Педагогічне спілкування як психолого-педагогічна проблема
(курсова робота)
Зміст
Вступ
1. Спілкування як психологічна категорія. Комунікативнезавдання спілкування
2.Структура комунікативного потенціалу студента
3. Стадії та стилі педагогічного спілкування
4.Труднощі педагогічної взаємодії
Висновки
Списоквикористаної літературиВступ
Серед чинників, що формують особистість, упсихології вирізняють насамперед трудову діяльність, спілкування й пізнання.Аналізуючи ці найважливіші сфери людської діяльності, можна помітити такийфакт: форми й методи трудової діяльності людина засвоює багато років, спробамипізнання світу ми також оволодіваємо тривалий час, натомість спілкуванню людинане навчається цілеспрямовано ніколи й ніде. Немає такої школи, в якій бинавчали складного мистецтва спілкування. Звісно, досвід спілкування набуваєтьсялюдиною і в процесі праці, й у пізнавальній діяльності, проте цього замало.Велика кількість проблем у житті, зокрема, у сім’ї танавчальних закладах, виникають саме тому, що люди не мають навичок спілкування,не знають його механізмів, законів.
Останніми десятиліттями інтерес до проблемиспілкування надзвичайно посилився. Це пов’язано насампередіз розвитком соціальної психології та підсиленням її впливу на всю системупсихологічних наук.
Сфера діяльності педагога відноситься дотак-званого соціономічного типу, або до такого виду професійної діяльності, вякому головну роль відіграє процес спілкування. Воно виступає головним засобом,через який здійснюється реалізація завдань навчання та виховання. Якщометодичні аспекти педагогічного процесу й діяльності педагога в даний часзначною мірою досліджені, то соціально-психологічний зріз і виховання, інавчання, і діяльності педагога й проблеми спілкування загалом не одержали вповній мірі ні теоретичного, ні прикладного осмислення. Дослідженнясоціально-психологічних феноменів педагогічного процесу в системі„викладач-студент" являється в даний час особливо актуальним. Тому у данійроботі вважаємо за доцільне висвітлити певні психологічні труднощі, яківиникають у процесі педагогічного спілкування у вищому навчальному закладі.
1. Спілкування як психологічнакатегорія. Комунікативне завдання спілкування
Проблема спілкування має широке значення. Хочаспілкування стало предметом інтенсивних розробок останніх десятиліть, воно не єновою проблемою для вітчизняної психології. Дослідження в цій царині ведутьсвою історію від В.М. Бехтерєва, В.Н. М’ясищева, Б.Г. Ананьєва до Г.М. Андреєвої,О.О. Бодальова, П.П. Петровської, Т.С. Яценко та інших психологів, котрірозробляють проблеми спілкування сьогодні.
Поняття „спілкування” вживається упсихологічній літературі у різних значеннях:
- як обмін думками, почуттями, переживаннями (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн);
- як один із різновидів людської діяльності (Б.Г. Ананьєв,М.С. Коган, І.С. Кон, О.О. Леонтьєв);
- як специфічна, соціальна форма інформаційного зв’язку (О.Д. Урсун, Л.О. Резников) та інші;
- як взаємодія, стосунки між суб’єктами, які маютьдіалогічний характер (Г.М. Андреєва, К.К. Платонов). При цьому поняття„спілкування” розмежовується з поняттям „комунікація”.
Традицією вітчизняної психології євзаємозв’язок поняття „спілкування” із категорією „діяльність”. Спілкування прицьому трактується як певна форма, вид діяльності, а будь-які різновидиспілкування розцінюються як специфічні форми спільної діяльності людей. Наоснові викладеного можна власне спілкування визначити як процес, спричиненийпотребами людей у спільній діяльності.
Згідно з концепцією Б. Ананьєва, людина єсуб’єктом трьох основних видів діяльності: праці, пізнання та спілкування. Надумку Б. Ломова та його послідовників, спілкування й діяльність — аспектисоціального буття людини. Згідно з їхнім підходом спілкування вивчається зпозиції притаманної йому власної самостійності як процес, що необов’язковозумовлюється потребами у спільній діяльності, оскільки може бути йсамомотивованим. [3; с.72]
У цьому разі спілкування для людини є не лишезасобом, а й метою. Можна пригадати безліч ситуацій. Коли спілкуваннявідбувалося, хоча й не було мотивованим потребою у спільній діяльності.
