--PAGE_BREAK--Глава 2. Теоретический и практический анализ особенностей межличностного взаимодействия в процессе воспитании спортсменов. 2.1 Особенности межличностного взаимодействия в спортивном коллективе.
Перед спортивной группой как формально организацией с момента ее возникновения стоят конкретные и четкие задачи, на выполнения которых нацелены как тренер, так и весь коллектив.
Деятельность по выполнению поставленных задач заставляет тренера и рядовых членов команды взаимодействовать, кооперировать свои усилия, искать и устанавливать личные, деловые контракты, которые являются первым и основным условием возникновения формальных отношений. В ходе этого процесса устанавливаются, сохраняются и изменяются отношения между участниками совместной деятельности.
В процессе формализованных совместных действиях благодаря личным контактам и общению делового характера постепенно возникают контакты и связи, окрашенные эмоциями, симпатиями, взаимным интересам друг к другу, т.е. возникают не формальные отношения.
Возникновение и формирование межличностных отношений в спортивных коллективах происходят в соответствие с общими закономерностями формальных организаций и проходят сложный, но всегда однонаправленный путь, который можно разбить на несколько этапов:
1. Возникновение потребности в ее сознание
2. Превращение потребности в ее стойкий интерес к той или тиной деятельности удовлетворять возникшую потребность
3. Сравнение и оценка своих возможностей, способностей с требованием той деятельности, в которой надлежит принять участие для удовлетворения потребностей
4. Формирование мотива поведения, направленного на поиск деятельности, способной удовлетворять возникшую потребность
5. Установление контактов и связей с тренером и спортсменами в процессе деятельности; возникновение формальных взаимоотношений, способствующих удовлетворению потребности.
Взаимоотношения в спортивной группе делится на отношения между спортсменами (горизонтальный уровень) и отношение спортсменов с тренером (вертикальный уровень). Каждый из этих видов взаимоотношений может, в свою очередь, делиться на формальные и неформальные. Формальная структура отношений в команде создается и в процессе учебно-тренировочного и соревновательной деятельности благодаря приказам, распоряжениям, указаниям вышестоящих организаций и требованиями тренера, регламентирующим процесс взаимодействия и взаимоотношения членов команды в этой деятельности. Предполагается, что строгое соблюдение правил и инструкций членами команды гарантирует им удовлетворения их личных потребностей, потребностей тренера и вышестоящих организаций. Однако чтобы успешно функционировать, формальная организация, каковой является команда, должна предусматривать определенные «допуски» в своей структуре, «степень свободы» для развития связей, основанных на симпатии, взаимном предпочтение, общих интересах и потребностях. Эти нерегламентированные, спонтанно возникающие взаимоотношения, нормы поведения и действия получили в психологии название неформальных отношений.
Формальные отношения в этих системах «спортсмен-спортсмен» и «спортсмен-тренер» заранее «запрограммированы» и обусловлены требованием деятельности, подчинены ее задачам, и «сценарий», по которому они должны развиваться, для каждого вида спорта, в общем-то, известны. Значительно труднее предугадать, как в этих системах будут складываться отношения неформальной сфере, так как развитие их происходит спонтанно, на основе нерегулируемых симпатий и антипатий, предпочтений, совместных интересов и увлечений. Доля некоторых тренеров, особенно начинающих, неформальный отношения нередко представляются значительные трудности, обусловлены самим характером деятельности тренера, в которой он занимает двойственную позицию: с одной стороны, он руководитель, лицо, определяющие и планирующие действия коллектива; с другой стороны – он равноправный член данного коллектива. Тренер должен обладать многими нравственными и педагогическими качествами, чтобы сохранить субординацию, своевременно пресечь по отношению к себе проявления панибратства и фамильярности. Строгость и сохранение дисциплины в отношениях не должны способствовать изоляции тренера от группы, создавать образ человека недоступного, без чувств и эмоций, спортсмена, умение понять своего ученика и оказать ему помощь словом или делом, справедливость и последовательность в требованиях – вот тот далеко не полный перечень личностных качеств тренера, которые формируют у спортсменов чувство уважения к нему.
