если же степень утраты или несформированности социально значимых качеств столь высока, что это препятствует успешному приспособлению ребенка к условиям социальной среды, то происходит его социальная дезадаптация.
Что такое дезадаптация, как она возникает и в чем проявляется?
В кратком словаре семейного воспитания дается такое определение. Психическая дезадаптация — это нарушение приспособительного поведения индивида в силу действий тех или иных внешних или внутренних причин: непосильных или несправедливых требований, чрезмерных нагрузок, трудностей и возникающего в ответ несогласия, сопротивления, самозащиты. Ее основу составляет эмоциональное напряжение, а под его влиянием — возникающее неадекватное реагирование на условия или требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении.
Дезадаптация личности — деструктивный процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и поведение индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугублению трудностей существования и неприятных переживаний, их вызывающих.
Дезадаптация бывает:
§     патологической — когда дезадаптация приводит к необратимой трансформации (изменению, перерождению, распаду) психических и физиологических функции, поведения, к глубокому конфликту личности со средой и с самим собой и даже к аутоагрессии. Чаще всего это происходит по причине психических расстройств личности, а также в результате длительного, непереносимого стресса, сильного травмирующего воздействия и т. д.;
§     непатологической — это дезадаптация, смысловое содержание которой отличается тем, что человек не может принять ситуацию, испытывает чувство субъективной непереносимости существующей ситуации.
Многочисленные примеры такой дезадаптации предоставляют кризисы трехлетнего и подросткового возраста, когда ребенок сопротивляется требованиям взрослого, считая их неприемлемыми для себя, непереносимыми. Однако чем упорнее взрослый не желает замечать перемен в ребенке и изменять систему отношений с ним, тем вероятнее, что закономерные и временные нарушения поведения ребенка перерастут в устойчивые формы дезадаптации. Обозначая нарушение процесса взаимодействия человека с окружающей средой, дезадаптация, следовательно, представляет собой двусторонний процесс. В целом выделяют две группы факторов дезадаптации личности — средовые и интрапсихические, связанные с особенностями психики человека, чаще всего с акцентуированными чертами его характера.
В каждом случае дезадаптация представляет собой совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации. Усвоение ребенком этих требований или овладение новой ситуацией в целом по ряду причин затруднено, или, что тоже встречается, невозможно. Внешними признаками социальной дезадаптации выступают «плохое» (девиантное) поведение, режимные нарушения, слабое усвоение новых социальных норм. Эти признаки могут встречаться как в совокупности, так и по отдельности. Часто наличие одного из этих признаков влечет за собой наличие других.
Например, нарушения поведения, в основе которых могут лежать различные причины, порождают психологический дискомфорт у ребенка, нарушая привычные взаимоотношения с взрослым. Это побуждает его к поиску средств компенсации, а так как выбор этих средств у детей часто ограничен, то в результате такой поиск приводит к еще более серьезным нарушениям (например, развивается привычка бравировать, скрывая свое неблагополучие) и проступкам и, соответственно, к дальнейшему ухудшению отношений.
В качестве наиболее характерных для дезадаптации симптомов С. А. Беличева называет:
♦  агрессию по отношению к людям, вещам;
♦  чрезмерную подвижность;
♦  чувство собственной неполноценности;
♦  постоянные фантазии;
♦  упрямство;
♦  неадекватные страхи;
♦  сверхчувствительность;
♦  неспособность сосредоточиться на работе;
♦  неуверенность в принятии решения;
♦  частые эмоциональные расстройства;
♦  лживость;
♦  достижения, не соответствующие нормам хронологического возраста;
♦  неадекватную, чрезмерно завышенную самооценку;
♦  говорение с самим собой и т. д. [3?].
Основу дезадаптации, как уже отмечалось выше, составляет эмоциональное напряжение, которое испытывает ребенок в силу несоответствия его возможностей и уровня развития адаптационных механизмов требованиям жизненной ситуации. Однако необходимо отметить, что диагностическая ценность указанных признаков повышается с возрастом: чем старше ребенок, тем в большей степени наличие данных особенностей поведения свидетельствует именно о дезадаптации, а не просто о трудно­стях роста, которые часто бывают преходящими, временными.
М. Раттер предлагает следующие критерии оценки тяжести дезадаптивных расстройств у детей.
Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка. Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определенного возраста.
Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного сохранения этих состояний редки и поэтому должны вызывать тревогу у взрослых.
Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей — явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.
Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом норм поведения.
Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поверхностными расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.
Тип симптома. Одни симптомы бывают вызваны неверным воспитанием, другие — психическим расстройством. Нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания.
Тяжесть и частота симптомов. Очень важно выявить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.
Изменения поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.
Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке [45?].
Таким образом, решая вопрос о степени выраженности социальной дезадаптации у ребенка, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев, учитывая как общие закономерности развития, так и индивидуальные характеристики ребенка. Социальная адаптация в обществе невозможна без овладения ребенком общепринятыми коммуникативными навыками. Следует заметить и выделить, что от самоутверждения ребенка среди своих сверстников зависят и его здоровье, и формирование его личности в целом, которое происходит в общении и совместной деятельности с окружающими. Для профилактики дезадаптации нужно не только научить ребенка идти на контакт, но и научить его сопереживанию, доброжелательности, терпимости, эмоциональной поддержке, умению проявлять инициативу и соглашаться с другими, подчиняться, обмениваться опытом, знаниями, умениями, идеями для установления нормальных взаимоотношений в коллективе. Когда взрослый, общаясь с ребенком, помнит об этом, дети постепенно учатся согласовывать свои интересы и потребности с интересами и потребностями других, у них формируется способность быть заботливыми, чуткими, ласковыми, отзывчивыми и внимательными по мере приобретения ими социального и коммуникативного опыта.
    продолжение
--PAGE_BREAK--1.2           Психолого-педагогическая характеристика детей специализированного дома ребенка.
Дети домов ребенка развиваются в условиях дизонтогенеза. Онтогенез понимается как индивидуальное развитие организма, которое особенно интенсивно до достижения половой зрелости. Термином «дизонтогенез» обозначают отклонения пренатального (внутриутробного), натального (в период родов) формирования структур организма от нормального развития, которые могут активно развиваться в постнатальном онтогенезе, преимущественно раннем, когда морфологические системы организма не достигли зрелости. Развитие ребенка происходит на дефектной основе (клетки мозга поражены, незрелы, инактивированы), но по законам онтогенеза.
Новорожденный ребенок целиком и полностью зависит от воспитывающих его взрослых, которые организуют его жизнь и деятельность, удовлетворяют его потребности. Лишенный семьи, основного источника опыта эмоциональных взаимоотношений между людьми, ребенок испытывает трудности в установлении элементарных связей с окружающим миром, формировании собственного активного поведения. Физическое и нервно-психическое развитие ребенка происходит с изменением темпов и сроков созревания функций. Некоторые нарушения психики связаны с нарушением общения и проявляются в виде госпитализма — синдрома психической и физической отсталости, возникающего в первые годы жизни ребенка из-за дефицита общения с близкими взрослыми, в частности, в результате помещения в дом ребенка.
К проявления госпитализма относятся: позднее развитие движений, особенно ходьбы, эмоциональная обедненность, бессмысленные навязчивые движения. В тяжелых случаях госпитализм приводит к появлению психических заболеваний (младенческие маразмы), нарастанию инфекционных заболеваний, а иногда и к смерти ребенка.
Выделяется группа расстройств, связанных с депривацией — психическим состоянием, возникающим в результате длительного ограничения возможностей ребенка для удовлетворения в достаточной мере его психических потребностей. Депривация характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, а также нарушением социальных контактов ребенка.
Развитие ребенка в условиях дизонтогенеза обусловливает наличие устойчивой неврологической симптоматики в виде минимальной мозговой церебральной дисфункции (ММД или ММЦД), которая является отдаленным последствием «перинатальной энцефалопатии» (диагноз «перенатальная энцефалопатия» ставится только на первом году жизни ребенка) и проявляется повышенной возбудимостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением восприятия, диффузными и легкими очаговыми неврологическими симптомами. Моторное развитие грубо не страдает, однако выявляется своеобразная моторная неловкость и стертые двигательные нарушения.
Некоторые формы дизонтогенеза.
Умственная отсталость. Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов.
Задержка в развития. Особенностью задержки развития является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.
Кроме того, у детей с задержкой развития отсутствует инертность психических процессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью.
Для детей с задержкой в развитии характерна низкая познавательная активность. Особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с задержкой развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Недостаточность интегративной деятельности мозга при задержке в развитии проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей.
Таким образом, одной из основных особенностей детей с задержкой в развитии является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.
Одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела, выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.
Актуальность темы связана с относительной распространенностью поведенческих расстройств в результате социальной депривации, приводящих к дезадаптации личности и их отрицательной социальной значимостью.
1.3. Особенности развития личности ребенка в условиях материнской депривации
Понятие депривации на сегодняшний день широко используется медиками, психологами, педагогами, социологами. Этимологически данный термин восходит к латинскому слову deprivatio, означающее — потерю, лишение чего-либо. Термин депривация в самом широком смысле применяют для обозначения процессов лишения или ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. Этот термин стал широко известен благодаря работам Дж. Боулби (130).
Дж. Боулби, в отличие от Л.С. Выготского и Ж… Пиаже, изучавших процессы интеллектуального развития, изучал проблематику эмоционального развития. Дж. Боулби был детским психоаналитиком и в своей профессиональной деятельности постоянно сталкивался с факторами, приводящими к психопатологии. Его теория основана на синтезе данных современных психологических и биологических исследований с традиционными психоаналитическими представлениями о развитии.
Джон Боулби в своей работе «Материнская забота и психическое здоровье» (1951 г.) обосновал тезис о необходимости для ребенка в раннем возрасте атмосферы эмоциональной теплоты и привязанности к матери (или человеку, ее заменяющую). Ключевая идея его теории состоит в том, что мать обеспечивает ребенку островок безопасности, с которого он начинает осваивать мир, периодически возвращаясь туда, где ему комфортно и ничего не грозит. Эмоциональная привязанность младенца к матери обычно дает ребенку чувство безопасности и защищенности. Эволюционное значение такой формы поведения состоит, прежде всего, в защите потомства от хищников или негативных воздействий окружающей среды. В дальнейшем безопасные эмоциональные связи между индивидами обеспечивают выживание, а в долгосрочной перспективе — успешное воспроизводство вида. Эмоционально защищенный ребенок относится к матери как к бастиону своей безопасности, куда он может периодически возвращаться (6).