Ідея автономності та самоцінності спілкуванняузгоджується, зокрема, із концепцією А. Маслоу щодо структури фундаментальнихпотреб людини. Потреба спілкуватися у концепції А. Маслоу трактується якосновна фундаментальна потреба людини. Спілкування необхідне людині щоб поділитисяз іншими почуттями й переживаннями, отже, щоб відчути себе людиною. Фрустраціяцієї базової потреби призводить до важких стресів. Зрозуміло, що йдеться проособливу цінність спілкування для людини, яке не можна звести до спільноїдіяльності.
Наголосимо, що у спілкуванні ніхто з партнерівне повинен бути об'єктом. Усі учасники спілкування є активними суб’єктами цього процесу, які визначають його динаміку та зміст.Спілкування завжди є взаємодією, завжди має здійснюватися за формулою„суб’єкт-суб’єкт”. Особливо це стосується професій соціономічного типу, до якихналежить також професія педагога.
Зрозуміло, що така принципова суб’єктність спілкування не свідчить про однаковість соціально-рольовихпозицій та функцій учасників спілкування. Педагогічне спілкування є прикладомсоціально-рольової нерівності, а тому завжди існує небезпека, що воно набере,зокрема, маніпулятивного характеру, коли студент стає об’єктом впливів таманіпуляцій викладача, які, наголосимо, можуть здійснюватися з найкращих намірів.
В окремих теоретичних дослідженнях зробленовисновок про необхідність формування нового методологічного принципу психології- принципу спілкування (Б. Ломов). Цей принцип покладено в основу вивчення двохосновних форм спілкування — як засобу організації діяльності та як задоволенняпотреби людини у безпосередньому контакті з іншими людьми.
У „Психологічному словнику” спілкуваннявизначається як взаємодія двох чи більше людей, яка полягає в обміні між нимиінформацією пізнавального чи афектно-оцінного характеру. Спілкування — цесоціальне явище, яке виникає в процесі суспільно-трудової діяльності як потребалюдей сказати щось одне одному. Суспільна сутність спілкування виявляється вйого змісті, функціях, видах, формах, способах і мотивах. Прагнення до спілкуваннянерідко посідає значне, а то й провідне місце серед мотивів спільної практичноїдіяльності.
Специфічна особливість педагогічної діяльностіполягає в її нерозривній єдності зі спілкуванням. Можна сказати так: післярозв’язання педагогічного завдання викладач повинен ще розв’язати комунікативнезавдання — організувати безпосередню взаємодію із студентами, через якуздійснюється реальний виховний вплив у практичній педагогічній діяльності.Комунікативне завдання є похідним до педагогічного, випливає з останнього тазумовлюється ним. Інакше кажучи, комунікативне завдання є педагогічним, алеперекладеним мовою спілкування.
Відповідно до описаної логіки у структуріпедагогічного спілкування виокремлюють такі етапи:
прогностичний (моделювання викладачем майбутньогопроцесу спілкування із студентами під час підготовки до безпосередньоївзаємодії з ними);
початковий (організація безпосередньогоспілкування із студентами);
управління спілкуванням у педагогічномупроцесі;
аналізування реалізованої системи спілкуванняй моделювання майбутньої діяльності.
Для успішного спілкування мають значення такіфактори:
- надійність того, хто говорить;
- зрозумілість його повідомлень;
- врахування зворотних зв’язківщодо того, наскільки правильно його зрозуміли.
Змістом спілкування є наукові та побутовізнання, навички та уміння, сама людина (її зовнішній вигляд, особливостіхарактеру, манера поведінки тощо) або ж колективне розв’язання якогосьзавдання, діяльність. Ставлення та стосунки, які наповнюють спілкування,надають йому своєрідності, певного емоційного забарвлення, диктують засоби,манеру спілкування. Від того, як складаються стосунки, залежить уся системаспілкування особистості. Конкретних тем для спілкування у кожного безліч, і чимрізноманітніші вони, чим ширше коло спілкування людини, тим багатша йзмістовніша сама особистість.
У більшості студентів серед якостей, щохарактеризують людину як особистість, займає перше місце культура спілкування.Загальна культура, вміння спілкуватися, на думку студентів, залежить відсімейного виховання, яке молоді люди ставлять на друге місце.
