Содержание:
Введение……………………………………………………………………………4
Глава 1. Проблема развития представлений о памяти в психолого-педагогической литературе……………………………………………………....7
Особенности развития памяти, сущность, понятие………………………7
Виды памяти по содержанию психической активности, преобладающей в мнемической деятельности………………………………………………...8
Виды памяти по времени сохранения материала………………………..10
Возрастные особенности младших школьников в онтогенезе………….12
Особенности познавательных процессов у детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………………...19
Особенности памяти, как она развивается у детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………………....30
Глава 2. Констатирующий эксперимент по изучению особенностей памяти у детей младшего возраста с нарушениями интеллекта……………………..41
2.1. Цель, задачи и методика организации исследования………………………..41
2.2. Особенности памяти, выявленные в ходе исследования
у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта……………43
2.2.1. Результаты исследования слуховой памяти в экспериментальной и контрольной группах……………………………………………………………….43
2.2.2. Результаты исследования зрительной памяти в экспериментальной и контрольной группах……………………………………………………………….45
Глава 3. Методика коррекции памяти у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта………………………..48
3.1. Цель, задачи, методика и организация исследования……………………….48
3.2. Коррекционно-развивающая программа по развитию памяти младших школьников с нарушениями интеллекта………………………………………….49
3.3. Результаты формирующего эксперимента, сравнительный анализ результатов диагностики…………………………………………………………..61
Заключение………………………………………………………………………….66
Библиографический список……………………………………………………….67
Приложения…………………………………………………………………………72
Введение
Одной из актуальных проблем в педагогике является — развитие памяти. Память играет в жизни человека большую роль. Она лежит в основе любого психологического явления, связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.
Память — важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти привлекает внимание психологов. Существует достаточно большое количество теорий, пытающих объяснить процессы памяти. Исследованием памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой их этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г.Эббингауз, К.Левин, П.Жане), биогенетические (И.П.Павлов, И.М.Сеченов), физиологические (Л.С.Выгодский). В данном исследовании при изучении этой проблемы были изучены различные теории, труды известных психологов.
Ученые и методисты до сих пор занимаются исследованием развития памяти у детей младшего школьного возраста. Нас заинтересовали эти проблемы, которые и послужили выбору моей темы.
Данное исследование обусловлено необходимостью изучения процесса формирования памяти у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. В специальной литературе этот вопрос освещен в малой степени.
Важность данной проблемы для практики воспитания и обучения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и отсутствие
методической разработанности определяет актуальность исследования и выбор темы: «Особенности памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта».
Цель исследования: изучить особенности памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
Поставленная цель реализуется решением следующих исследовательских задач:
Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования памяти.
Изучить особенности младшего школьного возраста в онтогенезе.
Изучить особенности детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста.
Осуществить отбор и апробацию содержания психокоррекционной работы, направленной на развитие памяти учащихся с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования состояла в предположении: у учащихся начальных классов с нарушениями интеллекта доминирует зрительная кратковременная память; большинство детей имеет низкий уровень развития памяти, но при проведении целенаправленной, систематической работы по коррекции возможно повышение качества памяти.
Объект исследования: особенности памяти у детей с младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
Предмет исследования: коррекция памяти у младших школьников с нарушениями интеллекта, с помощью специально организованных занятий.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, биографический метод, констатирующий и формирующий эксперимент.
Практическое значение данного исследования состоит в том, что проведенная работа позволяют расширить и уточнить знания о коррекции памяти у детей младшего школьного возраста
Экспериментальное исследование проводилось с 27 сентября по 12 ноября 2010г с учащимися, имеющими нарушение интеллекта, посещающими СОШ №2, Ермаковского района, классы VIII вида, и состояло из 2 этапов:
1 этап – констатирующий (с 27 сентября по 01 октября) имел целого состояния изучения мнестической деятельности учащихся с нарушением интеллекта до проведения психокоррекционных мероприятий. На данном этапе посредством биографического метода анализу и выборке участников исследования осуществлялся подбор диагностических методик, надежных и адекватных познавательным возможностям детей с нарушением интеллекта. К данным методикам мы отнесли следующие: 1) методика «10 слов» А.Р. Лурия, 2) методика Д. Векслера, методика «Узнай фигуры». На данном этапе также проводилось обследование детей посредством вышеуказанных методик. Полученные данные подтвердилось анализу и обобщению.
2 этап – психокоррекционный, включающий в себя контрольный этап (с 01 октября по 12 ноября) состоял в отборе и апробации содержания психокоррекционной работы, направленной на развитие мнестической деятельности учащихся с нарушением интеллекта. Контрольный этап (с 08 ноября по 12 ноября). Данный этап заключался в повторном диагностическом обследовании состоянии мнестической деятельности учащихся с нарушением интеллекта после проведения психокоррекционных мероприятий. Данное обследование проводилось посредством тех методик, которые использовались на констатирующем этапе исследования, и имело целью выявления динамики мнестической деятельности учащихся под влиянием проведенной нами психокоррекционной работы. Полученные данные обрабатывались, анализировались, и делался вывод об эффективности предпринятого нами воздействия.
Глава 1. Проблема развития представлений о памяти в психолого-педагогической литературе.
Память, понятие, сущность.
Память является одним из основных свойств личности. Человек, лишенный памяти, по сути дела перестает быть человеком. Память – это одно из необходимых условий развития интеллектуальных способностей.
Мнемические процессы – это запоминание, сохранение и воспроизведение в головном мозге информации, полученной при взаимодействии человека с окружающим миром. Предметы и явления окружающего мира, которые человек воспринимает, не исчезают из нашего сознания бесследно. [10, с. 45]. Их образы можно мысленно воспроизводить в то время, когда самих предметов перед человеком нет. Именно благодаря этому человек может накапливать знания и использовать прошлый опыт в овладении новыми видами деятельности. И.М. Сеченов указывал, что без памяти, наши ощущения и восприятия исчезая бесследно по мере их возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. [29, с. 340].
Выполняя ту или иную деятельность, человек может запоминать предметы, явления, других людей, их отношения, движения, мысли, чувства. Все это – объекты запоминания. Запоминаемый материал может потребоваться для выполнения какой-либо конкретной деятельности, на короткое время, а может быть использован и в других видах деятельности или при повторении данной деятельности через продолжительный период времени. Следовательно, нужно будет запомнить надолго. В связи с этим, будут иметь место разные виды памяти. Их можно классифицировать по трем основным критериям:
По содержанию психической активности, преобладающей в мнемической деятельности
По степени волевой регуляции
По продолжительности сохранения материала в памяти
1.двигательная память
1.иконическая память
1. непроизвольная память
2.образная память (зрительная, обонятельная, слуховая, вкусовая, осязательная)
2.кратковременная память
2.произвольная память
3.эмоциональная память
3.долговременная память
4.словесно-логическая память
4.оперативная
5.генетичекая
1.2. Виды памяти по содержанию психической активности, преобладающей в мнемической деятельности:
— Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Эта память служит для формирования различных двигательных умений и навыков (ходьба, письмо вождение автомобиля и др.). признаками хорошей двигательной памяти являются физическая ловкость, сноровка. Различия в уровне двигательной памяти ведут к разному уровню развития навыков письма, трудовой деятельности. Память на движения особенно развита у спортсменов[29, с. 344].