Например, открывая новое в окружающей обстановке, дети обычно стараются оставаться в поле зрения матери. Таким образом, отношения привязанности, обеспечивающие внешнюю безопасность, открывают ребенку широкий путь к здоровому психическому развитию. Боулби утверждал, что разнообразные нарушения привязанности создают основу для развития невротической личности, так как они выводят ребенка на психологически рискованные пути развития. Так, недостаточная сформированность чувства привязанности или его расстройство может постепенно вырасти в личностные проблемы или психические заболевания.
Широкомасштабные исследования, в которых изучали влияние раннего семейного опыта на последующее развитие депрессивных и тревожных расстройств, показали существование целого ряда факторов, которые помогают ослабить долговременный эффект даже таких тяжелых ударов, как преждевременная смерть родителей. Сюда относятся хорошие отношения с дедушкой и бабушкой, успехи в школе, хороший поддерживающий брак и наличие веселого, беззаботного характера (6).
Идеи Дж. Боулби сразу нашли практическое применение в США и привели к реорганизации системы госпитального режима для маленьких детей. Результаты его работ, исследовавших долгосрочные последствия насильственного, совершенно необъяснимого для ребенка отрыва от матери, имели такой общественный резонанс, что начи­ная с 1950-х годов в США матерям было позволено оставаться в больнице вместе с маленькими детьми. Сейчас во многих странах с разными культурными традициями, таких, как Соединенные Штаты Америки, Великобритания и Япония, проводится огромное количество исследований, посвященных формированию и развитию комплекса привязанности между родителями и детьми.
Дальнейшее развитие теории депривации происходило в русле различных гуманитарных дисциплин: психологии, социальной психологии, педиатрии, социологии. На основании анализа современной научной литературы по проблемам депривации можно выделить два основных подхода:
а) социально-психологический подход к понятию депривации;
б) психолого-медицинский подход.
(а) Социально-психологический подход к понятию депривации. Этот подход активно используется и применяется социальными психологами, педагогами, социологами, социальными работниками. В рамках данного подхода исследователи акцентируют внимание на социальной проблематике, обуславливающей процессы депривации, с одной стороны, и на психосоматических последствиях депривации при коммуникации. Рассмотрим подробнее эти направления в рамках социально-психологического подхода:
1) Психологический анализ состояний депривации. Изучение (в психологическом смысле) субъективных ощущений и психосоматических реакций личности, вызванных недостаточностью нагрузки на сенсорные анализаторы у человека в условиях полной изоляции или частичного ограничения жизненных условий. Хотя данное явление лучше всего исследовано на реакциях лиц, проходящих подготовку к космическим полетам, подобные ощущения испытывают инвалиды, имеющие ограничения в подвиж­ности и социальных контактах, дети в условиях материнской (семейной) депривации, женщины-домохозяйки, безработные, жители маленьких населенных пунктов, и т.д. Глубина, стойкость и обратимость (или необратимость) происходящих нарушений обусловлены длительностью воздействия неблагоприятного фактора, его характером, а также особенностями личности индивида, подвергающегося ему. Выработана система методик предупреждения проявления эффекта депривации и реабилитации его последствий. Социальные психологи, социологи, социальные работники выделяют не только депривированных индивидов, но и депривированные слои и социальные группы (158).
2) Социально-социологический анализ депривации. Депривация как последствие относительной бедности, предполагающее не невозможность удовлетворить свои элементарные потребности, а лишение материальных благ «сверх первой необходимости». Это происходит в индустриальных обществах при сохранении традиционных форм бедности в силу того, что общественно-экономическое развитие достигло уровня, когда становится возможным удовлетворение элементарных потребностей подавляющего большинства той части населения, которая по всем параметрам находится на низших ступенях иерархической структуры. Депривацию испытывают те, кто к определенному набору благ — образованию, участию в управлении и т.д. — при известной личной самостоятельности получает доступ в значи­ельно меньшей мере, чем большинство населения. Для этого контингента лиц характерны резкое обособление, низкая социальная мобильность, неизменность положения в обществе.
Социологи в соответствии с математико-статистическим методом выделяют шесть позиций неравенства: работа, осуществление интересов, наличие квартиры, материальные условия, образ жизни, состояние здоровья. Лицо можно считать подвергшимся депривации, если оно оказывается в ущемленном положении по крайней мере по четырем позициям, если лишь по двум-трем, то — находящимся под угрозой депривации (5). В современном дифференцированном обществе депривированиые слои населения обозначаются как «новые» бедные. В данной ситуации государственная социальная политика должна быть направлена на сохранение достигнутого жизненного уровня, расширение доступа к образованию и повышение квалификации.
(б) Психолого-медицинский подход. Этот подход активно используется в медицинской психологии, в общей психологии, в психологической педагогике. В рамках данного подхода изучаются процессы этиологии, патогенеза и реабилитации депривации и депривационных практик. Психологи и медицинские психологи выделяют следующие виды депривации: сенсорная, двигательная, социальная.
а) Сенсорная депривация — ситуация недополучения достаточного количества стимулов: зрительных, слуховых, осязательных, и др. Итальянская исследовательница, талантливый педагог и психолог разработала специальную систему реабилитации и адаптации отстающих в интеллектуальном развитии детей (149).
Сегодня этот метод активно используется и для развития интеллектуально-творческих, познавательных способностей дошкольников, и для адаптации и реабилитации детей с разного рода отклонениями в развитии, активно рекомендуется для работы в детских домах (102). Понятие сенсорный голод активно разрабатывается в исследованиях зарубежных и отечественных психологов, начиная с середины ХХ века. В монографии Й. Лангмейера и З. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте» дан обзор зарубежных исследований по данной теме (80).
На сегодняшний день, как отмечают Й. Лангмейер и З. Матейчек, «объяснение механизмов воздействия сенсорной депривации остается до сих пор неясным» (80; с.240), хотя тяжелые последствия для психики сенсорной депривации достаточно изучены и экспериментально, и на практике (ночная езда по однообразной дороге, наблюдения радарных установок, работа подводников, полярников, и т.д.).
Условия, способствующие развитию сенсорной депривации называют «обедненной средой». Обедненная среда — это среда учреждений закрытого типа, провоцирующая сенсорный голод — среда детских домов, больниц, интернатов, и т.д.
б) Двигательная депривация связана с ситуациями ограничения движений. Такие ситуации возникают у детей и взрослых вследствие травм, болезней, инвалидности, а у младенцев — при тугом пеленании, ограничении движений с помощью специальных медицинских приспособлений (например, распорок, применяемых при младенческом вывихе бедра).
Американские исследователи В. Деннис и П. Наджарьян изучали младенцев в приюте для сирот в Тегеране в условиях выраженной двигательной депривации. Они установили, что в возрасте 2 лет дети все еще не овладели даже такими простейшими моторными навыками, как сидение и стояние. Это отставание в развитии авторы объяснили почти полным отсут­ствием в приюте социального взаимодействия, которое не стимулировало двигательную активность младенцев (6).
Социальное взаимодействие, об отсутствии которого писали В. Деннис и П. Наджарьян, стимулирует развитие двигательной и познавательной активности, не позволяя двигательной депривации перерастать в социальную. Полученные современными американскими исследователями данные хорошо иллюстрируют мысль Л.С. Выготского, что социальное окружение влияет на зону ближайшего развития (29).
Отечественные исследователи раннего развития детей установили, что существует преемственность между шагательным рефлексом но­ворожденных и последующими движениями при ползании и ходьбе. Было установлено, что тренировка шагательного рефлекса предотвращает его исчезновение в более позднем возрасте и ведет к чуть более раннему началу ходьбы по сравнению с контрольной группой, не имевшей подобной трени­ровки. Об этом же много пишет отечественный педагог Б.П. Никитин (109).
в) Социальная депривация связана с нарушениями привычных налаженных коммуникационных практик, социальных связей. Социальная депривация возникает при разрыве привычных кругов общения: у пенсионеров, мигрантов, домохозяек, детей в условиях социальной изоляции (детский дом, больница, интернат). Следует отметить, что социальная изоляция отнюдь не всегда ведет к социальной депривации. Это связано с личностными особенностями, его духовным развитием, задачами, которые ставит перед собой человек, находящийся в социальной изоляции. Наиболее яркими примерами устойчивости к социальной депривации в условиях социальной изоляции являются религиозные или политические подвижники в заключении, отшельники, и т.д.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Материнская депривация. Разработки и исследования отечественных специалистов психологов и педагогов долгое время находились под воздействием работы Лангмейера Й. и Матейчика З. «Психологическая депривация в детском возрасте» (80). Эта монография стала классической работой по материнской депривации, не утратила своего научного и научно-практического значения по сей день.
На сегодняшний день понятие материнской депривации является комплексным понятием, объединяющим целый ряд различных явлений. На это указывается в коллективной монографии «Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации» (130). В этой работе перечислены социальные явления, ведущие и провоцирующие развитие материнской депривации: «Это и воспитание ребенка в детских учреждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью и, наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери» (130; с.13).
В основе всех перечисленных социальных явлений, провоцирующих материнскую депривацию, лежит полное отсутствие привязанности к взрослому человеку или же подрыв доверия к миру взрослых, оборачивающийся подрывом доверия к миру. Специалисты указывают на биологическую и психологическую необходимость привязанности ребенка к взрослому (15, 111, 120, 126). Такого рода привязанность является с одной стороны, биологической необходимостью, а с другой, — базовым психологическим основанием для развития личности ребенка. Самым важным человеком для младенца является тот человек, который осуществляет уход за ним, начиная с первых моментов жизни. Поэтому, наиболее значимым взрослым для младенца при становлении первичной межличностной связи является мать (или ухаживающий за ребенком человек).
В.С.Мухина, анализируя отношения между младенцем и матерью (или человеком, ее заменяющим) указывает на механизм идентификации как основной механизм социализации (105). Идентификационные отношения между матерью и младенцем пробуждают и стимулируют эмоциональное развитие ребенка, способствуя успешной первичной социализации (11). И наоборот, отсутствие эмоциональных связей и не включение или позднее включение механизмов идентификации — лежат в основе депривации.
То есть, на сегодняшний день, специалисты при анализе депривационных состояний исходят из посылки о том, что младенец есть инициативное существо, играющее активную роль во взаимодействии с миром, познающее окружающий мир, и конструирующие представление о нем (11, 126, 146).
На сегодняшний день экспериментально установлено, что существование привязанности между матерью и ребенком к концу 1-го года жизни есть объективная реальность, что младенец сам активно «выбирает» мать из окружающего его мира (8, 19, 109). То есть, полноценное развитие ребенка возможно только в психологическом контакте с матерью. Эти контакты проявляются в самых разнообразных формах: от прямого физического контакта как основы эмпатии, до эмоциональных отношений, лежащих в основе единой психо-физиологической системы «мать-дитя» (19, 109).