Установление правильных взаимоотношений в системе «тренера-спортсмена» — дело исключительно сложное и тонкое, граничащее с искусством, где многое зависит от личностных качеств, самого тренера, так и его учеников. Корме этого, взаимоотношения подвержены влиянию объективных факторов (возраст, пол, уровень спортивного мастерства) и субъективных (уровень культурного и интеллектуального развития тренера и спортсменов, стиль руководства, психологическая совместимость и идентичность системы ценностей и мировоззрения и т.д.).
2.2 Теория субъект-объективного воздействия в современном процессе воспитания.
Воспитание, являясь важнейшей частью педагогического процесса, обращено преимущественно к целенаправленному развитию эмоционально- ценностной сферы личности. Оно направлено, как подчеркивал О.С. Газмна, на формирования образа жизни человека в отличие от образа действия, формируемого обучением. [4.]
В современной педагогике все чаще воспитание и обучение рассматриваются как подсистемы единого процесса образования, посредством которого происходит становление человека через присвоение им социальности и культуры. Специфика современного образования определяется сменой его целевой установки от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь». [22]
В законе РФ «об образовании» четко выражена гуманистическая ориентация этого важнейшего процесса. Приоритет общечеловеческих ценностей, жизнь и здоровье человека, его свободное развитие – главные критерии антропоцентрической организации современного образовательного процесса.
Реализация личностно деятельностного подхода в образование предполагает рассмотрение личности как субъекта деятельности и общения, которая сама, формируясь в деятельности и в общение с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.
Новая личностная парадигма как совокупность философских установок находит свое практическое воплощение в личности ориентированном образовательном процессе. Важнейшей дефиниции: сущность взаимодействия педагога и воспитанника; характеристики воспитателя и воспитуемого как субъектов учебно-воспитательной деятельности и общения; специфические особенности процессов воспитания и обучения и механизмов усвоения культуры на личностно значимом смысловом уровне. [3].
Гуманистически ориентированные образовательные технологии подразумевают преодоление отчужденности педагога и воспитанника, создание условий для проявления субъективности последнего, его свободного саморазвития в процессе активной учебно-воспитательной деятельности, позволяющей наиболее полно реализовать себя. Ведущим направлением современных педагогических исследований является разработка способов реализации личностно – ориентированных целей воспитание и обучения.
Непрерывное развитие теории и практике воспитание способствуют появлению новых и совершенствованию традиционных принципов воспитания. Из всего многообразия этих важнейших правил организации воспитательного процесса. Это взаимосвязанные принципы личностного подхода, персонализации педагогического взаимодействия и полусубъектного подхода. [18]
Именно личностный подход задает тон личностного ориентированному воспитанию. В отличие от возрастного и индивидуального подходов, личностный предполагает не только знание возрастных норм развития, свойств темперамента и характера, но и ведущих личностных качеств воспитанника (направленности личности, ее ценностных ориентаций, доминирующих мотивов). С опорой на лучшее личностный свойства воспитанника строится воспитательный процесс. Он преломляется через личность воспитанника, соизмеряется с ее особенностями. Воспитание адаптируется к интересам, способностям, эмоционально — ценностным отношениям и другим составляющим неповторимого психологического склада личности. Данный поход предполагает, что к личности растущего человека воспитатели относятся как к самостоятельной ценности, как к цели воспитательного процесса, а не как к средству достижения каких бы то ни было целей. Создаваемая педагогом воспитательная среда способствует проявлению у воспитуемых личностных функции: избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решение.