Двигательная память достигает полного развития раньше иных форм памяти. У некоторых людей этот вид памяти остается ведущим на всю жизнь.
— Образная память – запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимающихся предметов и явлений. Подвидами образной памяти являются зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая память. В наибольшей степени у всех людей проявляются такие виды памяти, как зрительная и слуховая.
Особенность зрительной памяти состоит в том, что в период удержания образа в памяти он претерпевает определенную трансформацию. Обнаружены следующие изменения, совершающиеся со зрительным образом в процессе сохранения:
Упрощение (опускание деталей)
Некоторое преувеличение отдельных деталей;
Преобразование фигуры в более симметричную, однообразную;
Округление сохраненной в памяти формы предмета, расширение;
Изменение положения, ориентации;
Трансформация образа по цвету
С одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу – превратить образ в общую схему, которая лучше запоминается. [29, с. 347]. Зрительная память плохо поддается управлению. Образная память ярче проявляется у детей и подростков. Высокого уровня развитие образной памяти достигает у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов и писателей.
— Эмоциональная память – память на пережитые чувства. Человек может вновь радоваться, вспомнив счастливое событие, испытывать чувство стыда за неловкий поступок. Эмоциональная память – важнейшее условие нравственного развития человека. Кроме того, может быть мотивом для повторения действий и поступков и лежит в основе формирования характера, привычек. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок[29, с. 347].
— Словесно-логическая память – выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий. Этот вид памяти специфически человеческий. Двигательная, образная и эмоциональная память в своих простейших формах есть и у животных. Одной из основных характеристик словесно-логической памяти является то, что запоминание может происходить в той же словесной форме, которая была воспринята (дословно), но может быть осуществлено и в другом речевом выражении (своими словами). Это зависит от задачи, которая стоит перед человеком, и от сформированных у него способов заучивания[29, с. 349].
1.3. Виды памяти по времени сохранения материала:
-мгновенная память (иконическая память) – удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Это память-образ. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунды.
-кратковременная память – память, обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после однократного и непродолжительного восприятия. Воспроизведение при этом характеризуется высокой точностью, однако после непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Длительность удержания мнемических следов составляет в среднем около 20 секунд (без повторения). Кратковременную память характеризует такая величина, как объем. Говоря об объеме кратковременной памяти, следует отметить ее малую емкость. Миллер приводил по этому поводу такую аналогию: «Это, похоже, на то, как если бы нам пришлось носить все наши деньги в кошельке, который может вместить только семь монет. Кошельку совершенно безразлично, будут ли эти монеты пенсами или серебряными долларами…»[16; 69].
Обобщение, схематизация, наглядность — естественные способы расширения оперативного поля кратковременной памяти, через нее поступает вся информация в долговременное хранение. Из мгновенной памяти в кратковременную попадает только та информация, которая осознается, соотносится с интересами и потребностями человека, привлекает к себе внимание[29, с. 356].
Оперативная память – обслуживает непосредственно осуществляемые человеком действия или операции. Когда человек выполняет какую-либо сложную деятельность, тот делает это по частям (одно действие за другим). При этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты. Хранение информации происходит в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения рассчитан на решение поставленной задачи. После чего информация может быть стерта из оперативной памяти.
Объем оперативной памяти складывается из двух составляющих: материала кратковременной памяти, поступившего из окружающего мира в данный момент, и материала, касающегося выполнения данного действия, поступившего из долговременной памяти. По длительности хранения информации и своим свойствам этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью[29, с. 357].
Долговременная память – способна хранить информацию в течении неограниченного срока. Она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, приобретенных человеком в процессе выполнения им различных видов деятельности (игровой, учебной и трудовой и пр.). знания эти хранятся в преобразованном виде: более обобщенном и систематизированном. Они нужны человеку не только в данный момент, а в его жизни и деятельности вообще. При необходимости знания актуализируются в сознании человека и потом снова переходят в долговременную память.
Генетическая память — информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. На генетическую память не возможно оказывать влияние через обучение и воспитание[29, с. 357].
Непроизвольная память – запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий, без постановки мнемической задачи на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение. Это часто касается неудачных поступков, тяжелых поступков. Следует особо подчеркнуть, что непроизвольно лучше запоминается тот материал, с котором связана интересная, сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение.
Произвольная память – процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Человек намеренно, по своему усмотрению, что-то запоминает и воспроизводит, то есть направляет свою активность на достижение поставленной цели. Л.В. Черемушкина предлагает выделять два основных вида памяти:
1.Природную память – это непосредственная кратковременная непроизвольная память, основа нашей памяти, наиболее развитая у детей 6-7 летнего возраста;
2.Культурную память – это опосредованная долговременная произвольная память, надстройка над природной памятью, ее усовершенствование возможно за счет приемов запоминания[29, с. 360].
Возрастные особенности младших школьников в онтогенезе
Как пишет В. В Давыдов, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования.
Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста[29, с. 560].
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) Основные идеи этих ученых представлены в данном параграфе.
До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии[12, с. 112].
В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется:
«ребенок – учитель»
«ребенок – взрослый»
«ребенок – родители»
«ребенок – дети»
Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г Ананьев, Л И Божович, И. С Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка – «Как ты учишься?» Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:
«ребенок – учитель»
«ребенок – родители»
«ребенок – сверстники»
Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом» [12, с. 126]. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как представитель государства не только по своей функции. Это подчеркивала и его форма (мундир). В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу – это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции тою, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды» [12, 145].
Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо
Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется «учебной деятельностью».
Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. В игре ребенок тоже усваивает знания (дидактические игры, например) В дошкольном возрасте усвоение – косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.
Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться[12, с. 146]. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию
Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную, в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка – в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60-70х годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова[12, с. 175].
Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчеркивал Д. Б. Эльконин. Эти способы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому результаты работы гениев.
Каковы же психологические новообразования возраста?
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой[12, с. 176]. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. К сожалению, в школе мало учат приемам запоминания.
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче Молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти[12, с. 157].
Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. К. Д. Ушинский указывал на опасность развлекательной педагогики[38, с. 34]. Школа создает близкие цели – это оценка знании; но основной смысл учения – подготовка к будущей деятельности – требует высокой степени произвольности.
В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер.
Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями. Вот несколько примеров описанных разными психологами достоверных фактов[13, с. 45].
Для ребенка представляет большие трудности анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении. Ребенка спрашивают, сколько слов в предложении: «Ваня и Петя пошли гулять», ребенок отвечает: «два» (Ваня и Петя). А. Р. Лурия и Л. С. Выготский отмечали, что речь выступает для ребенка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно[14, с. 49].