Такого рода контакты являются основанием для базового доверия к миру. Специалисты отмечают, что «отсутствие базового доверия к миру рассматривается многими исследователями как самое первое, самое тяжелое и самое трудное компенсируемое последствие материнской депривации» (130). Материнская депривация порождает страх, агрессивность, недоверие и неверие в себя. Психологическим условием формирования материнской депривации является отсутствие у ребенка доверия к миру. А доверие к миру возникает:
·     через эмоциональную теплоту материнской заботы;
·     через постоянство и повторяемость эмоционально-теплой заботы о ребенке.
Нарушение этих условий, лежащих в основе формирования у ребенка доверия к миру, ведет к различным эмоциональным, психо-невротическим расстройствам, в том числе и к материнской депривации. В монографии «Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации» сформулирован обобщенный портрет личности, формирующейся у ребенка, оказавшегося в рождения в условиях материнской депривации. Для такой личности характерно:
— интеллектуальное отставание,
— неумение вступать в значимые отношения с другими людьми,
— вялость эмоциональных реакций,
— агрессивность,
— неуверенность в себе.
При этом исследователи различают два основных вида этиологии материнской депривации:
·     материнская депривация, сформировавшаяся у индивида, лишенного материнской заботы с рождения (младенческая);
·     материнская депривация, возникшая вследствие разрыва с матерью (или человека ее заменявшего).
В последнем случае, разрыв с матерью начинается с тяжелейшего эмоционального переживания ребенка. Исследователи указывают на тяжелейшие психологические и психические осложнения, возникающие у детей не только отданных в детский дом, но и оказавшихся в больницах, при любых социально-жестких формах изоляции, характеризующихся отсутствием эмоциональной близости и теплоты, а так же рационально-оптимистичного объяснения случившегося. Последствиями таких травматичных для ребенка действий являются появление разного рода невротических реакций, появление апатии, вплоть до развития аутизма. После возвращения ребенка в семью, последствия депривации постепенно проходят, но Л.М.Шипицына и др. (130) указывают, что «в ряде специальных исследований было установлено, что в случае разлуки с матерью свыше 5-6 месяцев изменения оказываются необратимыми».
Особенности развития и формирования личности ребенка в условиях материнской депривации. Материнская депривация у детей в условиях детских учреждений ведет к разного рода изменениям в психическом развитии. Считается, что отклонения в психическом развитии проявляются в разном возрасте по-разному, но все они обладают потенциально тяжелыми последствиями для формирования личности ребенка. Так, в монографии Л.М. Шипицыной и соавторов (130), указывается, что дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ре­бенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апа­тичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления и т.п. Те предличностные образования, которые возникают у детей на первом году жизни и лежат в основе формирования личности ребенка (7), у вос­питанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.
У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и т. п.
Таким образом, дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, в условиях материнской депривации, практикуют особые способы в общении с взрослыми. С одной стороны, у таких детей обострена потребность в ласке и положительных эмоциональных контактах, внимании. А с другой, — полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к ребенку, сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном, направленное на регламентацию поведения, и т.д.
Перечисленные особенности общения с взрослыми лишают детей, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.
К сожалению, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни, нарушений в интеллектуальном, эмоционально-волевом и личностном развитии. А эти нарушения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники закрытых детских учреждений оказываются значительно менее подготовленными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.
Воспитанники детских учреждений интернатного типа с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психологической помощи, обеспечивающей воспитание каждого из них в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Сегодня все это может быть осуществлено при условии постоянной работы профессионального психолога, который совместно с воспитателями и учителями изучал бы воспитанников, разрабатывал и осуществлял такие развивающие, психопрофилактические и психокоррекционные программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали прогрессивному формированию их личности.
1.4. Особенности социальной и материнской депривации у детей с задержкой в развитии.
Под термином «задержка в развитии» принято обозначать различные по этиологии и сложности отклонения в психофизическом и психическом развитии детей.
Специальное изучение детей с такими проблемами началось еще в 50-х годах ХХ века. Считается, что первой значительной монографией по этим проблемам является работа Strauss A.A. и Lehtinen L.E, написанная в 1947 г. (187). В этой работе были изучены важнейшие особенности психофизиологии и обучения детей с минимальными повреждениями мозга. У таких детей были выявлены стойкие трудности в обучении, не вполне адекватное поведение, во многих случаях сочетающиеся с сохранением интеллектуальных возможностей.
 С конца 50-х годов начинаются целенаправленное изучение детей с задержкой в развитии и в нашей стране. Ряд отечественных исследователей выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, у которых неуспеваемость и особенности поведения часто давали основание считать их умственно отсталыми (21, 81, 117, 118). В ходе дальнейших исследований, которые проводились Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, такие ученики были объединены в особую категорию, которую позже охарактеризовали как группы детей с психофизическим и психическим инфантилизмом (117). Исследователи разделили детей на две группы: дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, и дети с функциональными расстройствами психической деятельности.
Считалось, что в первой группе (группе детей с нарушенным темпом физического и умственного развития), задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Для детей же из второй группы, характерна слабость основных нервных процессов, объяснялось это цереброастеническими состояниями, вследствие разного рода мозговых травм. Глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет, и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.
На основании этого исследования такие учащиеся были выделены в категорию детей с задержкой психического развития. Надо сказать, что в истории педагогики и психологии такие дети обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Так, В.М. Бехтерев указывал, что природа человека биосоциальна, и поэтому «… психические процессы не имеют своей автономной, самодовлеющей причинности» (12; с.32).
В работах К.С. Лебединской (82) выделяются четыре основных варианта ЗПР:
-          конституционального происхождения;
-          соматогенного происхождения;
-          психогенного происхождения;
-          церебрально-органического генеза.
В структуре психического дефекта у детей с задержкой в развитии на первый план могут выступать незрелость эмоционально-волевой сферы с неярко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов.
Диагностика задержки в развитии. В медицине задержку в развитии относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности (В.В. Ковалев, 1976). С точки зрения медиков это состояние характеризуется прежде всего замедлен­ным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. Ши­роко использовавшийся ранее термин «временная задержка в развитии» (40) применим лишь к части случаев задержки в развитии, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллекту­альной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности, и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта.
Основной причиной отставания в развитии являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и ее основного отдела — головного мозга; кроме того: интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные экологические и социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации, обедненная среда и т.д., усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единствен­ную или хотя бы основную его причину.
Едиными принципами систематики пограничных форм ин­теллектуальной недостаточности в настоящее время наука не располагает. Г.Е.Сухарева (152), исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:
1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения при различных формах инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;
5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (152).
Т.А.Власова (24), и другие исследователи указали, что к категории детей с задержкой в развитии относятся дети, у которых задержка в развитии могла быть как первичным, так и вторичным дефектом. Например, психофизический и психический инфантилизм относятся к тем видам нарушений, при которых задержка самого темпа развития носит первичный характер; при астенических (болезненных) состояниях задержки психического развития носят вторичный характер, т.е. возникают как следствие других первичных нарушений. Тяжесть задержки в развитии может быть различной, в зависимости от времени воздействия первичных синдромов, интенсивности и характера патогенного (негативного) фактора, от социальных условий, в которых живет и воспитывается ребенок. В.П.Жукова и Н.Н.Быстрова (41) указывают на причины, порождающие ЗПР:
1.     Отягощенная наследственность, хронические заболевания у родителей;
2.     Неблагоприятные экологические ситуации;
3.     Воздействия в периоде внутриутробного развития (разного рода «патологии беременности» — токсикоз, нарушение питания, вирусные заболевания, алкоголизм, курение, наркомания и т.д. матери во время беременности);
4.     Предродовые и родовые травмы — асфиксия (кислородное голодание плода), недоношенность и др.;
5.     Социальные условия жизнедеятельности в семье (неполная семья, асоциальная семья) и школе (педагогическая запущенность);
6.     Соматические заболевания ребенка, органические поражения ЦНС (центральной нервной системы), (49; с.18).
У детей с задержкой в развитии отмечается снижение работоспособности, расторможеность, возбудимость, низкий уровень активности познавательной деятельности, замедленная переработка информации: при усложнении объектов восприятия или при неблагоприятных его условиях (освещенность, большое количество предъявляемой информации, быстрый темп, требующий мгновенного переключения внимания и т.д.), замечаются дефекты восприятия; внимание неустойчивое, память непрочна и ограничена в объеме. Наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и словесно-логическое, возможно нарушение речевых функций и др. (21, 116, 117).
    продолжение
--PAGE_BREAK--Основные отличия детей с задержкой в развитии от детей с другими психическими заболеваниями:
1)  Для детей с задержкой в развитии, характерна неравномерность нарушения у них различных психических функций, в то время как дети с более усложненными нарушениями психического развития – умственно отсталые и другие, характеризуются общим равномерным поражением психических функций.
2)  Другое, не менее важное, отличие заключается в результативности коррекционно-воспитательной работы и возможности реабилитации. М.С. Певзнер указывает, что к визуальным отличиям относят тот факт, что дети с задержкой в развитии намного лучше усваивают и даже переносят (передают, используют) приобретенные знания, умения и навыки в другие ситуации. Эти дети не отказываются от помощи, более того, зачастую желают сотрудничать со старшими. При постепенном, целенаправленном усложнении заданий дети с задержкой в развитии легко могут справиться с упражнениями, близкими к уровню нормы. При этом, от равномерно развивающихся сверстников, детей с задержкой в развитии можно отличить по гиперактивности, суетливости, нецеленаправленности с нередко проявляющейся импульсивностью и агрессивностью (116).
М.С. Певзнер в группе детей с задержкой в развитии описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуального нарушения при цереброастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.
К.С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с задержкой в развитии. Ею было выделено четыре основных варианта задержкой в развитии — конституционального, соматогенного, психогенного и церебро-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.
Таким образом, задержкой в развитии, являясь одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста, чаще всего выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности (69). Возможности педагогической и психологической коррекции определяется сочетанием направленных действий специалистов и влиянием биологических и социальных факторов (101).
Дети с задержкой в развитии и социальная среда. Современные исследования детей с разного рода отклонениями в психофизиологическом развитии, невротическими расстройствами, трудностями в интеллектуальной деятельности, общении, и т.д., показывают, что «все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла» (72; с.26). Следствием социальной и материнской депривации становится педагогическая запущенность и задержка в развитии. Этот диагноз тем более вероятен, что у детей, перенесших материнскую депривацию, наблюдается разного рода отягощенная наследственность, сопровождаемая неблагоприятными социально-биологическими факторами в развитии (77).