Спілкування у студентському віці набуваєособливого значення. Воно тісно пов’язане з навчальною діяльністю, яка здійснюєпідвищені навантаження на психіку студента, а повноцінне спілкування, якфункціонально-рольове, так і емоційно-особистісне, забезпечують збереженняпсихічного здоров’я студента.
2. Структура комунікативногопотенціалу студента
Період навчання у вищих навчальних закладах — це важливий період соціалізації людини. Соціалізація — це процесформування особистості в певних соціальних умовах, процес засвоєння соціальногодосвіду, у ході якого людина перетворює його у власні цінності, вибіркововводить у свою систему поведінки її норми та шаблони, які прийняті в певнійгрупі та суспільстві.
У студентському віці діють всі механізмисоціалізації: засвоєння соціальної ролі студента, підготовка до оволодіннясоціальною роллю, механізми наслідування та механізми соціального впливу з бокувикладачів та студентської групи.
Студентський вік також характеризуєтьсяпрагненням самостійно й активно обирати той чи інший життєвий стиль та ідеал, аце відповідає умовам соціалізації, згідно з якими індивід повинен відіграватиактивну роль. Отже, навчання у вищих навчальних закладах є потужним факторомсоціалізації особистості студента і цей процес іде впродовж самоїжиттєдіяльності студентів і викладачів.
На характер спілкування впливає диференціаціяособистісних рис, яка й дає змогу окреслити структуру комунікативного потенціалустудента, до якої належать:
1. Психофізіологічні властивості індивіда — вродженііндивідуальні характеристики студента: тип нервової системи, тип темпераменту,схильність до екстраверсії чи інтроверсії та ін.
2. Мотивація спілкування й передусім ставленнястудента до предмета спільної діяльності, учасником якої він є завдякисоціальному контактуванню. Це — сукупність характеристик, які утворюютьдомінування потреби в діловому спілкуванні, котра спричинює ґрунтовну мотиваціюдо ефективного учіння, дієве спрямування на навчальну діяльність.
3. Контактність особистості. Цей блок моделікомунікативного потенціалу особистості обіймає широкий спектр індивідуальнихособливостей самого процесу спілкування та входження студента у спільнунавчальну діяльність, а саме:
- інтенсивність спілкування, кількість комунікативнихактів та їх тривалість;
- ініціативність у контактах, яка виявляється упрагненні особистості організувати мовленнєвий процес, задавати тон взаємодії,входити й виходити з контакту, обстоювати певний стиль взаємин;
- імпульсивність комунікативної поведінки, якавідображає схильність особистості будувати спілкування ситуативно, ізврахуванням непересічних обставин, покладаючись на імпровізацію, або, навпаки,діяти у спілкуванні тільки за наперед заданими планом, орієнтуватися переважнона звичні, добре обдумані варіанти своїх дій;
- широта довкілля, причетного до спілкування, якахарактеризує простір реальних зв’язків і можливостей узбагаченні власного досвіду через контакти з іншими людьми;
- емоційне задоволення взаєминами як мірапсихологічного комфорту та благополуччя особистості у спілкуванні, як глибина йповнота входження у спільну навчальну діяльність із членами студентської групи,а відтак як організація позитивного соціально-психологічного клімату внавчанні.
4. Соціально-парцептивні здібності, щонайпершеспроможність розуміти психологічні особливості іншої людини і враховувати їх успілкуванні, виступаючи як суб’єкт та об’єкт групового пізнання. Важливезначення тут має емпатія як специфічне новоутворення, спрямоване на пізнання йрозуміння іншої людини, рефлективність, товариськість, емоційну чутливість,здатність до антиципації й саморегуляції.
5. Соціально-психологічні характеристики, яківизначають місце особистості у системі міжособистісних, емоційних, предметних,групових відносин, взаємостосунків. Ці характеристики відображають не стількипроцесуальний бік входження особистості у спільну діяльність з іншими, скількийого результативний бік, тобто досягнуту глибину входження в колективнуспівпрацю.
6. Рефлективно-самооцінкові здібності, котріхарактеризують якість усвідомлення особистістю власних комунікативнихможливостей, адекватність самооцінки в повсякденних актах спілкування,професійно значущих ситуаціях та за умов екстремального контактування,правильність розуміння своєї участі у спільній навчальній діяльності й усистемі соціально-психологічних відносин студентської групи.