Представления о количестве насыщены конкретным содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на 2 больших. (Подобные факты описаны П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым и др.).
Определение понятий. Ребенка спрашивают, что такое плод? Для маленьких детей это то, что едят и что растет. Для школьника – часть растения, содержащая семя. Вначале младшие школьники мыслят по дошкольному, ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления (В. В. Давыдов) [15, с. 75].
Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что человечество создавало в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л. С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение. Хорошо известны слова Л.С. Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий». [15, с. 156]
Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти по Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя[15, с. 349].
Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:
Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.
Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.
Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство[15, с. 495].
Особенности познавательных процессов
у детей с нарушением интеллекта
Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.
Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз – олигофрения (в переводе с греческого oligos-малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития[1, с. 34].
У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный непроградиэнтный характер. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения[1, с. 38].
Обычно при олигофрении отмечается ряд анатомических изменений: недоразвитие мозга (недостаточное развитие извилин, уменьшение количества корковых слоев, неправильное расположение клеток по слоям, малое количество нервных клеток и т.д.) и аномалии другого характера (утолщение оболочек мозга, сращение их с мозговой тканью, гнездные или разлитые атрофии и т.д.). В большинстве случаев наблюдается наличие остаточной гидроцефалии (водянки мозга), вызванной нарушением нормального оттока мозговой жидкости, что приводит к расширению желудочков мозга и ставит дальнейшее развитие нервных клеток в патологические условия (в большей степени у глубоко умственно отсталых) [39, с. 132].
Также нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Нередко наблюдается значительное нарушение равновесия между раздражительными и тормозными процессами, причем в одних случаях преобладает раздражительный процесс (возбудимые олигофрены), в других процесс возбуждения оказывается ослабленным и преобладает пассивное внешнее торможение (тормозные олигофрены). Значительные нарушения подвижности нервных процессов приводят к тому, что возникшие временные связи становятся инертными и их переделка, а также и выработка новых связей затрудняется. Эта физиологическая особенность – основа косности мышления олигофренов – хорошо известна педагогам[39, с. 139].
Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией.
В результате травм головного мозга, различных заболеваний нервной системы (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты и другие) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Чаще наблюдаются более резкие нарушения памяти, внимания, работоспособности, чем познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться[3, с. 85].
В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей-олигофренов различают три группы:
идиотия – наиболее тяжелая;
имбецильность – менее тяжелая;
дебильность – относительно легкая.
Это деление имеет практическое значение, так как для каждой группы детей требуются разные приемы обучения, воспитания и ухода.
При идиотии наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Моторика у идиотов сильно недоразвита, координация движений сильно нарушена – особенно тонких движений рук. У многих идиотов отмечается расстройство стояния или ходьбы, нередко наблюдаются стереотипные ритмические движения[5, с. 76].
При глубоких формах идиотии развитие речи не идет дальше произнесения отдельных звуков или искаженного произнесения ограниченного числа слов. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания отсутствуют. В поведении идиотов проявляются резкие отклонения от нормы: вялость, заторможенность либо крайнее двигательное беспокойство.
Они нуждаются в постоянном наблюдении и уходе и направляются в учреждения Министерства социального обеспечения[5, с. 78].
При имбецильности в менее резкой форме, но достаточно отчетливо проявляются нарушения психического и физического развития, наблюдаются аномалии в строении черепа. Имбецилы овладевают элементами речи, но запас слов у них мал, произношение неправильно. Моторика имбецилов характеризуется общей заторможенностью. Особенно ярко выступает недоразвитие тонких дифференцированных движений рук… Именно поэтому имбецилы почти не способны себя обслуживать. Недоразвитие моторики также одна из причин, затрудняющих овладения навыками письма.Способность самостоятельно ориентироваться в жизни у них ограничена, поэтому они нуждаются в постоянной опеке[5, с. 81].
Дети – дебилы, составляющие основную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность дебилов – недоразвитие мышления, однако оно выражено у них в значительно меньшей степени, чем у имбецилов. Дети – дебилы в процессе обучения во вспомогательной школе настолько развиваются, что могут приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности, овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь.
Согласно международной классификации (МКБ – 10), выделяют четыре формы умственной отсталости:
легкую (IQ-40-69);
умеренную (IQ-35-49);
тяжелую (IQ-20-34);
глубокую (IQ-ниже 20).
Легкая степень умственной отсталости соотносится с дебильностью, умеренная – пограничная между легкой и тяжелой, тяжелая умственная отсталость – имбецильность.
Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в психологии. Занимаются ими не только психологи, но и специалисты смежных наук: олигофренопедагоги, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей[5, с. 86].
Исследования многих ученых: Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, К.С. Лебединской, В.И. Лубовской, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др., дают основания относить к интеллектуальной недостаточноститолько те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике интеллектуальной недостаточности[19, с. 58].
Интеллектуальная недостаточность — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.
Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у детей с интеллектуальной недостаточностью имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом[24, с. 62].
Особенности психики детей с интеллектуальной недостаточностью исследованы достаточно полно многими учеными: Л.В. Занковым, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьевым, Ж.И. Шиф и др.).
Для детей с нарушением интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов(Н.Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Вследствие этого у многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения — жестового общения. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства предметов — величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация[20, с. 132].
Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у детей с нарушением интеллекта чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов. В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.) [20, с. 145].
Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у ребенка с интеллектуальной недостаточностью не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3-4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения[20, с. 148].
Отмечается также узость объема восприятия. Дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.
Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание[20, с. 154].
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи: А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаева и др. указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, детей с нарушением интеллекта характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми[23, с. 58].
Все отмеченные особенности психической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
Хотя нарушение интеллекта рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Изучим особенности формирования познавательных процессов данной категории детей.
Ощущения и восприятия.
Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены – последовательно, пишет И.М.Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть[23, с. 100].
Мышление.
Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное – плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.
Память.
Как показали исследования (Х.С.Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.
Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.
Внимание.
Как бы не определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.
Эмоционально-волевая сфера.
Л.С. Выготский писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка» [17, с. 340].
Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу[17, с. 343].
Моторика.
Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).
Рассмотрим психологическую характеристику умственно отсталых детей с точки зрения выраженности интеллектуального дефекта. Как говорилось выше, олигофрения делится на 3 группы: дебильность, имбецильность и идиотию.
При дебильности мышление имеет наглядно-образный характер. Смысл прочитанного понимается с большим трудом. С интеллектуальным недоразвитием связана незрелость личности. При дебильности всегда можно отметить слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения, поступки обдумываются недостаточно, в поведении проявляется импульсивность, повышенная внушаемость.
Речь косноязычна, содержит аграмматизмы. Словесные определения воспринимаются медленно. Хорошо развиты механическая память и подражательность. Дебилы способны к обучению. Они овладевают несколькими трудовыми процессами, возможно, их социальное приспособление[17, с. 236].