Еще Л.С. Выготский отмечал специфические закономерности аномального развития, связанные с неблагоприятными социальными факторами, указывал на затруднения, возникающие у таких детей во взаимодействии с окружающим миром (28). Современные исследователи так же отмечают, что психосоциальное развитие детей, социализировавшихся в неблагоприятных социальных условиях, перенесших материнскую, сенсорную, эмоциональную, коммуникативную депривацию, происходит с отклонениями и имеет общую деструктивную направленность (41).
Психолого-педагогические проблемы социальных сирот.
Социализация, воспитание, проживание детей-сирот в современной России происходит в условиях государственной системы призрения, которая основана на принципах сепарации от общества. Исторически такая система социализации восходит к педагогическим проектам эпохи Просвещения, когда считалось, что через систему интернатного воспитания можно получить породу новых, свободных от пороков людей. Эти педагогические проекты давно показали свою несостоятельность, но принципы организации государственной системы призрения в основном не изменились. Если такие проблемы российских интернатных учреждений, как госпитализм, социальная депривация воспитанников были присущи им изначально, то сегодня к ним следует добавить — ведомственную разобщенность (интернатные учреждения для детей разного возраста до сих пор подчиняются разным ведомствам РФ: Министерству здравоохранения, Министерству образования и Министерству труда и социальной защиты населения), усугубленную общим социально-экономическим кризисом в стране (74).
Создаваемая в этих государственных сиротских учреждениях социальная среда характеризуется бедностью и примитивными социальными связями, что в сочетании с социальной изоляцией приводит к формированию социальной депривации и разного рода психических отклонений в развитии, затрудняющих полноценную социализацию, обучение, и в последствии постинтернальную социальную адаптацию. Воспитание детей в условиях государственных учреждений призрения сопровождается процессами социальной, в том числе материнской, эмоциональной, психической, и т.д. депривации и оказывает тяжелое травматическое воздействие на психическое и физическое здоровье детей, на их способность к успешному социальному взаимодействию.
Дети-сироты, имеющие негативный травматический опыт, и прежде всего брошенные дети, отличаются эмоциональным недоразвитием и нехваткой личностной активности. У детей, переживших в условиях материнской депривации шок «брошенности», отсутствует базовое доверие к миру, развивается негативизм, изоляционизм. Травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до 6 месяцев, навсегда остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция от матери от 1 года до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению (164).
Для детей-сирот, воспитывающихся в сиротских учреждениях, характерно не только отставание в интеллектуальном развитии, но и разного рода проблемы в психическом развитии. Следует отдельно указать на существование у таких детей проблем с отягощенной биологической наследственностью и негативными последствиями влияния социально-экономических, в том числе и экологических факторов. Считается, что среди детей-сирот из детских домов и школ-интернатов до 70-80% имеются разного рода нарушения в психическом и/или интеллектуальном развитии. Количество детей в школах-интернатах для детей с отклонениями в развитии увеличилось с 25 тыс. в 1988 г. до 40 тысяч в 1993 г. Это увеличение происходило не за счет детей с сенсорными нарушениями, а за счет детей с задержкой в развитии (164).
Для каждой возрастной формы общения М.И.Лисиной (111) были предложены разработки игр, использование которых позволяет выяснить общую активность ребенка, наличие и характер его высказываний, общее эмоциональное состояние.
По мнению Н.Н. Авдеева «при нормальном развитии функции общения, потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого года жизни: младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению» (1; с.43).
Так, во время совместной игры, т.е. в ситуации, моделирующей си­туативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее комфорт­но и эмоционально раскованно. В то время, простой вопрос воспитателя о том, что больше ребенок хочет делать — читать, играть или разговаривать, — обычно вызывал недоумение. Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывался трудной задачей. В то же время стремления к сотруд­ничеству и к совместной с взрослым деятельности практически не отмечалось. «Дети с интересом наблюдали за игровыми действиями воспитателя, выполняли его указания, охотно принимали все пред­ложения, но включится в игру, быть ее равноправными участниками не могли. Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречались лишь в единичных случаях. В то же время дети активно интересовались всеми предметами и игрушками, которые были задействованы в игре, стремились завладеть ими и в этом про­являли настойчивость и активность. Новые предметы не побуждали детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытались их спрятать или просто держали в руках» (130; с.52-54). Если же анализировать сами игровые действия детей, то они осуществлялись либо независимо от воспитателя (сами катали машинки, сами складывали кубики), либо под его непосредственным руководством.
Дети, которые растут вне семьи, отличаются от детей, растущих в семье, формами общения. Так, их явный интерес к взрослому, инициативные действия, направленность к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и предрасположенности, проявляющейся, по их мнению, в непосредственном физическом контакте с ребенком (130).
Воспитанники же детских домов, согласно исследованиям специалистов, испытывают трудности в межличностном общении, более того, согласно исследованиям М.А.Егоровой, «для воспитанника детского дома сверстники остаются вне зоны социальных взаимодействий, на них не на­правлено социальное восприятие, которое, в свою очередь, оказывается дефицитарным, так как ребенок преимущественно центрирован на взрослом окружении» (47; с.68).
Более того, при анализе общения со сверстниками следует учитывать высокий уровень межличностной конкуренции и агрессии между воспитанниками детских домов за внимание взрослого. Такая модель межличностной коммуникации, усваиваемая с раннего детства, препятствует усвоению норм социального общения и усложняет процессы личностного взаимодействия.
На трудности в процессах межличностного общения воспитанников детских домов оказывает влияние и обедненная социальная среда, характеризующаяся примитивизмом и однообразием социальных контактов. Мир взрослых чаще всего состоит из двух воспитателей и няни, образ которых весьма далек от реально­го образа мамы. По существу ребенок, лишенный естественного общения с матерью, живет в обстановке обедненных социальных контактов, в связи с чем у него формируется упрощенный образ семьи, а представления об отношениях между членами семьи на долгие годы остаются весьма смутными. Эти обстоятельства усложнены тем, что по наблюдениям Н.Д.Соколовой, «дети, поступившие в детский дом, в большинстве случаев, находились в депривационной жизненной ситуации, их представления о социальной норме общения расплывчаты, неконкретны, зачастую асоциальны» (147; с.58).
В детском доме дети развиваются в условиях психической депривации, что провоцирует развитие ЗПР. На связь этих обстоятельств указывают Т.А.Власова и М.С.Певзнер: «Изменения в поведении и неуспеваемость некоторых школьников могут быть обусловлены тяжелыми психическими переживаниями» (24; с.67). Психическая депривация и задержка в развитии у воспитанников детских домов происходит на фоне высокой тревожности (64). Психическая депривация, характерная для развития детей из детского дома, осложняется стрессовыми факторами и посттравматическими последствиями потери семьи и привычной социальной среды.
 Так, по некоторым данным (125), «более половины воспитанников детского дома лишаются семьи в дошкольном возрасте, при этом, при изъятии ребенка из семьи органами опеки, ребенок не получает информации об изменениях в его жизни, его не спрашивают о согласии на подобные изменения, а помещают в распределительные структуры, резко обрывая все существовавшие до этого социальные контакты» (125; с.28).
Анализ литературы позволяет говорить о том, что:
— семья для ребенка — важнейший социальном мир, выбрать который или изменить он не может. В семье происходит первичная социализация и воспитание ребенка, в ходе которых отмечается эмоционально-личностное развитие ребенка, которое напрямую зависит от социальных условий среды социализации (семьи);
— материнская депривация — социальный феномен, в основе которого лежит полное или частичной отсутствие привязанности к взрослому человеку, подрыв доверия к миру взрослых, оборачивающийся изменением доверия к внешнему миру. Материнская депривация развивается на фоне разного рода социальных факторов. Материнская депривация у детей в условиях дома ребенка ведет к разного рода переменам в психическом развитии, которые проявляются в разном возрасте по-разному, но все они имеют потенциально тяжелые последствия для формирования личности ребенка;
— задержка в развитии – социально или биологически обусловленный феномен, который с точки зрения медиков-клиници­стов относится к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Это состояние характеризуется
— замедленным темпом развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. Задержка в развитии — активный фактор «сопровождения» материнской и социальной депривации. Течение задержки в развитии характеризуется не только разного рода отклонениями в интеллектуальной сфере, но и нарушениями в общении;
— общение, являясь жизненной коммуникативной потребностью, играет важную роль в процессе формирования личности, освоении социальных норм, накоплении социального опыта межличностного взаимодействия.
Общение воспитанников домов ребенка имеет специфические особенности. Они связаны с последствиями социальной и материнской депривации, трудностями перехода из воспитания в семье в детский дом, сложностью усвоения социальных норм межличностного взаимодействия, искаженными, нереальными представлениями о социальной норме общения, клиническими проявлениями задержки в развитии и связанными с ними психическими и соматическими заболеваниями.

ГЛАВА 2. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Диагностика отклонений в поведении основывается на знании общих и специфических закономерностей психологического развития нормально развивающегося ребенка.
Расстройства поведения характеризуются:
• стойким, повторяющимся диссоциальным поведением (при котором нарушаются основные права других людей; нарушаются важнейшие соответствующие возрасту социальные нормы и правила поведения и взаимоотношений с другими).
• стойким, повторяющимся агрессивным или вызывающим поведением.
Диагностика расстройств поведения и эмоций может быть количественной и качественной.
•  Количественная — это определение, уточнение уровня выраженности расстройства.
•  Качественная — это определение синдрома — структуры расстройств поведения и эмоций у ребенка. Например, агрессивное поведение зачастую сочетается с другими расстройствами поведения и эмоций (гиперактивностью, эмоциональной неустойчивостью, страхами, эгоистичностью и др.).
         Диагностика проводится методом наблюдения за поведением ребенка, с помощью опросников и игровых методов.
2.1. Объект и этапы исследования.
Исследования проводили на базе Специализированного дома ребенка г.Воркуты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В эксперименте приняли участие 59 детей специализированного дома ребенка в возрасте от 0 до 4 лет.
Все дети прошли комплексное обследование специалистов городской психолого-медико-педагогической комиссии (ГПМПК). (Приложение №1 Скрин-Прогр)
Выделены следующие группы риска:
1) дети, поступившие в дом ребенка из семей с различным уровнем социальной дезадаптации:
·                   неблагополучное социально-экономическое положение (материальные и жилищные трудности родителей, безработица, нездоровые отношения между ними, слабость нравственных устоев);
·                   неполная семья (одинокие матери);
·                   «отказные» (родители отказались от ребенка в роддоме);
·                   «круглые» сироты (преждевременная смерть родителей из-за неестественных причин);
·                   неестественно осиротевшие (родители лишены родительских прав в связи с жестоким обращением к детям в семье, пренебрежение их потребностями и интересами);
    продолжение
--PAGE_BREAK--2) дети с высокой наследственной отягощенностью психическими заболеваниями (в частности, эндогенными пси­хозами);
3) дети с гиподинамическим синдромом;
4) дети, имеющие грубые нарушения в физическом и психическом развитии (при наличии обоих родителей).