7. Комунікативні навички й уміння, тобто такаінтегративна якість особистості, яка розвивається на підґрунті раніше засвоєнихзнань, навичок, виявляється у здатності ефективно виконувати комунікативнудіяльність у нових мовленнєвих ситуаціях і є системотворчим компонентомпрофесійної підготовки спеціалістів. У структурі комунікативного потенціалутрадиційно виокремлюють критерії навичок ділового спілкування: контактність,організованість, емоційна стійкість, рефлексивність, варіативність, якістьмовлення, особистісний механізм спілкування. [13; с.97]
Контурно охарактеризовані компонентикомунікативного потенціалу особистості утворюють цілісну й взаємопов’язанусистему властивостей, яка, з одного боку, формується в різноманітних процесах ів її спільній діяльності з іншими людьми; з другого — закріплюючись вособистісній структурі у вигляді своєрідного індивідуального неповторного стилюучасті у спілкуванні, безпосередньо впливає на сам характер такої участі,визначаючи його своєрідність і непересічність.
3. Стадії та стилі педагогічногоспілкування
Аналізуючи технологічний аспект професійно-педагогічногоспілкування, В. Кан-Калік визначає такі його стадії/
Орієнтування під час спілкування. Педагогадаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалисясаме на цьому етапі. Така адаптація ґрунтується на:
- усвідомленні педагогом власного стилю спілкуванняіз студентами;
- мисленому відтворенні минулих особливостейспілкування з певною групою;
педагогічне спілкування комунікативний студент
- уточненні стилю спілкування у нових комунікативнихумовах діяльності, що випливають із ситуації у групі та висунутих педагогічнихзавдань.
Початкова стадія спілкування. На підставінової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми йспособи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність до системипедагогічних знань, які викладач має розв’язувати. Прицьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на особливостісприймання педагогом особистостей студентів. Причому дуже часто це враженнявизначається не так змістовними характеристиками діяльності викладача, як йоговмінням одягатися, манерою поведінки тощо.
Зосередження уваги студентів (учнів) навикладачеві. Педагогічне спілкування буде продуктивне лише за умов концентраціїдовільної уваги студентів на викладачеві. При цьому не можна покладатися лишена офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічногоспілкування. Викладач має розв’язувати цю проблему як важливе комунікативнезавдання.
„Зондування душі об’єкта” — своєріднийпошуковий етап будь-якого акту спілкування, коли викладач обводить поглядомаудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування. На цьому етапі уточнюєтьсяпопереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні завдання,оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування,добирається оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цьогоетапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти станіншої людини, подумки відтворювати її переживання.
Вербальне спілкування — своєрідна серцевинапедагогічного спілкування. Ефективність цього етапу істотно залежить від умінняпедагога домагатися, щоб студент не лише почув, зрозумів, а й „побачив”внутрішнім зором почуте. Звідси випливають вимоги образності, виразності мовивикладача, точності та дієвості його формулювань, здатності впливати не лише нарозум, а й на почуття студентів, стимулювати при цьому їхнє мислення, уяву,потребу в пошуковій діяльності. [4; с.5]
Інтегральною характеристикою педагогічногоспілкування, у якій проявляються морально-світоглядні установки викладача,педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності такомунікативні здібності, уміння та навички, є стиль педагогічного спілкування.Таким чином, у стилі педагогічного спілкування проявляються особливості комунікативнихможливостей викладача, характер його взаємин із студентами, творчаіндивідуальність викладача та особливості студентського колективу.