При имбецильности выделяют следующее. Речь косноязычна, аграматична. Словарный запас составляет иногда 200-300 слов, могут произносить несложные фразы. Испытывают затруднения при запоминании букв, которые сходны по написанию или звучанию. Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могут усваивать элементарные знания, которыми пользуются как штампами. Имбецилы полностью не готовы к отвлечению от конкретной ситуации.
Развитие статических и локомоторных функций происходит при имбецильности с большой задержкой. Больные усваивают навыки опрятности, самостоятельно едят. Способны к самообслуживанию. Некоторые лица владеют порядковым счетом, знают отдельные буквы. Но усваивают только простые трудовые процессы. Отмечается крайняя несамостоятельность, плохая переключаемость[17, с. 238].
Эмоции бедные, однообразные, все психические процессы тугоподвижные и инертные. Имбецилы обидчивы, стесняются своих недостатков, более или менее адекватно реагируют на порицание или одобрение.
Имбецилы обладают повышенной внушаемостью и часто склонны к подражанию вслепую. Если имбецильность тяжелой степени (IQ-20-34), обучение разным видам труда не представляется возможным.
При идиотии почти полностью отсутствуют речь и мышление. Нуждаются в постоянном уходе. У подобных больных реакция на раздражители либо неадекватна, либо совсем отсутствует. Внимание или отсутствует, или очень неустойчивое. Сознание собственной личности смутное. Больные нередко не отличают родных людей от посторонних.
Эмоции элементарные, связаны только с недовольством или удовлетворением. Выражаются эмоции примитивным образом, в виде крика или двигательного возбуждения. Легко возникают приступы злобы, что проявляется в виде ярости и агрессивного поведения, которое направлено не только на окружающих, но и на самого себя (кусаются, царапаются, наносят удары). Довольно часто больные могут поедать свои экскременты, отбросы, жуют все, что попадает под руку. Глубокое недоразвитие психики сопровождается грубыми дефектами физического развития. Часто больные не могут жевать пищу, могут питаться только жидкой пищей[17, с. 255].
Навыки самообслуживания сформированы быть не могут. Если больные предоставлены сами себе, то могут впадать в бессмысленное возбуждение с однообразными стереотипными действиями (хлопают в ладоши, размахивают руками, раскачиваются) или остаются неподвижны.
Особенности памяти у детей с нарушением интеллекта
Замедленность формирования и видоизменения новых условных связей как причина затруднений в усвоении учебного материала.
Великий русский физиолог и психолог И.М. Сеченов писал: «Память — это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру» [16, с. 24].
Умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.
Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения.
Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали. [16, с. 37]
Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала у умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.
Разработаны многие дидактически ценные принципы, позволяющие повысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относится исследованный и разработанный Х.С. Замским принцип разнообразия при повторении учебного материала. Быстрота забывания и неточность воспроизведения.
Основные, пользуясь термином Л.С. Выготского, «ядерные свойства памяти» умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения — отчетливо видны педагогам. Однако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым обучением детей. Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умственной недостаточностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью[39, с. 94].
Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей страдающих, каким либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявление «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он, спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слышал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т.п [39, с. 103].
Забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.
Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение)
Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Зависимость состояния памяти умственно отсталого ребенка от продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает, ясна учителю. Между тем можно привести немало примеров, когда небольшое удлинение часов сна ребенка способствовало значительному улучшению состояния его памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иногда достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений[48, с. 271].
В итоге они получают лишь отрицательные результаты дети отвечают на уроках все хуже и хуже.
Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся вспомогательной школы полезнее больше спать, чем заниматься, необходим дифференцированный подход к организации режима труда и отдыха учащихся.
Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.
И.М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении-магнитофоном), указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводятся человеческим мозгом Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализаторы, является патологией памяти. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке[48, с. 276].
Этот процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом, опосредствованное запоминание осмысленного материала — это высший уровень запоминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных способностях Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития, если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более Широко пользуется опосредствованными способами запоминания.
Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А.Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям[49, с. 98].
Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное Л.В. Занковым. Он показал, что «соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.
Исследование Л.В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.
Исследование Л.В. Занкова, как и исследование А.Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л.С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития[16, с. 189].
Зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания--PAGE_BREAK--
.
Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Исследования показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.
Исследование сохранившихся у учеников вспомогательных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых, обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.
Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями[49, с. 68].
Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.
Академик И.П. Павлов отметил, что эйдетическая память носит первосигнальный характер. Эйдетизм — малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.
Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.
Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.
Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с учащимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или иного материала учащимися младших классов вспомогательной школы было осуществлено А.В. Григонисом. В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из третьих классов).
Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени конкретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением предметов и 20 предметов домашнего обихода). Вначале все это предлагалось просто так — посмотреть и послушать. Затем аналогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись особенности воспроизведения в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и двенадцатый день.
Продуктивность воспроизведения запоминавшегося материала зависела от степени его конкретности. Конкретный материал (предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный[49, с. 93].
Точность и прочность непреднамеренного запоминания у учеников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нормальных сверстников.
Умственно отсталые (в отличие от учащихся массовых школ) воспроизводили также и тот материал, который им для запоминания не предлагался. При отсроченном воспроизведении (на двенадцатый день) такого рода привнесения еще более возрастали. Количество точно воспроизводимого материала уменьшаем (интенсивность такой потери материала у умственно отсталых значительнее, чем у здоровых людей) [48, с. 261].
Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.
Результаты проведенного исследования согласуются с данными других авторов.
Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. То или иное грамматическое правило, они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять[48, с. 267].
Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомогательных школ выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему приходится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать в памяти» весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном направлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: «Не помню» — или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т.д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное правило, содержание ответа, способ действия[16, с. 75].
Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем случае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т.д.) помогают ребенку вспомнить нужное.
Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала[50, с. 89].
В начале XX в. были широко распространены подобные методы механической тренировки памяти под названием «мнемотехники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендовалось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, стихотворения, тексты и т. д. Некоторые сдвиги, которые при этом наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельности возникал навык заучивания и организации запоминаемого материала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучивания на основе бессмысленного, ненужного материала. Мнемотехника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания и запоминания на материале школьной программы совершенно необходимо.
Умение запоминать — это умение осмыслить усваиваемый материл, т.е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возможность припоминания[19, с. 41].
И.М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая книга (под книгой подразумевается требуемое знание или представление) может быть легко найдена в нужный момент. Память маленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомогательных школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.
Советские психологи определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б.И. Пинский, П.И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г.М. Дульнев). Советскими учеными разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.
Изучив теоретико-методологические подходы можно сказать, что нужно создавать условия для максимальной коррекции нарушений развития детей. Исследования многих ученых: Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др., дают основания относить к нарушениям интеллекта только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике детей с нарушением интеллекта[19, с. 37].
Хотя нарушение интеллекта рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии детей с нарушением интеллекта при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Одной из специфических особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта является недостаточность мнестической деятельности, особенно ее высших форм – произвольного и опосредованного запоминания.