К неприятным факторам биологического порядка следует отнести:
а)      патологическое протекание беременности и родов;
б)      неблагоприятные воздействия постнатального периода;
в)      повышенная частота соматических заболеваний в первые годы жизни.
К генетическим факторам можно отнести высокую наследственную отягощенность психическими и соматическими заболеваниями.
Психолого-педагогический фактор — неправильный тип воспитания проявляется чаще в виде гипоопеки, иногда жестокости обращения, амбивалентности чувств, эмоциональном отвержении.
Речь идет о детях, имеющих повышенный риск развития дезадаптивных форм нарушений поведения. Показано, что одним из ведущих негативных условий в формировании патологических девиантных форм поведения является неблагополучная родительская семья, в которой проходит ранняя социализация ребенка. Образ жизни родителей в таких семьях закладывает основу будущего социального и биологического неблагополучия ребенка, начиная с первых дней жизни. А также депривационные условия учреждения, в которое поступает ребенок по тем или иным причинам. Сплав разнообразной психоневрологической симптоматики с раннего детства создает условия для формирования характерологических и личностных аномалий.
С детьми проводятся обследование с помощью психологических методик с целью составления личностных характеристик, выявления уровня и механизмов социальной депривации.
2.2. Характеристика групп.
Наблюдения за деятельностью детей в доме ребенка на занятиях и в режимные моменты позволили увидеть проблемы детей — частые конфликты, агрессивность, страх, тревожность, неврозы, неуверенность в себе, отклоняющееся поведение. Проблемой является и то, что педагоги и воспитатели не знают, как правильно оценивать различные поведенческие реакции ребенка, специфику его развития, особенности эмоционального состояния в момент общения; мало кто связывает эти проявления с состоянием тревоги у ребенка. Хотя зачастую подобное поведение не всегда отражает реальное состояние воспитанника, а направлено исключительно на то, чтобы взрослые обратили на него внимание.
В нашем исследовании была предпринята попытка изучить особенности эмоциональной сферы, уровень тревожности детей, находящихся в доме ребенка в условиях социальной депривации, а также способность адекватно оценивать и интерпретировать жизненные ситуации, умение взаимодействовать с взрослыми и сверстниками (табл. 1).
Таблица 1
Основные проблемы, выявленные в ходе обследования воспитанников дома ребенка, %
Основные проблемы
Характеристика проблемы
%
Проблемы
общения
Травмирующий опыт
100
Трудности взаимоотношения с взрослыми
100
с детьми
100
Проблемы поведения
Агрессивность
35
Враждебность
70
Тревожные состояния
Незащищенность
100
Одиночество
100
Страхи
Социально опосредованные и пространственные
100
Медицинские
80
Физический ущерб
100
59 детей, обследованных в доме ребенка были разделены на две группы: дети, поступившие из социально-неблагополучных семей и дети-«отказники», воспитывающиеся с рождения в доме ребенка (см. Таблица2). Диагностика выявления тревожности детей группы риска проводилась по шкале Сирса (Приложение 2).
Установлено, что воспитанники имеют повышенный уровень тревожности. Проблемы общения детей связаны с негативным опытом, отсутствием умения объективно оценивать ситуации, затруднениями в различении эмоций. На общение со сверстниками и взрослыми влияют повышенная конфликтность, враждебность, деструктивная агрессия. Неадекватное поведение ребенка зависит от состояния тревожности, чувства одиночества, незащищенности и депрессии, а также страхов разного рода. Все эти условия формируют у ребенка неуверенность в себе, чувство неполноценности, затрудняют социальную адаптацию.
В условиях социальной депривации у детей отмечается изменение эмоциональных реакций, что, видимо, может выражаться в нарастании чувства тревоги и агрессивности. Для проверки этой гипотезы нами проведено изучение эмоциональных особенностей детей, воспитывающихся в доме ребенка.
Сравнительный анализ уровня тревожности, полученный при сопоставлении разных групп детей социального риска показал (группа детей, поступивших из социально-неблагополучных семей и группа детей «отказников», воспитывающихся с рождения в доме ребенка), что по этому показателю между группами нет принципиальных различий (табл. 2).
Таблица 2
Уровень тревожности у воспитанников дома ребенка, %
Оценка индекса тревожности
дети, поступившие из социально-неблагополучных семей
дети «отказники», воспитывающиеся с рождения в доме ребенка
Высокий уровень тревожности
75
70
Средний уровень тревожности
25
30
Низкий уровень тревожности
0
0
Следует отметить, что выявляется тенденция более высокого уровня тревожности (по среднему значению) у детей в 2-3-х летнем возрасте из семей социальной группы риска по сравнению с детьми, находящимися с рождения в доме ребенка.
Вероятно, это может быть связано с тем, что дети из дома ребенка находятся в более стабильной обстановке с постоянным режимом дня, с постоянным воздействием медико-психолого-педагогических мероприятий.
Обследованные дети из семей, а эти дети были из полных и не полных неблагополучных семей в связи с алкоголизмом и конфликтными отношениями между родителями, они часто находились в состоянии эмоционального стресса, и поэтому, вероятно, уровень тревожности у них выше, чем у детей из дома ребенка.
Итак, эмоциональной депривации подвержены не только те дети, которые в силу разных обстоятельств в детстве оказались лишенными условий чрезвычайно важных для личностного развития (эмоциональный контакт с матерью, родительского тепла и т. п.), но и дети, которые проживают в доме ребенка и страдают от недостатка родительского тепла.
2.3. Методы исследования.
Для изучения и выявления уровня психического развития и свойств личности у детей используются различные экспериментальные психологические методики. Основная цель обследования — установление уровня психического развития, его соответствия возрасту, выявление личностных особенностей и их соотношение с характером поведения, что позволяет планировать индивидуальные меры коррекции и профилактики отдельных сторон психического развития ребенка. При этом важно учитывать, что на каждом онтогенетическом этапе развития удельный вес тех или иных психических качеств ребенка зависит от уровня физического развития, социальных условий, воспитания и обучения.
Диагностика психического развития ребенка особенно сложна в первые три года, когда об уровне его развития можно судить преимущественно по сенсомоторным реакциям, а речевое общение еще ограничено. В качестве критерия психического развития на этом этапе выступают четыре показателя: сенсорная деятельность, эмоциональное общение, моторика и речь.
Результаты обследования позволяют вычислить коэффициент психического развития (КР) детей до 1 года, определяемый по формуле
КР=ВПР х 100 / KB,
где: ВПР— возраст психического развития в неделях, определяемый
по четырем исходным факторам (приложение 3);
KB — календарный возраст в неделях от рождения до даты обследования.
Полученный коэффициент психического развития можно сравнить с нормативными данными.
Коэффициент психического развития детей до 1 года
Высокое развитие… 109 — 133
Нормальное развитие… 108 — 90
Слабое развитие… 89 — 80
Критический уровень развития… 79 — 70.
Дебильность… 65 и ниже
Например, психическое развитие ребенка соответствует 48 неделям, тогда как календарный возраст его всего 40 недель. Произведя соответствующие вычисления по формуле, получаем коэффициент психического развития 120 баллов, что указывает на опережающий уровень психического развития данного ребенка.
С I года до 3 лет оценка психического развития детей производится 1 раз в квартал по шести показателям: речь, общение, культурно-гигие­нические навыки, рисование, действия с предметами и моторика (прило­жение 4).
Коэффициент психического развития определяется по той же формуле
КР=ВПР х 100 / KB,
где ВПР — реальный возраст психического развития ребенка в месяцах, соответствующий всем шести показателям;
KB — календарный возраст в месяцах от рождения ребенка до даты обследования.
Полученный результат необходимо сравнить с данными возрастной нормы.
Коэффициент психического развития для детей от 1 до 3 лет
Высокое развитие… 110 — 120
Нормальное развитие… 107 — 90
Слабое развитие……          87 —80
Критический уровень развития… 77 —.70
Дебильность… 67 и ниже
После 3 лет речь становится главным средством общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Заметно расширяются опыт и возможности произвольных действий и поведения. Для выявления уровня развития психических процессов детей старше 3 лет используются стандартные методики.
Кроме того, в исследовании использовались анамнестический метод, методы наблюдения и экспертных оценок, а также комплекс психологических методик: исследование состояния тревожности с использованием шкалы Р.С. Сирса; исследование нарушений общения методом наблюдения; исследования эмоционально-личностного развития ребенка.
Для изучения детей разных групп нами был использован следующий комплекс психометрических методик.
Исследование состояния тревожности проводилось с использованием шкалы Р.С.Сирса. Для этого воспитателям группы детей, поступивших из социально неблагополучных семей и группы детей-«отказники», воспитывающихся с рождения в доме ребенка были предложены 15 вопросов, ответы на которые были занесены в бланк шкалы Сирса. После проведения сравнительного анализа ответов определяется уровень тревожности.
Подробное описание методик, их оценка и стимульный материал к ним представлены в приложении№?..
Часто или практически всегда проблемы в общении присутствуют у детей, находящихся в доме ребенка.
Рассмотрим результаты наблюдений «Что нам мешает?» (табл. 3).

Таблица 3
Результаты исследования нарушений общения методом наблюдения «Что нам мешает?», %
№п/п
Частота показателей
Никогда
Редко
Часто
Всегда
Показатели
Дети поступившие в ДР с 0 мес
Дети поступившие в ДР после 2 лет
Дети поступившие в ДР с 0 мес
Дети поступившие в ДР после 2 лет
Дети поступившие в ДР с 0 мес
Дети поступившие в ДР после 2 лет
Дети поступившие в ДР с 0 мес
Дети поступившие в ДР после 2 лет
1
Отсутствие навыков общения
0
0
0
10
10
20
90
70
2
Негативное отношение к другим
60
20
10
10
25
30
5
40
3
Драчливость
60
40
30
30
10
15
5
15
4
Застенчивость
10
40
50
40
20
10
20
10
5
Неуверенность в себе
0
0
0
0
20
20
80
80
6
Обидчивость
0
10
10
40
30
40
60
10
7
Плаксивость
0
10
10
40
30
40
60
10
8
Стремление к уединению
0
0
5
50
25
50
70
0
Из приведенной таблицы видно, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка, с момента рождения чаще стремятся к уединению, чем их сверстники из дезадаптивной семьи. Дети из неблагополучных семей в большей степени проявляют негативное отношение к другим, драчливы. В то же время дети из обеих групп испытывают неуверенность в себе, застенчивы в связи с материнской депривацией, постоянно обращаются за поддержкой взрослого в своих действиях. Дети, находящиеся с рождения в доме ребенка наиболее обидчивы и плаксивы, чем дети, пришедшие из неблагополучных семей. Такие различия можно объяснить различными социальными условиями жизни и воспитания ребенка: низкий нравственный уровень социально-неблагополучных семей и медико-психолого-педагогические мероприятия, направленные на коррекцию и развитие ребенка. Часто взрослые вместо того, чтобы понять психологию ребенка раннего возраста, не всегда адекватно реагируют на поведение детей. Все это ведет к тому, что ребенок часто обижается, становится плаксивым.