На основі порівняння класифікації різнихпідходів, виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування зі специфічними длякожного з них параметрами:
· діалогічний — активність, контактність, високаефективність спілкування; педагогічний оптимізм; переконлива відкритість,щирість і природність у спілкуванні; безкорислива чуйність і емоційнесприйняття студентів як партнерів у спілкуванні, прагнення до взаєморозуміння іспівробітництва; глибоке й адекватне сприймання та розуміння поведінкистудентів, їхніх особистих проблем, урахування полімотивованості їхніх учинків;передавання соціального досвіду як особистісного знання; високий рівеньімпровізаційності у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтування на діалог,дискусію, обговорення; прагнення до власного професійного і особистісногозростання; висока і адекватна самооцінка; розвинуте почуття гумору;
· альтруїстичний — повне підпорядкування себезавданням професійної діяльності, відданість роботі, підміна власною активністюстудентських зусиль; потреба в емоційній близькості; чуйність і навітьжертовність у поєднанні з байдужістю до того, як викладача розуміють студенти;відсутність прагнення до власного професійного й особистісного зростання,низький рівень рефлексії власної поведінки;
· конформістський — поверхове, депроблематизоване ібезконфліктне спілкування із студентами без чітко визначених комунікативних іпедагогічних цілей, яке часто переходить у пасивне реагування на зміниситуацій; відсутність прагнення до глибокого розуміння студентів, зовнішняформальна доброзичливість при внутрішній байдужості або підвищеній тривожності;орієнтування на репродуктивну діяльність, прагнення відповідати чиннимстандартам; поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість,безініціативність; лабільна або низька самооцінка;
· пасивний — холодна відчуженість, граничнастриманість, підкреслена дистантність, орієнтування на поверхове рольовеспілкування із студентами, відсутність потреби в емоційному включенні успілкування, замкнутість і байдужість до студентів;
· маніпулятивний — егоцентрична спрямованість; високапотреба у досягненні зовнішнього успіху; підкреслена вимогливість, прихованесамолюбство; високий рівень розвитку комунікативних умінь, їх умілевикористання для прихованого маніпулювання партнерами спілкування; знаннядостоїнств і недоліків студентів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю;
· авторитарно-монологічний — прагнення домінувати,орієнтування на „виховання-примушування”; переживання дисциплінарних методів іприйомів над організовувальними; егоцентризм, нетерпимість до помилок ізаперечень із боку студентів; брак педагогічного такту, агресивність;суб’єктивізм в оцінках, жорстка їх, поляризація;
· конфліктний — неприйняття спілкування із студентамиу своїй професійній діяльності; педагогічний песимізм, роздратованість,імпульсивне відштовхування студентів, скарги на їхню ворожість та„невправність”; прагнення звести спілкування із студентами до мінімуму і проявиагресивності, коли неможливо уникнути такого спілкування; емоційні „зриви”;інфантильне перекладання відповідальності за невдачі у спілкуванні на студентівабо на об’єктивні обставини; низька самооцінка й самоконтроль.
4. Труднощі педагогічної взаємодії
Важливою проблемою педагогічної психології єтруднощі (бар’єри) у спілкуванні, характерні для взаємодії викладача зістудентом. „Бар’єри" спілкування є об’єктом спеціальних досліджень уконтексті комунікативно-інформаційних теорій, соціально-психологічної теорії такогнітивної психології (Д. Катц, Л. Лі, Г. Ласвелл, М. Андерсен, Є. Кузьмін, Б.Паригін, Б. Ломов, Я. Коломінський та ін.). Ці труднощі можна описати як суб’єктивнепереживання людиною порушень у здійсненні спланованого спілкування черезнеприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, зміну комунікативноїситуації або власного психоемоційного стану тощо.
У педагогічній діяльності такі труднощізумовлюються:
- її предметним змістом, тобто рівнем та характеромопанування педагогом знань, створення умов для засвоєння яких є основою йогодіяльності;
- професійно-педагогічними вміннями, тобто способамита засобами педагогічного впливу на студентів.
Педагогічні труднощі співвідносяться зізмістом, формами та загальною логікою розвитку педагогічного процесу; зособливостями викладача як суб’єкта навчання та виховання; із процесомспілкування викладача із студентами.
Щодо змісту, форм та загальної логіки розвиткупедагогічного процесу виникають такі труднощі:
- з постановкою та розв’язанням педагогічних завдань,що проявляються у недостатньому повному та точномуплануванні дій, узневажанні допущених помилок, недостатній гнучкості при перебудові завдань,звуженні їх змісту за рахунок ігнорування виховної та розвивальної функцій;
- з впливом на студента, що проявляється у невміннісприймати його як цілісну особистість;
- з визначенням ефективного поєднання продуктивних,творчих форм роботи у навчальному процесі з репродуктивними, а також зорганізацією активних форм роботи, які забезпечать розвиток пізнавальноїактивності студентів.