Отечественные психологи определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б.И. Пинский, П.И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г.М. Дульнев). В отечественной специальной педагогике и психологии разработаны специальные методические приемы, помогающие детям с нарушением интеллекта запоминать информацию, в том числе и учебный материал[36, с. 90].
Формированием приемов мнестической деятельности занимаются различные специалисты СОШ №2, Ермаковского района в классах для детей VIII вида – психологи, учителя – дефектологи, учителя – логопеды. Психологи обладают достаточно широким реестром средств развития различных видов памяти учащихся с нарушением интеллекта. В связи с этим работа по развитию памяти является одной из задач такого направления психокоррекционной работы с учащимися, имеющими нарушения интеллекта, как формирование познавательной деятельности.
Глава 2. Особенности памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
2.1. Цель, задачи, методика и организация исследования.
Целью констатирующего эксперимента является определение особенностей памяти у детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
Изучить индивидуальные особенности детей с помощью биографического метода;
определить методики диагностики памяти для детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста;
выявить особенности развития зрительной, слуховой и образной памяти у детей с нарушениями интеллекта;
Констатирующий эксперимент проводился в СОШ №2 Ермаковского района в классах для детей с нарушениями интеллекта, начиная с 1
класса по 3 класс, включительно. Было обследовано 12 детей, разделенных на 2 группы: экспериментальная и контрольная (по 6 человек).
На начальном этапе исследования посредством биографического метода анализу и выборке участников исследования осуществлялся подбор диагностических методик, надежных и адекватных познавательным возможностям детей с нарушением интеллекта. К данным методикам мы отнесли следующие: 1) методика «10 слов» А.Р. Лурии (Приложение 1), 2) методика Д. Векслера, методика «Узнай фигуры» (Приложение 2). На данном этапе также проводилось обследование детей посредством вышеуказанных методик. Полученные данные подтвердилось анализу и обобщению[34, с. 150].
Констатирующий эксперимент проводился в течение недели с 27.09.2010г. по 01.10.2010г.
В таблице № 1 отражены данные, полученные в результате использование биографического метода (анализ протоколов Красноярской психолого-медико-педагогической комиссии).
Участники исследования
Дата рождения
Заключение ПМПК
1
2
3
1. Екатерина Я.
23.03. 2000
Умеренная умственная отсталость, системное недоразвитие речи легкой степени.
2. Влад Д.
21.01. 2000
Легкая умственная отсталость, системное недоразвитие речи средней степени.
3.Ирина П.
17. 10. 2002
Легкая умственная отсталость, системное недоразвитие речи легкой степени.
4.Роман К.
3.06. 2002
Легкая умственная отсталость, системное недоразвитие речи в легкой степени.
5.Хасан Э.
18.10. 2002
Легкая умственная отсталость, системное недоразвитие речи легкой степени.
6.Роман С.
07.05. 1999
Легкая умственная отсталость.
7.Серафима Б.
18.03.2003
Легкая умственная отсталость
8.Костя П.
24.05. 2000
Легкая умственная отсталость
9. Михаил Б.
15.09.2003
Легкая умственная отсталость.
10. Александра Г.
24.08.2000
Легкая умственная отсталость.
11. Данил Г.
12.10.2000
Легкая умственная отсталость, системное недоразвитие речи в легкой степени.
12. Мария П.
23.09.2000
Легкая умственная отсталость, системное недоразвитие речи в легкой степени.
Табл. 1. Состав участников исследования
Как можно увидеть из результатов биографического исследования всем участникам эксперимента выставлен диагноз: легкая умственная отсталость.
2.2. Особенности развития памяти, выявленные в ходе исследования у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
2.2.1. Результаты исследования слуховой памяти в экспериментальной и контрольной группах.
Для исследования слуховой памяти была использована методика «10 слов» (Приложение 1).
С помощью методики «10 слов» А.Р. Лурии мы попытались определить уровень развития слуховой механической памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. В результате получили такие данные (рис. 1).
/>
Рис. 1. Уровень развития слуховой механической памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
В экспериментальной группе мы получили следующие результаты после 5 повторения: 4 ребенка воспроизвели 5 – 6 слов, 2 ребенка воспроизвели 3 – 4 слова.
В контрольной группе мы получили следующие результаты после 5 повторения: 1 ребенок воспроизвел 1 – 2 слова, 3 ребенка воспроизвели 3 – 4 слова, 2 ребенка воспроизвели 5 – 6 слов.
Таким образом, мы видим, что механическая кратковременная слуховая память у детей с нарушениями интеллекта достаточно хорошо развита. Но как показали результаты через час лишь некоторые дети смогли воспроизвести 2 – 3 слова, 5 – 6 слов ни в контрольной, ни в экспериментальной группах дети не смогли. Судя по количеству воспроизведенных слов, можно судить о более низком уровне развития памяти в экспериментальной группе.
На основе подсчета общего количества воспроизведенных слов (Табл.2) после каждого предъявления на каждую группу был построен общий график запоминания (Рис. 2): по горизонтали откладывается среднее число повторений, по вертикали — число правильно воспроизведенных слов. По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания.
Кол-во правильно воспроизведенных слов
1 повторение
2 повторение
3 повторение
4 повторение
5 повторение
6 повторение
(через час)
Экспериментальная группа
1
3
2
4
7
1
Контрольная группа
2
3
3
5
6
0
Табл. 2 Общее количество воспроизведенных слов в каждой группе
/>
Рис.2. Общий график запоминания по двум группам.
Исследование показало, что с каждым повторением число запоминаний повышалось, но появлялось большое количество «лишних слов», схожих с называемыми по смыслу. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. С каждой попыткой повышалась утомляемость детей, а значит и внимание. В целом, по методике можно сделать вывод о среднем уровне развития слуховой кратковременной памяти и низком уровне развития слуховой механической памяти в целом, у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
2.2.2. Результаты исследования зрительной памяти в экспериментальной и контрольной группах.
Для исследования зрительной памяти были использованы методики: методика Д.Векслера и методика «Узнай фигуры», направленная на такой вид памяти как узнавание. (Приложение 2).
С помощью методики Д. Векслера мы попытались определить уровень развития зрительной памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. В результате получили такие данные (рис. 3).
/>
Рис. 3. Уровень развития зрительной памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
В экспериментальной группе мы получили следующие результаты: 2 ребенка набрали 3-4 балла, 4 ребенка набрали 5-7 баллов, больше 7 баллов не набрал никто, что свидетельствует о среднем уровне развития зрительной памяти.
В контрольной группе мы получили следующие результаты: 3 ребенка набрали 3-4 балла, 3 ребенка набрали 5-7 баллов, больше 7 баллов не набрал никто, что свидетельствует о среднем и низком уровне развития зрительной памяти.
Таким образом, мы видим, что высокий уровень развития зрительной памяти ни в контрольной, ни в экспериментальной группах не наблюдается.