Исследование особенностей эмоционально-личностных качеств детей раннего возраста, воспитывающихся в доме ребенка, показало, что социально-психологическая депривация, имеющаяся в доме ребенка нарушает психическое развитие ребенка и является причиной деформации личности.
Искажения семейных отношений и воспитательного влияния семьи на развитие ребенка постоянно поддерживают все более распространяющееся явление «социального сиротства» — утрату детьми родительской заботы и помощи при живых родителях.
При эмоциональном пренебрежении детьми, «семейной жестокости», которая включает наряду с отвержением причинение им побоев, избиений, случаи насилия, депривационных условий учреждения наблюдаются не только психические расстройства функционирования с дезадаптивным поведением.
В условиях семейной, в первую очередь, материнской депривации у большой группы детей искажаются условия ранней социализации. Это сопровождается у многих из них пребыванием в условиях острых или хронических стрессовых ситуаций с риском психического и физического насилия, риском развития нервно-психических расстройств с разнообразными девиациями поведения.
Для воспитанников дома ребенка большое значение приобретает диагностика последствий материнской и социально-эмоциональной депривации. Разработка направлений работы по профилактике и коррекции нарушений поведения у детей, воспитывающихся в доме ребенка, является серьезной проблемой, требующей повышенного внимания со стороны педагога-психолога и всего медико-педагогического коллектива дома ребенка.
Высокий уровень тревожности и агрессивности у детей из дома ребенка дают основание для разработки психолого-педагогических программ, направленных на их снижение и организацию психопрофилактической и коррекционной работы.
Проведение этой работы затрудняют: отсутствие системного подхода, недостаточность психолого-педагогических знаний о природе дезадаптации и нарушенного поведения и путей его предупреждения. Неправильное общение педагога с детьми в депривационных условиях может привести к конфликтам; такое отношение может быть спровоцировано социально негативной установкой общества и незнанием особенностей детей с психическим недоразвитием. Неблагоприятное отношение со стороны педагога является серьезной помехой для адаптации ребенка к условиям дома ребенка, а также серьезной опасностью для возникновения стойких отклонений в поведении. Поэтому необходимо взаимодействие педагога-психолога с воспитателями для повышения эффективности психопрофилактической и коррекционной работы. (Схема 2)
 SHAPE  \* MERGEFORMAT     продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--3.3. Программа по коррекционной работе и сглаживанию последствий социальной депривации.
Данная программа описывает опыт работы с детьми (в возрасте от 2 до 4 лет), получивших тяжелые психотравмы в раннем детстве (жестокое обращение, свидетельство тяжелых преступлений, разлука с близкими или их смерть). Эти дети воспитывались в Специализированном доме ребенка г. Воркуты. У всех детей отмечается задержка психо-речевого развития вследствие как социальной депривации, так и органических поражений мозга.
ЦЕЛИ:
1. В символической форме провести “реконструкцию” прошлых переживаний, “отреагировать” страх и горе ребенка, показать ему конструктивные способы разрешения проблемных ситуаций.
2. Развивать положительный “Я-образ ” ребенка (расширить его представления о себе и о внутреннем мире др. человека, развить способность к принятию самостоятельных решений, повысить самоконтроль.
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ:
1.Во время сеанса психолог является активным участником игрового процесса, на первых порах он постоянно комментирует действия ребенка, вербализирует его и свои чувства. Предлагая ребенку различные игры, он оставляет право за ребенком на собственные действия, всячески приветствуя его инициативу. Можно сказать, что на время сеанса взрослый поступает в “безраздельное пользование” ребенка.
2.Создает благоприятные условия ребенку для создания образов. Предоставляет возможность испытать негативные переживания в безопасной обстановке, позволяет ребенку самому преобразовать эти образы в удобной для него форме.
3.Психолог не ставит перед собой задачу интерпретировать эти образы. Главное, что образы наполнены смыслом для самого ребенка. Хотя, конечно, неплохо, если и взрослый поймет их суть.
4.Психолог предлагает ребенку новые выразительные средства для выражения и решения своих проблем (индивидуально созданные для ребенка истории или народные сказки).
Ограничения, вводимые в игровую деятельность минимальны:
1.Время сеанса четко ограничено временными рамками.
2.Нельзя бить взрослого.
3.Нельзя ломать игрушки и выносить их из игровой комнаты.
Сеансы продолжаются до 30 минут.

ПЕРВЫЙ ЭТАП.
Наиболее естественным способом проникновения во внутренний мир ребенка является игра. На первом этапе игровой терапии психолог устанавливает теплые, доверительные отношения с ребенком.
Данный контингент детей в силу возрастных особенностей и социальной запущенности не оставляет психологу широкого выбора в разнообразных играх. Предоставленной свободой и игрушками дети часто не умели пользоваться. На предложение “Поиграй” или “делай, что хочешь” большинство из них начинало бесцельно слоняться по комнате, перебирая игрушки, но долго не задерживая внимание ни на одной.
На первом этапе психологу необходимо стать активным участником игрового процесса, взрослый постоянно комментирует действия ребенка, вербализует его и свои чувства, положительно оценивает любую инициативу.
В большинстве случаев сведения о жизни ребенка в биологической семье поверхностны и отрывисты, а ребенок еще слишком мал, чтобы поделиться своими переживаниями. Поэтому перед психологом стоит достаточно трудная в профессиональном плане задача: на внешне примитивном игровом материале реконструировать прошлый опыт, “отреагировать” страх и горе маленького пациента, т.е. по сути, подойти к истокам формирования подсознания. Психологическая картина мира ребенка, получившего тяжелые психотравмы в первые три года жизни, существенным образом искажается: базовым личностным образованием становится чувство недоверия к миру, восприятие нового как потенциально опасного. Пытаясь “переработать” часто малопонятные, но страшные воспоминания, ребенок воспроизводит их в игре. Спонтанные игры детей часто являются ключом к глубинным слоям психики.
Выдержка из протокола: Наташа Лихоносова, 3 года 8 мес. (незначительная задержка интеллектуально-речевого развития вследствие социальной депривации). Девочку хотят взять в семью, но она отказывается общаться с усыновительницей: “Она мне не мама, мой дом здесь”. Сам по себе факт для домов ребенка исключительный: обычно дети ищут общения со взрослыми.
На занятии по игровой терапии девочке предлагается сюжет: поездка к маме и папе в гости. Наташа охотно играет, игровая деятельность насыщена разнообразными элементами. Психолог сюжет не направляет. В ходе игры девочка перестает упоминать маму. Она постоянно обращается к папе, звонит ему по телефону, поет ему песни. Постоянное обращение к папе – удивительный момент в игре, ведь с будущим отцом девочка не встречалась. Оказалось, что в три года ее привел в дом ребенка родной отец и отказался от ее воспитания: его жена, мать девочки умерла, осталось трое детей. Старшие остались с ним, а младшую дочь оформили в дом ребенка. Беседа с девочкой показала, что она не помнит, как попала в дом ребенка и кто ее сюда привел, но эмоциональная травма осталась и в игре ребенок пытался справиться со своими проблемами.
Наиболее подходящим видом деятельности для первого этапа являются шумные, подвижные игры, предполагающие тактильный контакт с ребенком. У детей, лишенных в раннем возрасте родительской любви и внимания, пропущен телесный опыт первого года жизни, имеющий важное психологическое значение.
Согласно взглядам Эриксона Э. тема доверия и безопасности – это проблема первого года жизни, когда происходит исследование границ своего тела и тела другого человека.
Ощущение безопасных границ собственного тела формируется у новорожденного в процессе тактильного контакта с матерью, этот контакт представляет собой первый вид коммуникации. Подобного ощущения не возникает в тех случаях, когда ребенок испытывает дефицит тактильного контакта, либо данный контакт связан с его травматизацией. Недостаток тактильной стимуляции в раннем детстве может привести к нарушениям телесной идентификации, к нарушению образа “Я” и утрате доверия к окружающим.
Поэтому использование игр, направленных на телесное осознование, является терапевтически оправданным для данного контингента детей.
Наиболее часто используются следующие игры: (детские игры представлены согласно классификации Замораева С.И. и Кудрявцевой С.В.)
1.”Шумелки-молчалки” — игры, дающие возможность заявлять о себе звуком (криком, плачем, смехом, др. шумом) или наоборот демонстрирование “тихого” поведения. В таких играх реализуется потребность в эмоциональном принятии, применяются для профилактики невроза навязчивости, связанного с внутренним конфликтом между “хочу” и“не имею права” через осознание возможности самоутверждения.
Возможность шумного самовыражения у детей-сирот часто является проблематичной, на первых сеансах их громкий голос производит впечатление удушенного, по мнению многих авторов – это символическое выражение страха громко заявлять о себе.
2. Игры, затрагивающие проблемы обладания (от простых “хваталок” и “бросалок” у малышей до “пятнашек” и сложных сюжетных построений с распределением “главных” и “подчиненных” ролей у детей постарше) направлены на расширение границ личностной независимости, познания объектных отношений.
В условиях Дома ребенка детям очень редко выпадает возможность безраздельного обладания каким-либо объектом. Понятие “Мое” и “Чужое” не дифференцировано. Многообразие игрушек, а главное возможность единолично владеть ими, часто вызывает у ребенка эйфорическое состояние и не позволяет ему выстроить игру. Некоторые психологи, стремясь сконцентрировать внимание ребенка, убирают лишние с их точки зрения предметы. Однако детская жадность через некоторое время проходит и ребенок сам устанавливает необходимый ему игровой набор. Благодаря такому подходу психотерапия проводится в “игровом” пространстве ребенка, а не взрослого.