Педагогічні труднощі співвідносяться також зумінням викладача коригувати власні дії відповідно до особистих суб’єктивнихособливостей. Вони можуть породжуватись недоліками самоконтролювання тасамокоригування викладача, що проявляється в його низькій критичності до себета недостатній рефлексії.
Утруднення у педагогічному процесі можутьвиконувати як позитивні так і негативні функції. Позитивна функція має двазначення:
1) індикаторне (активізація уваги викладача — уважномупедагогу на його труднощі вкажуть помилки студентів);
2) стимулююче, мобілізуюче (активізація діяльностівикладача при аналізі та подоланні утруднень, набуття досвіду.)
Показовим є двояке ставлення педагогів допедагогічних помилок. Одні вважають їх неприпустимими, інші — обов’язковимелементом навчально-виховного процесу.
А.К. Маркова фіксує і негативну функціютруднощів, що також має два значення:
а) стримуюче (у разі відсутності умов дляподолання утруднень або коли має місце незадоволеність собою, наприклад,занижена самооцінка);
б) деструктивне, руйнівне (коли вонопризводить до розпаду діяльності, виникає бажання піти з навчального закладу,або взагалі змінити професію.)
Сьогодні труднощі у спілкуванні розглядаютьсяз різних позицій залежно від класифікації. Зокрема, при діяльнісному підходівиділяються мотиваційні та операційні утруднення, які співвідносяться з двомаосновними сторонами спілкування: комунікативною та інтерактивною. Останні, усвою чергу, виявляються у пізнавальній, афективній і поведінковій сферахособистості.
У процесі дослідження характеру педагогічногоспілкування у вузі виділяють три основні групи труднощів:
1. Труднощі, пов’язані з пізнавальною сферою:
- незнання основних психолого-педагогічнихзакономірностей і принципів спілкування;
- недооцінка ролі спілкування як засобу виховногофактора розвитку особистості студента.
2. Афективні труднощі:
- невміння погоджуватися з чужою думкою;
- невдоволення з приводу допущених помилок;
- негативне реагування на порушення студентамидисципліни тощо.
3. Поведінкові труднощі:
- невпевненість у правильності рішень, що приймаються;
- неадекватність власної діяльності у конкретнихкомунікативних ситуаціях, що виникають у ході навчально-виховного процесу;
- неволодіння різноманітними педагогічнимитехнологіями управління міжособистісними конфліктами.
Вивчення особливостей поведінкових реакційстудентів на утруднення у спілкуванні показало, що найхарактернішими є три їхтипи:
· інтуїтивний, який характеризується спонтанністю,неусвідомленістю, стихійністю;
· наслідувальний (механічне копіювання стилю, манериспілкування референтного для студента педагога) — усвідомлювальний, проте незавжди ефективний;
· творчий (нестандартний) із притаманною йомуновизною, імпровізацією.
Аналізуючи типи педагогічної взаємодії, І.Б. Котовавказує, що найбільш бажаним типом є той, який має у своїй основі гуманістичнупедагогічну концепцію, що базується на побудові позитивної системи взаємин,авансуючи особистість, формуючи конструкти самосвідомості, та який забезпечуєпсихологічний захист особистості. Тип взаємодії має бути не стереотипним, адинамічним і враховувати весь континіум умов життєдіяльності особистості. Цепов’язано з такими особливостями педагогічної взаємодії, як її систематичністьі безперервність, переходи від аудиторних форм до не аудиторних, від навчальноорієнтованих до науково-пошукового, від офіційно-регламентованого донеофіційно-регламентованого спілкування. Як указує А.В. Петровський, специфікапедагогічного спілкування у вищій школі пред’являє особливі вимоги доетико-психологічної основи взаємодії вченого-педагога й студентів — майбутніхфахівців.