Отношение, выстраиваемые между педагогом и воспитанником при названном подходе, предполагают и серьезную коррекцию роли педагога. Сотворить уникальную личность воспитанника может только личностно неординарный воспитатель. Необходимо ценностно-смысловой обмен между участниками воспитательного взаимодействия. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок должен быть адекватно открыт для воспитанника. Лишь в этом случае у последнего появится возможность понять, принять и полюбить воспитателя, поделится с ним своими стремлениями. Активное включение педагогом своих чувств, переживаний, всего личностного опыта в воспитательный процесс – важнейшее условие персонализации педагогического взаимодействия. Как подчеркивает В.А. Петровский за профессиональной ролью воспитателя вырисовывается универсальное отношение человека к человеку, заключающееся в том, что своими поступками, иногда помимо своей воли, люди изменяют условия жизни друг друга, обнаруживая свою идеальную представительность и принадлежность в жизни другого. [16]
К. Роджерс, обосновывает принцип безусловного принятия педагогом воспитанника, сформулировал следующую задачу для педагога: превратиться в средство развития ученика, оказывая ему помощь в высвобождении личных интересов и их реализации. Оба участника взаимодействия – одновременно объекты и субъекты воспитательного процесса. Объектом воспитательного воздействия педагога является воспитанник. При искусном воспитание он не ощущает, как педагог руководит процессом воспитания. В то же самое время воспитанник, имеющий личностные и деятельностные особенности, является субъектом собственного воспитания. Его субъективность есть предрасположенность к воспроизведению, творению себя в любых условиях, преодолевать противоречия деятельности. Воспитатель как субъект реализует себя и представляемую им общественную культуру через личность ребенка. Педагог, как субъект управления воспитательным процессом, несет ответственность за его результаты. [10]
Ориентация воспитательного процесса на субъект-объектные отношения вовсе не означает отказ от рассмотрения его участников в качестве объектов. Она предполагает уход от жесткого манипулирования сознанием воспитанников, на отход от практики навязывания им догм, не подлежащих обсуждению. При субъект-объектном взаимодействие педагога и воспитанника достигается максимальное развитие самостоятельности положительной Я – концепции последнего. Активно происходит процесс его самоопределения, самореализации, саморазвития. Главной целью становится формирование субъекта воспитания – личности, воспитывающей саму себя. При этом ведущее положение в развитие субъекта занимает его проектировочная целеполагающая деятельность и способность к рефлексии.
Важнейшей характеристикой субъект-объектного взаимодействия является диалог. В положениях диалоговой концепции культур М.М. Бахтина – В.С. Библера аргументирована идея всеобщности диалог как основные человеческие сознания. Через диалог происходит и усвоение ценностных компонентов воспитание. Диалог определяется как межсубъектный процесс, в котором происходит взаимодействия качественно различных интеллектуально- ценностных позиций с целью их выяснения, при котором необходимость встать на позицию другого не означает отречение от своих убеждений принципов.
Диалог субъектов воспитательного процесса рождается их сотрудничество. Он обеспечивает активностью обеих сторон, совместно осознанным и реализованными действиями. Это касается и определения целей деятельности, ее детального планирования, совместной работы по реализации планов и контроля ее успешности.
«Совместность, сотрудничество, содействие»- один из основных принципов обеспечения педагогической поддержи. О.С. Газман - автор концепции «педагогической концепции» писал: «Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельность достичь желанных результатов в обучение, самовоспитании, общении, образе жизни». [15]
Отношения сотрудничества в спорте напрямую связаны с высокой результативностью совместной деятельности тренера и спортсмена. Выдающиеся спортсмены и тренера свидетельствуют, что успех приходит лишь в том случае, если в каждом ученике видеть равного, уважать его мнение и всячески поощрять его творческую активность. «Добровольный союз на совместное творчество», «содружество»- так характеризуется ими отношения тренера и спортсмена.
Чтобы разобраться в сути успешности рассматриваемых взаимоотношений, необходимо обратиться к известным типам воздействия участников воспитательного процесса. Наличия разных подходов к классификации типов взаимодействия доказывает многоаспектность изучаемого феномена.
Что касается общей цели совместной деятельности, то при индифферентном и конфронтационном взаимодействиях она не осознается их участниками. Полное опознавание цели совместной деятельности проявляется про соглашении и сотрудничестве. Но только сотрудничеству присущи все лучшие свойства педагогического взаимодействия.
продолжение
--PAGE_BREAK--