Кроме того, в играх, связанных с проблемами обладания и потери, есть возможность соприкоснуться в безопасной ситуации с различными эмоциями, возникающими в связи с радостью обладания и фрустрацией по поводу потери объекта. Ребенок получает возможность адекватно выражать свои эмоции.
Данные игры направлены на профилактику истерических нарушений, связанных с неудовлетворенной потребностью обладать (“хочу, а не дают”).
3.Группа игр “пряталки-появлялки” дают возможность почувствовать наличие своего “ Я” через восприятие значимых близких. Считается, что подобные игры позволяют “отжить” (отыграть) катастрофу рождения. У детей-сирот рождение в прямом смысле слова явилось для них катастрофой. Трудно сказать, действительно ли ребенок проигрывает «катастрофу рождения» или это профессиональные фантазии психологов, но именно эти игры пользуются особой популярностью у детей, в них отчетливо проявляются полярные эмоции: страх и радость. Игры с «эмоциональными качелями» обладают терапевтической ценностью для детей, подверженных страхам, направлены на профилактику невротических и психотических нарушений, связанных со страхом “потери” себя.
Также с первых сеансов широко применяется рисование. В основном, дети не умеют рисовать даже простейшие фигуры. Однако, для психотерапии это не важно. Рисование используется как эмоциональный процесс. Дети смешивают краски, рисуют цветовые пятна, окрашивают воду. Наиболее часто используемые цвета – желтый и черный. Семейные дети тоже любят желтый цвет, недаром желтый называют цветом детства, а вот черный используют мало. Предпочтение определенного цвета может служить косвенным показателем эмоционального состояния ребенка.
Андрей Иванов, 4 года, поступил в Дом ребенка в 1 год 6 мес., сдан временно в связи с тяжелым материальным положением. Позже мать отказалась от родительских прав. В результате полученной психотравмы и социальной депривации в развитии личности нарастали негативизм и агрессивность.
В 4 года на сеансах игротерапии поведение сложное: негативистичен, агрессивен, дурашлив. Андрей в течение 2 мес. в рисунках использовал только черный цвет. Сережа – единственный ребенок, зарисовавший свой портрет черным цветом (рисование взрослым портрета ребенка – один из наиболее часто используемых психологических приемов, всегда вызывает интерес, дети очень бережно относятся к своему изображению). Но как только мальчик был выбран усыновителями, он раскрасил лист оранжевым и желтым цветом.
В атмосфере « эмоциональной безопасности» дети понимают, что им предоставлена свобода выбора, что любые их чувства, в том числе, такие как гнев и агрессия, принимаются взрослым.
После 3-4 сеансов обычно резко возрастает агрессивность, дети направляют ее на игрушки (бьют, швыряют, наказывают их), реже на взрослого. В некоторых литературных источниках отмечается, что дети, подвергавшиеся в раннем детстве физическому насилию и отвергавшиеся взрослыми, склонны к более агрессивным играм, чем их сверстники. Мои наблюдения не подтверждают эту точку зрения (по крайней мере, для детей 2-4 лет). Скорее их игры похожи на игры семейных детей более младшего возраста, испытывающих сильные страхи. Также в отличие от семейных детей-невротиков этого возраста, у детей-сирот в агрессивных играх отмечаются слитность понятий “любовь-ненависть”. Очевидно, это связано с моделью поведения первого значимого лица в их жизни (заботу о них проявляло лицо, жестоко обращавшееся или безразличное к ним).
Необходимо отметить, что одна из проблем, с которой сталкивается взрослый на первых сеансах, — решительное нежелание ребенка покинуть игровую комнату и вернуться в группу. Психологу нужно четко соблюдать временные рамки. За 5-10 минут ребенка предупреждают об окончании сеанса. В конце сеанса можно ввести ритуальное действие: «Давай попрыгаем на батуте, а потом ты пойдешь в группу». Если ребенок не желает уходить, психологу необходимо отразить его чувства: «Я понимаю, что тебе не хочется уходить, ты сердишься на меня…плачешь. Но наше время истекло. Мы встретимся с тобой … (указывается точная дата)». Обычно через несколько сеансов бурный протест проходит.
Контакт с ребенком можно считать установленным, если он стремится к тактильному общению («садится на шею» в буквальном смысле этого слова), появились социально неодобряемые игры, слова (если ребенок говорит), ребенок относительно спокойно уходит в группу.
Следующим эмоциональным переживанием, всплывающим на сеансах игротерапии являются переживания страха и ужаса. В игре ребенок стремится воспроизвести переживания, потрясшие его еще в раннем детстве.Чем в более эмоционально суровой обстановке находился ребенок, тем более это выражено.
Появление в играх агрессивного пугающего персонажа — ключевой момент в психотерапевтическом процессе.
2 этап РАБОТА СО “СТРАШНЫМИ” ОБРАЗАМИ.
Результаты психологической работы свидетельствуют, что универсальной темой, к которой обращаются маленькие дети, получившие тяжелые психотравмы в раннем детстве, является тема смерти, проявляющаяся в примитивных сюжетах с “поеданием”. В какой-то момент в играх ребенка появляется страшный объект, стремящийся съесть его.
Символику, связанную с темой «поедания» обычно относят к архаическому сознанию. Считается, что архаические элементы сознания поддерживаются как культурными механизмами, так и подсознательными элементами, находящимися на границе психики и физиологии. По мнению Е. Петровой использование сюжетов с поеданием в психотерапии детей и взрослых позволяет реконструировать переживания первого года жизни. Для ребенка игровое поедание – это отработка темы физической целостности своей поверхности и темы базовой безопасности в психологическом плане.
На этом этапе психологу надо быть особенно осторожным в своих высказываниях и действиях. Необходимо, чтобы “ страшный образ “исходил от ребенка, а не от взрослого. Самостоятельно работая с образом, ребенок находит пути для разрешения внутренних бессознательных конфликтов доступным для него способом. Самое лучшее, что может сделать взрослый в этот период – свести до минимума свое влияние на формирование страшного образа. Ведь в ряде случаев страшным персонажем становятся не привычные для взрослого сознания образы Волка и Бабы-Яги, а образы, имеющие во взрослом сознании положительное значение (например, Дед Мороз).
Пример появления страшного персонажа:
Миша Лебедев, 3года 6 мес., от его воспитания мать отказалась еще в роддоме. Придумал друга, мама которого возьмет его жить к себе, “когда заработает больше денег”.
Ребенок заходит в комнату, рассматривает игрушки.
-                     Кто это? – показывает на большого в рост ребенка зайца. – Мишка?
-                     Это – заяц.
Психолог достает зайца и сажает его на стульчик. Мальчик к игрушке не подходит. Через некоторое время: ”У него рот красный…”
-Да, у него рот красный.
-Он хочет есть…длит. пауза…он хочет есть детей…
Отходит подальше. Продолжает самостоятельно играть с игрушками. Через 5-10 минут -Он на меня смотрит…
-Он на тебя смотрит.
-Он хочет меня съесть!
Ребенок резко отпрыгивает в сторону.
В данном случае психолог нейтральным голосом повторяет слова ребенка, стремясь выяснить какими чертами наделяется незнакомый объект.
 Существует два способа появления страшного, пугающего персонажа:
1.                Агрессивный персонаж вводится ребенком (он хочет поиграть в “страшное”)
2.                Ребенок испытывает подлинный страх при встрече с каким-либо объектом или ситуацией.
Если ребенок сам вводит агрессивный персонаж и стремится поиграть в «страшное», то такое поведение свидетельствует о том, что у него имеются личностные резервы для того, чтобы без риска для своей психики допустить страшное в сферу осозноваемого.
Выдержка из протокола:
Оля Бурлака, 2 года 8 мес. В Доме ребенка 4 месяца, родители лишены родительских прав. Девочка плаксивая, отмечается противоречивость воспоминаний о доме: «Хочу домой» или «Не хочу домой, там меня обижали». Придумала, что ее проведывает бабушка, которой нет на самом деле.
2-е занятие:
Охотно играет в прятки и догонялки. Швыряет с силой игрушки. Психолог: «Ого! Как ты сильно бросаешь!». Девочка стучит по крышке стола.
Психолог повторяет ее действия: «Ой! Какой стук!»
Оля: «Ой! Кто там?»
— Кто там?
— Там машина!
— Так это гараж!
— Ой! Я боюсь Гараж! (испуг игровой) Он сейчас выйдет!
— Он сейчас выйдет…
— Давай убежим!
-                     Давай!
    продолжение
--PAGE_BREAK--Убегают в кабинку, закрываются шторкой. Психолог берет ребенка на руки: «Спрятались!» девочка прижимается к взрослому и улыбается, после паузы: «Гараж не выходит. Пойдем.»
В данном случае психолог неудачным высказыванием сформировал неадекватное название страшного образа и создал трудности для дальнейшей работы.
Однако гораздо чаще дети, пережившие серьезную трагедию в раннем возрасте, испытывают сильный страх в совершенно безобидной с точки зрения взрослого ситуации. Они демонстрируют виктимное поведение – не делают никаких попыток скрыться от агрессора (хаотично, с криком движутся по комнате или панически замирают).
Выдержка из протокола: Карина Волкова, 3года 10мес., задержка психо-речевого развития, девочка поступила в Дом ребенка в 2-летнем возрасте, социально запущенная, испуганная, тяжело адаптировалась в новой обстановке. Ребенок был свидетелем тяжелого сексуального преступления и убийства, совершенного сожителем матери. Мать осуждена как соучастница.
На индивидуальном занятии по игровой терапии девочке предлагается следующий игровой сюжет: маленькая собачка (используется игрушка) знакомится с ней и предлагает ей пойти погулять в лес. Образ маленькой собачки использовался с целью идентификации со слабым беззащитным персонажем. Карина игрушки испугалась, закричала, не хотела с ней играть, отказалась пойти с ней гулять. Собачка, плача, сама уходит в лес, там встретила сову, которая хочет ее съесть. Из другого угла комнаты девочка с напряжением наблюдает за происходящим, но с места не сдвигается. Собачка убегает от совы. Карина очень обрадовалась, кормит собачку, хотя до этого она отказывалась играть с ней.
В критической для ребенка ситуации ярко проявляются личностные особенности детей, их страхи, способы поведения.Чтобы справиться с травмирующей ситуацией, ребенок вырабатывает своеобразные психологические защиты.
Обычно работа с пугающим персонажем проводится по следующей схеме:
1.Проявление страха по нарастающей. Ребенок принимает роль слабого персонажа. Часто страх подлинный.
2.Принятие “страшной роли”. Ребенок пугает других. Агрессивность нарастает. Эмоция страха сменяется радостью, смехом. Ребенок должен воспринять ситуацию юмористически.