Досліджуючи психологічні умови спілкування восвітньому процесі педагогічного ВНЗ, І.В. Саванович указує, що досить важливимє врахування того, що особистісно-рольова взаємодія передбачає особливий типпедагогічного спілкування, коли вчений-педагог прагне зрозуміти особистістьстудента, поважає його як вищу цінність і встановлює з ним гуманні взаємини внавчальному процесі вузу. Така взаємодія сприяє розвитку гуманістичної сутностістудента, реалізації його здібностей, формуванню його гуманітарного кругозору йактивної життєвої позиції. Виокремлюють певні особливості діалогічногоспілкування:
1) установка на взаємну довіру, відповідальність ідоброзичливість у спілкуванні;
2) рівність позицій викладача й студента, при якомуздійснюється взаємний вплив один на одного, формуються здібності вставати напозиції іншого;
3) відсутність оцінок, повне прийняття студента таким, якимвін є, повага й довіра до нього;
4) формування у суб’єктів навчальної діяльності схожихустановок однієї і тієї ж ситуації;
5) особливе емоційне забарвлення спілкування, щирість іприродність вияву емоцій, установка на взаємне проникнення у світ почуттів,переживань один одного;
6) здатність учасників спілкування бачити, розуміти йактивно використовувати широкий спектр комунікативних засобів, включаючи іневербальні.
Такий діалогічний підхід може успішнореалізуватися тоді, коли сформульована установка викладача на безумовнеприйняття особистості студента, на доброзичливе й довірливе спілкування.
Для того, щоб уникнути труднощів успілкуванні, одне з найважливіших значень, на нашу думку, має уміння слухати.
На перший погляд, слухати-не так уже йскладно. Ніщо не загрожує нам так, як невміння слухати, яке породжуєневпевненість, некомпетентність. Ми не чуємо й зникає спілкування. Погано, колине слухають і не чують нас. Відсутність живої реакції слухачів, зворотноїінформації ускладнює розвиток спілкування, створює ефект глухої стіни, бар’єру,з цим пов’язане поняття вдячна (або невдячна) аудиторія. Якщо ж у ролі слухачівпедагоги, то нові знання, що могли б розширити їх свідомість, лишаються поза їхмежами.
Не слухати-приректи себе на труднощі успілкуванні. Уміти слухати, бути уважним і терплячим, готовим не тількизрозуміти й прийняти інший життєвий досвід, події, стан обізнаності студента втих чи інших питаннях, а й емоційно пройнятися інформацією, що йде від іншогосправа нелегка. Дослідники проблеми спілкування небезпідставно стверджують, щослухати вміють далеко не всі, що ефективність слухання зростає залежно від метиспілкування та важливості інформації, її характеристик.
Має значення й характер відносин міжучасниками спілкування: довіра-недовіра, симпатія-антипатія, взаємооцінка,рівень авторитету, статус влади та форми його реалізації тощо.
Дружба, глибинне взаємопроникнення учасниківдіалогу дозволяє їм чути іншого з півслова. Уважно слухають підлеглі керівника,студенти викладача, колегу в ситуації спілкування удвох. Слухання за умовпублічного виступу є часто індикатором значимості мовця та інформації. Тутуважність присутніх може значно знизитись, дехто процес слухання лише імітує.
Слухати, щоб адекватно і яскраво сприйматиінших (студентів, викладачів), досягти взаєморозуміння, розвивати відносини,мати точні, надійні і різнобічні відомості про оточуючий світ, а відтак — інформацію для роздумів, бути об’єктивним і справедливим при оцінюванні студентів,постійно вчитися, слухаючи лекції, повідомлення, теле — і радіопередачі тощо,вчити при цьому унікальному, важливому для багатьох професій умінню студентів.
Висновки
Підсумовуючи вищесказане слід зазначити, щоаналіз діяльності педагогів, особливо починаючих, показує, що цілісний процес,який у системі щоденного спілкування протікає без особливих зусиль із сторониспіврозмовників, в ціленаправленій виховній діяльності викликає певні труднощі,пов’язані перш за все з тим, що педагог не знає структури й законівпедагогічного спілкування; у нього не розвинуті комунікативні здібності такомунікативна культура загалом; він не володіє спілкуванням як професійнимінструментом своєї діяльності.
Під професійно-педагогічним спілкуванням мирозуміємо систему прийомів та методів, що забезпечують реалізацію цілей тазавдань педагогічної діяльності, що організовують, направляютьсоціально-психологічну взаємодію педагога та його вихованців. Складниками цієївзаємодії є обмін інформацією, міжособистісне пізнання, організація йреалізація взаємостосунків за допомогою різноманітних комунікативних засобів ізметою здійснення виховного впливу, а також цілісна педагогічно-цілеспрямованасамопрезентація особистості педагога в аудиторії. Педагог виступає активаторомцього процесу, він організовує його та управляє ним.