По методике «Узнай фигуры», направленной на диагностику узнавания были получены следующие результаты (рис. 4):
/>
Рис. 4. Уровень развития узнавания
В экспериментальной группе мы получили следующие результаты: высокий уровень — 1 ребенок, средний уровень – 3 ребенка, низкий и очень низкий – по 1 ребенку соответственно. Это свидетельствует о среднем уровне развития узнавания в данной группе.
В контрольной группе мы получили следующие результаты: средний уровень – 4 ребенка, низкий – 2 ребенка. Это также свидетельствует о среднем, но близком к низкому уровне развития узнавания в данной группе.
Но нужно отметить, что ни в одной группе дети не справились с заданием в отведенное по нормам время, в среднем каждому требовалось на 10 – 15 секунд больше. Таким образом, можно видеть, что уровень развития зрительной памяти также низкий.
Таким образом, констатирующий эксперимент показал довольно низкие результаты в экспериментальной и контрольной группах. Соотношение развития уровней исследуемых видов памяти представлено в таблице 3.
Слуховая механическая память
Зрительная память
Узнавание
Экспериментальная группа
Низкий уровень
Средний уровень
Средний и низкий уровень (равное кол-во)
Контрольная группа
Низкий уровень
Средний и низкий уровень (равное кол-во)
Средний уровень
Табл. 3. Соотношение развития уровней исследуемых видов памяти в экспериментальной и контрольной группах
Во время проведения обследования дети вели себя естественно, не стеснялись присутствия экспериментатора. Общались между собой. Некоторые ученики выполняли задания с большим трудом. В работе особую сложность составило то, что для понимания задания учащимся, пришлось несколько раз доступно предъявить инструкцию, а затем, постоянно требовалось помощь. Результаты исследования показали недостаточность всех видов памяти, как зрительной, так и слуховой, как смысловой, так и механической. Однако, следует отметить, что дети с нарушением интеллекта различается по уровню развития способности к запоминанию материала, по степени владения способами запоминания, по характеру познавательной активности, по отношению к запоминаемому материалу.
В целом, нами отмечается низкий познавательный интерес учащихся с нарушением интеллекта к запоминаемому материалу, особенно требующему механического заучивания и задействования слухового восприятия.
По результатам обследования получены следующие данные: у учащихся имеется очень плохое запоминание, большие трудности наблюдаются в его активизации. Для того, чтобы стимулировать ответы учеников требовалась подсказка со стороны экспериментатора.
Исследование показало, что у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта большинство имеет низкий уровень развития образной и слуховой памяти. Более развита зрительная кратковременная память.
Глава 3.
Методики коррекции памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
3.1. Цель, задачи, методика и организация исследования.
Целью формирующего эксперимента является составление программы, направленной на коррекцию разных видов памяти в классах для детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
Задачи эксперимента:
1) составить программу по коррекции памяти и провести занятия по ней с детьми в экспериментальной группе;
2) провести диагностику в экспериментальной и контрольной группах по итогам проведения занятий по программе, с целю выявления ее эффективности;
Формирующий эксперимент проводится в СОШ №2, Ермаковского района. Занятия проводились с детьми 1-3 классов для детей с нарушениями интеллекта. Экспериментальная группа состояла из 6 детей с 1 по 3 класс (1 человек – 1 класс, 3 человека – 2 класс, 2 человека – 3 класс). В экспериментальной группе проводился формирующий эксперимент в течение 6 недель с 04.102010г. по 12.11.2010г. занятия проводились 2 раза в неделю с как в группах (не более 3 человек), так и индивидуально. Для проведения индивидуальных занятий производилась корректировка хода некоторых упражнений.
Занятия проводились по коррекционно-развивающей программе по развитию памяти у детей с нарушениями интеллекта, состоящей из 12 занятий, основной направленностью которых является коррекция и развитие слуховой, зрительной и образной памяти.
Также в период формирующего эксперимента применялся следующий прием: использование современных компьютерных технологий (Приложение 4). Этот прием позволяет формировать у детей с нарушениями интеллекта интерес к математической деятельности и развивать память путем повторения изученных понятий.
Формирующий эксперимент проводится только с детьми разных классов, так как, на наш взгляд, коррекционно-развивающая программа для детей младшего школьного возраста должна быть составлена таким образом, чтобы быть применимой не только к определенной группе детей. Именно поэтому для эксперимента были выбраны дети из разных классов с 1 по 3 класс.
продолжение
--PAGE_BREAK--3.2. Коррекционно-развивающая программа по развитию памяти младших школьников с нарушениями интеллекта
В настоящее время все активнее идет поиск обновления содержание образования вообще и в частности с целью коррекции познавательных процессов и повышения, как обучения, так и развития младших школьников с нарушениями интеллекта.
Поэтому большую роль в коррекции познавательных процессов школьников с нарушениями интеллекта играет развитие памяти.
Это связанно с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания.
У всех школьников с нарушениями интеллекта наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания, как это подтвердили данные констатирующего эксперимента.
Исследования показали, что отклонения от норм у детей данной категории имеют различные формы и индивидуальные проявления.
Данная программа позволит улучшить работоспособность и повысить уровень познавательной активности, мотивацию к учебной деятельности.
Содержание программы
Пояснительная записка
По результатам констатирующего эксперимента выяснилось, что у учащихся наблюдается недоразвитие памяти, причем оно касается всех видов запоминания, а так же неумение организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами.
Роль памяти в развитии личности трудно переоценить. С ее помощью человек усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки.
Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта.
Для формирования этих качеств памяти следует опираться на естественные законы непроизвольного запоминания. Основной закон заключается в том, что легче всего запоминается яркий материал и тот, что постоянно входит в поле деятельности. Со временем память становится управляемой, произвольной.
По своей природе память разнообразна – произвольная и непроизвольная, образная, словесно – логическая, кратковременная, долговременная, оперативная и смысловая.
Если память хорошо развита, то мыслительные процессы протекают правильнее и быстрее.
У учащихся с нарушениями интеллекта наблюдаются нарушения всех видов памяти, поэтому коррекционная работа в этом направлении очень актуальна.
Работая над развитием памяти, проводя специальные игры возможно реально повысить успеваемость у учащихся и их учебную мотивацию.
У детей с нарушениями интеллекта в основном память непроизвольная, зрительная, кратковременная.
Основные направления в работе
Развитие зрительной, слуховой и моторной памяти.
Цель: обучение плавному чтению, письму.
Оказание систематической индивидуальной помощи учащимся по предметам.
Цель: индивидуальные коррекционные занятия, тренинги, игры.
Работа с воспитателями.
Цель: преемственность в работе.
Этапы работы.
Теоретический (изучение памяти, как психического процесса, особенностей различных видов памяти у учащихся с задержкой психического развития, теоретического вопроса о развитии памяти, методической литературы, медицинских заключений, личных дел).
Диагностический (диагностика памяти, влияние характера и причин нарушения памяти).
Коррекционный (подбор коррекционных игр, упражнений, тренингов и корректурных проб по различным видам памяти).
Аналитический (сравнительный анализ результатов диагностик).