3.Ребенок учится противостоять злым персонажам (спрятаться, прогнать его).
3 этап РАБОТА С АКТУАЛЬНЫМИ СОСТОЯНИЯМИ.
Не менее важным направлением, чем реконструкция прошлого опыта, является работа с актуальными переживаниями ребенка (принцип “важно то, что происходит здесь и сейчас”).Первоначальный сценарий занятия должен быть немедленно отменен, если имеют место актуальные переживания ребенка.
Выдержка из протокола: Ваня Тайборей,4 года, задержка психоречевого развития, в Доме ребенка с первых месяцев жизни, мать отказалось от воспитания сына в роддоме. Застенчивый неуверенный в себе, не может защитить себя.
Ребенок приходит на занятие и плачет.
Психолог: ”Что случилось?”
-                     Меня Сашка побил…
-                     Ты расстроился и злишься на Сашку…
Ребенок плачет.
Психолог: ”А что ты делал, когда он тебя бил?”
Ребенок молчит.
Психолог: ”Давай поиграем”, достает игрушки, помогающие отреагировать агрессию (мягкие бесформенные куклы, которых можно бить). Ваня соглашается. Ребенку дается в руки кукла, которую можно держать за веревочку. Аналогичная кукла у психолога.
Психолог: ”Давай подеремся!” Ударяет куклой о куклу мальчика. Ваня неуверенно пытается дать сдачу. Ваня с куклой отступает: ”Нет, нет, не хочу!”(с испугом, напряжением в голосе). После паузы: ”Я хочу рисовать”. Садится за стол.
Психолог: ”А что ты будешь рисовать?”
Ваня: ”Большого медведя” – начинает рисовать краской, но у него ничего не получается, обращается к взрослому:”Нарисуй ты!”
Психолог: ”Хорошо, а какой медведь?” -                     Большой…злой…
-                     Злой?
-                     Да. Он хотел съесть маленького медвежонка.
-                     Психолог рисует медведя, а потом говорит: ”Медведь злой, давай ты его зарисуешь черной краской!” Ребенок с удовольствием это делает.
Психолог: ”А теперь давай его порвем и выкинем, чтобы никого не обижал!” Мальчик радостно соглашается, рвет лист, смеется. Мусор выносится в другую комнату, выкидывается.
Ваня:”А теперь нарисуй маленького медвежонка”,
Психолог рисует.
Ваня:”Хочу его зарисовать.”Вопросительно смотрит на взрослого.
-                     Да?
-                     Да.Он злой, я его уже не люблю.
Зарисовывает его краской, рвет на мелкие части.При этом происходит невероятно быстрое и глубокое расслабление — мышцы лица расслабляются, дыхание становится более спокойным и глубоким. На миг мне показалось, что ребенок теряет сознание.
После того как мусор выкинут, Ваня говорит:”Нарисуй Ярославу.”
Психолог рисует.
Ваня: ”Нарисуй Кристину” Обе девочки играют в соседней комнате, обе являются любимицами взрослых в группе.
После этого берет рисунок и говорит:”Можно я возьму это в группу?”
Получив согласие, сам уходит в группу. На этом занятии даже не потребовалось напоминаний о том, что пора уходить. Ребенок был радостный, довольный.
Тихий и пассивный ребенок менее адаптирован к реальному миру, чем агрессивный. Хотя, в сравнении с агрессивным, он гораздо «удобнее» взрослому.
Повышая агрессивность у застенчивого и тревожного ребенка, естественно, в разумных пределах, мы повышаем возможности организма противостоять неблагоприятным жизненным воздействиям.
Выдержка из протокола: Настя Соколова, 3 года, В Доме ребенка с первых месяцев жизни. Задержка психо-речевого развития. В речи только появились простые фразы, состоящие из 2-3 слов. Тихая, застенчивая, не может постоять за себя.
Настя и психолог играют. Уровень развития игры – социальные действия с предметами. За окном слышится детский плач. Настя: «Рита плачет».
-                     Рита плачет? Что случилось?
-                     Ей больно…
-                     Почему?
-                     Коля бьет Риту… Ребенок напрягается
-                     А кого еще Коля бьет?
Девочка называет имена, затем говорит: «Коля бьет… Насте больно…больно…». Начинает плакать, сжимается. Постоянно повторяет: «Насте больно».
Психолог спрашивает: «А что делает Настя, когда ей больно?»
-                     Настя плачет…
Чтобы «отреагировать» эту эмоцию, психолог достает куклу-мальчика и говорит: «Это Коля. Он всех бьет. Он бьет Настю. А ты можешь его ударить?» Настя молчит, взрослый опять спрашивает: «А Коля может меня ударить?»
-                     Да.
-                     Покажи как…
Девочка опять не решается на агрессивные действия.
-                     А как Коля Настю бьет?
Настя берет куклу и начинает бить себя по руке игрушкой. Ребенок не способен на внешнюю агрессию, но легко направляет агрессию на себя – поведение характерное для психосоматических больных. Очень интересна эмоциональная реакция в этот момент – одновременно она и плачет, и смеется (плачет – все-таки ей больно, смеется — позволила себе быть активной). Затем Настя игрушкой-Колей начинает бить игрушки. Эмоциональное напряжение сменяет расслабление.
Использование в работе актуальных переживаний ребенка позволяет осознать ребенку свой внутренний мир, справиться с эмоциональным перенапряжением.
Таким образом, в процессе игровой терапии дети меняются, они становятся более раскрепощенными, свободными в выражении своих чувств.
Работа с детьми-сиротами является более трудной по сравнению с семейными детьми того же возраста в следствии сниженного интеллектуального уровня у сирот, психологу требуется помимо коррекции эмоциональных проблем решать вопросы развития игровой деятельности, речи и самостоятельности мышления.
Также трудно проследить насколько изменения в поведении детей являются устойчивыми, т.к. воспитание детей в закрытой среде уже само по себе является дестабилизирующим фактором для психики. Поэтому целесообразно продолжить оказание психологической помощи маленьким детям, если они усыновляются или отдаются на попечение в другие семьи, ведь
именно в семье раскрывается личностный потенциал ребенка. Практика показала, что семьи, взявшие на воспитание неродных детей, часто сталкиваются с проблемами, истоки которых коренятся в эмоциональных травмах, полученных в раннем детстве. Чаще всего усыновители оказываются неготовыми к ним и допускают педагогические просчеты.
Возникает необходимость в разработке и внедрении комплексной психологической программы помощи усыновленным маленьким детям и семьям, взявших их на воспитание.
Данная программа может быть применена к детям-сиротам и более старшего возраста, а так же к семейным детям, имеющим невротические тенденции в развитии личности.

Заключение
В настоящее время проблема детей, оставшихся без попечения родителей, приобретает особое значение в связи с социальным кризисом, ведущим к изменению нравственного и материального благополучия населения. Поэтому Дома ребенка не исчезают, а численность детей в Домах ребенка растет.
Практически все дети Дома ребенка имеют патологию при рождении. Все они рождаются нежеланными, ненужными.
Изучая тему «Социальная депривация детей раннего возраста в условиях «Специализированного дома ребенка» мы строили свою работу, на том, что если ранняя депривация вызвала нарушения на уровне основной активности психических процессов, ребенку следует обеспечить поступление достаточного количества стимулов из окружающей среды. На более высоком уровне необходимо включить ребенка в общество и предоставить ему возможность овладеть в нем направленными ролями. В обществе и при помощи общества ребенок избавляется от последствий депривации и создает новые благоприятные отношения к собственному окружению.
Наиболее тяжелый след в психологической жизни ребенка оставляет «социальное» сиротство. Чем раньше ребенок отрыва­ется от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он нахо­дится в учреждении, тем более выражены деформации по всем на­правлениям психологического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и лич­ностного развития вследствие социальной депривации. Также трудно проследить насколько изменения в поведении детей являются устойчивыми, т.к. воспитание детей в закрытой среде уже само по себе является дестабилизирующим фактором для психики. Общение воспитанников домов ребенка имеет специфические особенности. Они связаны с последствиями социальной и материнской депривации, трудностями перехода из воспитания в семье в дом ребенка, сложностью усвоения социальных норм межличностного взаимодействия, искаженными, нереальными представлениями о социальной норме общения, клиническими проявлениями задержки в развитии и связанными с ними психическими и соматическими заболеваниями.
Воспитанники Специализированного дома ребенка с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психологической помощи, обеспечивающей воспитание каждого из них в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Сегодня все это может быть осуществлено при условии постоянной работы профессионального психолога, который совместно с воспитателями и учителями изучал бы воспитанников, разрабатывал и осуществлял такие развивающие, психопрофилактические и психокоррекционные программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали прогрессивному формированию их личности. Также целесообразно продолжить оказание психологической помощи маленьким детям, если они усыновляются или отдаются на попечение в другие семьи, ведь именно в семье раскрывается личностный потенциал ребенка. Практика показала, что семьи, взявшие на воспитание неродных детей, часто сталкиваются с проблемами, истоки которых коренятся в эмоциональных травмах, полученных в раннем детстве. Чаще всего усыновители оказываются неготовыми к ним и допускают педагогические просчеты.
Возникает необходимость в разработке и внедрении комплексной психологической программы помощи усыновленным маленьким детям и семьям, взявших их на воспитание.
К сожалению, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни, нарушений в интеллектуальном, эмоционально-волевом и личностном развитии. А эти нарушения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники закрытых детских учреждений оказываются значительно менее подготовленными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.
И последнее, почти все дети, чье поведение было описано в этой работе, были усыновлены, и я верю, что в новых семьях они получили любовь и тепло, так необходимое каждому ребенку независимо от возраста.

Список использованной литературы:
Архипова Е.А. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Кн. для логопеда. – М: Просвещение, 1989. – 79 с.: ил.
Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. Методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: Творческий центр СФЕРА, 2003.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М., 1994.
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: «Гном-Пресс», 2000. – 64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР).
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.
Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер; Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.: ил.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: СОЮЗ, 1997.
Воспитание детей раннего возраста. Под ред. Г.М. Ляминой. Изд. 2-е перераб. И доп. М., «Просвещение», 1976.
Голубева Л.Г. Гимнастика и массаж для самых маленьких: Кн. для родителей. – М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. – 78 с.
Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб., 2003.
Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграфсервис, 1998. – 336 с.
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. / Под ред. Е.И. Радиной. – М.: Издательство «Просвещение», 1967.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.
Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / 2-е издание, испр. и доп. – М.: Издательский дом «Карапуз», 2001.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.: ил.
Колосова С.Л. Основы психодиагностики. Учебное пособие. – Сыктывкар, 2002. 181 с.