Якщо розглядати співробітництво викладачів істудентів у системі педагогічного спілкування у вищому навчальному закладі, товажливим тут постає його емоційне забарвлення, яке впливає на діяльність упроцесі занять, на самостійну роботу, участь у наукових дослідженнях, напрофесійну діяльність та ін. При цьому навчальний процес на належному рівніможе забезпечуватись оптимальною системою взаємин. Тут важливо сприятивзаємодії факторів співробітництва, формуванню у студентів почуття професійноїспільності з педагогами вузу, орієнтаційну систему педагогічного спілкування надорослу людину зі сформованою самосвідомістю, надання авторитетних формвиховних впливів, реалізацію педагогічного спілкування на основі професійнихінтересів студентів; залучення студентів до різноманітних форм дослідницькоїдіяльності, забезпечення наукового співробітництва студентів і викладачів (спільнанауково-дослідницька робота, участь у конференціях), реалізація різноманітноїсистеми неофіційних контактів викладачів і студентів, участьпрофесорсько-викладацького складу в студентському дозвіллі, виховну роботукураторів.
Важливе значення має гуманістична сутністьпедагогічної діяльності, що полягає в умінні поважати особистість своїхвихованців. Душевна чуйність, емпатія педагога є важливим компонентом йогодіяльності. Вагомим показником процесу спілкування у вищому навчальному закладіє культура педагогічного спілкування, яка характеризується як комплексне поняття,що охоплює особистісну культуру педагогів, культуру педагогічних впливів,культуру використання вербальних і невербальних засобів спілкування, культурузасобів формування думок, а також виявів творчої індивідуальностівченого-педагога.
Підсумовуючи сказане, можна стверджувати, щоспілкування у вузі передбачає взаємодію вчених-педагогів, студентів. Такавзаємодія має базуватися на їхньому співробітництві, психологічному контакті,особистісно-рівноправних взаєминах, що формують конструкти самосвідомості тасприяють розвиткові гуманітарної сутності особистості як суб’єкта творчоїпраці. Особливо значущим це є у підготовці майбутніх фахівців — представниківкомунікативних професій.
Список використаної літератури
1. Айнштейн В. Преподавательи студент (Вопросы общения) // Высшее образованиев России. — 1997. — №1. — С.87-95.
2. Беляева Л.А. Проблемапонимания в педагогической деятельности. — Екатеринбург, 1995.
3. Забродський М.М. Педагогічнапсихологія. — К.: МАУП. — 2000.
4. Забродський М.М. Сутністьпедагогічного спілкування // Шкільний світ. — 1999. — №1 (33). — с.5.
5. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А.Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладногоисследования // Вопросы психологии. — 1985. — №4. — С.9-16.
6. Коць М. Аналіз процесуспілкування у підготовці майбутнього фахівця // Педагогіка і психологіяпрофесійної освіти. — Львів. — 2002. — №5. — С. 191-197.
7. Метелюк В. У фокусі увагипедагогічне спілкування: уміння слухати // Освіта: Технікуми, коледжі. — К. — 2004.- №2. — С.55-56.
8. Неровня О. Психологічнийаналіз труднощів у спілкуванні студентів // Людина. Становлення, розвиток.Філософські пошуки. — Львів. — Одеса, 1997.
9. Педагогічні конфлікти // Завуч.- 2004. — №12. — с.10.
10. Сидоренко О.Л. Про способипідвищення ефективності взаємодії викладача із студентами // Педагогіка іпсихологія. — 2002. — №1-2. — С.83-88.
11. Скрипченко О., ДолинськаЛ. та ін. Загальна психологія. — К.: АПН. — 2001.
12. Слобожаникова Е.А. Психологическиеособенности общения студентов // Психология обучения. — 2002. — №1. — С.37-40.
13. Швед О. Комунікативнийпотенціал сучасного студенства // Психологія і суспільство. — 2002. — №2. — С.93-103.
14. Ширшова І. Вивчення такорекція утруднень у педагогічному спілкуванні студентів // Ріднашкола. — 2001. — №7. — С.50-51.
15. Якунін В.А. Педагогічнапсихологія. — СПб.: Видавництво Михайлова В.А. — 2000.