Цель программы
Коррекция видов памяти:
Образная память
Оперативная память
Кратковременная память
Долговременная память
Словесно – логическая память
Задачи программы
Определить формы, методы и средства коррекции памяти младших школьников с нарушениями интеллекта
Составить систему упражнений по коррекции памяти младших школьников с нарушениями интеллекта
Принципы программы
Учет возрастных и индивидуальных возможностей.
Учет объема и содержания материала.
Систематичность знаний.
Единство диагностик по приемам и видам памяти.
Коррекционно-развивающие занятия направленные на коррекцию познавательных процессов и памяти младших школьников с нарушениями интеллекта
Занятие №1:
Упражнение на сплочение группы, развитие слухового восприятия “Кто позвал?”: Дети в кругу. Один участник встает в центр круга и закрывает глаза. Ведущий касается кого-либо стоящих в кругу, тот громко называет имя водящего. Ребенок стоящий в кругу называет имя товарища.
Упражнение на развитее внимания и памяти и словаря “Цвета”: Предлагается задание, кто больше всех назовет красных, синих и т.д. цветов. Выигрывает тот, кто больше всех назвал предметов без запинки.
Упражнение на развитие мышления “Чего не хватает?”. Предлагаются три картинки, например: большой мяч, меньше, еще меньше. Нужно выбрать из предложенных картинок соответствующую.
Упражнение «Добавь слово»
Развитие слуховой памяти.
Игру надо проводить с группой ребят. Один ребёнок называет какой-нибудь предмет, второй повторяет названное слово и добавляет какое-либо своё. Третий ребёнок повторяет уже два слова и называет третье. Четвёртому ребёнку придётся повторить уже три слова, а потом назвать своё и т.д.
Эту игру целесообразно проводить неоднократно. От раза к разу будет увеличиваться количество слов, которые запоминают дети, — то есть будет увеличиваться объём памяти.
Релаксация “Шалтай-болтай”.
Занятие №2:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Замок”:
На двери висит замок (пальцы обеих рук сжимаются в замок)
Ты его открыть не смог
Мы замочком постучали
Мы замочком повертели
Мы замочком покрутили
Раз-два-три его открыли (на 3,4,5 строчки “постучать замочком” по столу, сделать замочком круговые движения, а на последнюю строчку показать раскрытые ладошки).
Упражнение на развитие произвольного внимания “Запретные движения”: Дети стоят полукругом. Ведущий говорит, что будет показывать различные движения, а дети должны повторить их, кроме одного. Ведущий называет и показывает запретное движение, дает сигнал к началу игры.
Упражнение на развитие памяти “Найди меня”: Ведущий выбирает любую карточку, не показывая ее игрокам, называет несколько признаков этого предмета. Дети пытаются отгадать, какая картинка в игре. Если признаков не достаточно, ведущий продолжает описывать предмет. Побеждает тот, кто быстрее отгадает предмет. В роли ведущего может быть ребенок.
Упражнение на развитие причинно-следственных связей “Что сначала, что потом?”: Детям раздаются серия сюжетных картинок, нужно выложить карточки последовательно, потом составить рассказ. Количество карточек постепенно увеличивается.
Задание по программе ППК « Страна фантазия»
Релаксация.
Занятие №3:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Раскраска”.
Упражнение на развитие речевого общения и навыков совместной деятельности “Веселый мяч”: Дети по кругу передают мяч со словами: “Ты веселый мячик катись быстро по рукам, чтоб не скучно без игрушки было, было, было нам.” Тот, у кого на руках при последнем слове оказался мяч, выходит в центр круга и выполняет задание, придуманное детьми.
Упражнение «Слушаем и рисуем»
Развитие слуховой памяти и внимания.
Задание: прочитайте детям рассказ и предложите им нарисовать рисунок, точно отражающий его содержание.
Вариант 1
В воскресенье слепил я трёх замечательных снеговиков. Слепил их из комков снега. Один получился большой, другой – поменьше, а третий – совсем крохотный. Руки первого и второго – снежные комки, а у третьего – из сучков. Вместо носа вставлены морковки. Глаза из треугольников.
Вариант 2
Задание: предложите ребёнку послушать стихотворение и по памяти нарисовать те предметы, о которых в нём говорится.
Матрёшек будем рисовать:
Раз, два, три, четыре, пять.
Всех больше первая матрёшка:
Зелёный сарафан, кокошник.
А за ней сестра – вторая,
В жёлтом платье выступает.
Третья меньше второй:
Сарафанчик голубой.
У четвёртой матрёшки
Рост поменьше немножко,
сарафанчик синий,
Яркий и красивый.
Пятая матрёшка –
В красненькой одёжке.
Всех запомнить постарайся,
За рисунок принимайся!
Стихотворение рекомендуется повторить 2 раза.
Упражнение на развитие внимания “Кто больше запомнит”: Предлагается следующее задание: пока ведущий считает до 20, нужно найти в комнате и запомнить все предметы: из дерева, из железа, круглой формы и т.д. При произнесении последнего числа 20 дети закрывают глаза и поочереди перечисляют все, что запомнили. Или один ребенок перечисляет, другие добавляют.
Релаксация.
Занятие № 4:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Заштрихуй”.
Упражнение на развитие восприятия “В чем отличие?”: Детям предлагается изображение двух похожих предметов, но имеющих некоторые отличия. Сначала эти отличия должны быть более выраженными, затем менее выраженными.
Упражнение на развитие памяти “Слушай и исполняй”: Ведущий называет и повторяет 1-2 раза несколько различных названий движений, не показывая их. Дети должны воспроизвести движения в той же последовательности, в какой они были названы ведущим.
Упражнение на развитие причинно-следственных связей и связной речи “Что сначала, что потом?”. (См. описание выше).
Упражнение на развитие объёма кратковременной слуховой памяти: «Каскад слов»
Заранее подготовить список из 8-10 слов, которые хорошо знакомы ребёнку. Расположите их именно таким образом:
1. ОГОНЬ
2. ДОМ, МОЛОКО
3. КОНЬ, ГРИБ, ИГЛА
4. ПЕТУХ, СОЛНЦЕ, АСФАЛЬТ, ТЕТРАДЬ
5. КРЫША, ПЕНЬ, ВОДА, СВЕЧА, ШКОЛА
6. КАРАНДАШ, МАШИНА, БРАТ, МЕЛ, ПТИЦА, ХЛЕБ
7. ОРЁЛ, ИГРА, ДУБ, ТЕЛЕФОН, СТАКАН, ПАЛЬТО, СЫН
8. ГОРА, ВОРОНА, ЧАСЫ, СТОЛ, СНЕГ, КНИГА, СОСНА, МЁД
9. МЯЧ, ЯБЛОКО, ШАПКА, МОРКОВКА, СТУЛ, БАБОЧКА, МЕТРО, ЦЫПЛЁНОК, НОСКИ
10. ГРУЗОВИК, КАМЕНЬ, ЯГОДЫ, ПОРТФЕЛЬ, САНКИ, МОЛОТОК, ДЕВОЧКА, СКАТЕРТЬ, АРБУЗ, ПАМЯТНИК
То количество слов, которое ребёнок может повторить за вами, есть объём его слуховой кратковременной памяти на слова. Ребёнок 6-7 лет правильно воспроизводит ряд из 5-6 слов.
Релаксация.
Занятие №5:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Шнуровка”.
Упражнение на снятие мышечной напряженности и умение работать в подгруппе “Зеркало”: Дети разбиваются на пары. Один ребенок смотрится в “Зеркало” (на другого ребенка), которое повторяет все его движения и жесты. Затем дети меняются местами.
Упражнение на развитие мышления “Скажи наоборот”: Ведущий бросает мяч ребенку и называет слово. Ребенок подбирает противоположное по смыслу слово и возвращает мяч.
Упражнение на развитие произвольного внимания “Зеваки”: Играющие идут по кругу, держась за руки. По сигналу ведущего останавливаются, делают 4 хлопка, поворачиваются кругом и продолжают движение. Направление движения таким образом меняется после каждого сигнала ведущего. Невыполнивший задание после второй ошибки выходит из круга.
Задание по программе ППК « Страна фантазия»
Релаксация”.
Занятие № 6:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Обведи по точкам”.
Упражнение на развитие памяти “Кто за кем стоит?”: Выбирается ведущий, дети стоят друг за другом. Ведущему дается время 5-8 секунд, чтобы запомнить, кто за кем стоит. Затем отворачивается и говорит, кто за кем стоит.
Упражнение на развитие причинно-следственных связей и связной речи: “Что сначала, что потом”.
Упражнение на развитие восприятия “Разноцвентые очки”: Ребенку предлагается надеть образно “волшебные очки”: например: красные, треугольные и т.д. И найти в комнате предметы данного цвета и формы.
Релаксация.
Занятие №7
:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Тропинки”: Ребенку предлагается провести линию посередине тропинки, не отрывая от бумаги карандаша и не выходя за края тропинки, тропинки располагаются по степени сложности (широкая, узкая, волнообразная, зигзагообразная)
Упражнение на повышение самооценки “Зеркальце”: Для игры необходимо маленькое зеркало. Каждый ребенок по очереди берет маленькое зеркало и, глядя в зеркало, говорит: “Меня зовут… Я самый хороший… (хвалит себя, перечисляя все свои положительные качества). Если кому-то из детей трудно, ведущий просит кого-то из детей, чтобы они рассказали про “смущенного” “ красавца”.
Задание по программе ППК « Страна фантазия»
Упражнение на развитие мышления “Объедини в группы”: Детям предлагаются различные картинки обуви, одежды и т.д. Нужно разложить по группам. Постепенно количество групп увеличивается.
Упражнение на развитие внимания “Найди отличия”. (описание см. выше)
Релаксация.
Занятие №8:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Продолжи узор”.
Упражнение на сплочение группы и развитие словаря “Ветер дует на…”: Со словами “ветер дует на…” ведущий начинает игру. “Ветер дует на того, у кого светлые волосы” – все светловолосые собираются. “Ветер дует на того, у кого есть сестра, у кого есть животные, кто много плачет и т.д.”
Упражнение на развитие памяти “Что изменилось?”: Ведущий показывает картинку, дается время запомнить 5-6 секунд и убирается. Потом показывается точно такая же, но с изменениями, дети вспоминают, что изменилось.
Упражнение на развитие восприятие “Разрезные картинки”.
Релаксация.
Занятие № 9:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Графический диктант”.
Упражнение на развитие причинно-следственных связей и связной речи “ Что сначала, что потом?”.
Упражнение на развитие произвольного внимания “Черепаха”: Ведущий встает с одной стороны комнаты, игроки — у другой. По сигналу дети начинают медленно движение к противоположной стене, никто не должен останавливаться и спешить, через 2-3 минуты ведущий подает сигнал, дети останавливаются. Побеждает тот, кто оказался самым последним. Упражнение повторяется несколько раз. Затем обсуждаются трудности выполнения задания.
Задание по программе ППК « Страна фантазия»
Упражнение на развитие мышления “Чем похожи?”: Предлагаются пары картинок: корова – лошадь, коньки – лыжи, молоко – вода и т.д. Нужно найти как можно больше сходств.
Релаксация.
Занятие №10:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Заплети косички”.
Упражнение на сплочение группы “Поймай рыбку”: Часть детей стоит в кругу, держась за руки ( сеть), остальные “рыбки” “плавают” (бегают, прыгают внутри круга, подлезают под сцепленными руками.). По сигналу ведущего сети дети держась за руки садятся. Кто из рыбок остался в кругу, того и поймали.
Упражнение на развитие памяти “Выложи также”: Ведущий выкладывает из геометрических фигур узор. Дается время 5-8 секунд запомнить, затем закрывается, дети выкладывают узор. Затем сравнивают. Постепенно узоры усложняются.
Упражнение на развитие связной речи “Составь предложение”: Из общего количества картинок нужно выбрать две любые и придумать предложения, в которых будут присутствовать предметы или признаки: “Лохматая собака пробежала мимо дома с красными окнами”. Не давать в качестве примера простые предложения, количество картинок увеличивается.
Релаксация.
Занятие № 11:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Нанизываем бусы”.
Упражнение на развитие причинно-следственных связей и связной речи “Что сначала, что потом?”
Упражнение на развитие мышления “Ассоциации. Собери цепочку”: На столе раскладываются карточки лицевой стороной вверх. Ребенок выбирает любую карточку (например: молоко). Ведущий предлагает детям подобрать из имеющихся карточек те, которые по смыслу подходят к данной (например: корова, сыр, сметана).
Упражнение на развитие произвольного внимания “Запомни своё место”: Дети в разных углах комнаты запоминают свое место. По сигналу ведущего 1 хлопок, все бегут со своих мест, образуют круг и ходят по кругу. По следующему сигналу 2хлопка – должны вернуться на свои места. Местоположение детей меняется. Победил тот, кто ни разу не перепутал свое место.
Релаксация.
Занятие № 12:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Обведи по точкам”.
Упражнение на развитие памяти “Животное”: Ведущий бросает мяч ребенку, называя животное, ребенок ловит мяч, вспоминает другое животное и бросает мяч следующему и т.д.
Упражнение на развитие связной речи “Развиваем речь”.( см. игра “Составь предложение”)
Упражнение на развитие слухового восприятия “Что шумит в коробочке?”: Детям показывается предмет и кладется в коробку. Ведущий трясет коробку с предметом, дети запоминают звучание (то же с каждым из 5-6 предметов). Затем ведущий без показа предмета трясет коробкой – дети угадывают по звучанию, какой предмет в коробке.
Задание по программе ППК « Страна фантазия»
Релаксация.
Занятие № 13:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Раскраска”.
Упражнение на сплочение группы “Иголочка и ниточка”: Участники становятся друг за другом. Первый – “иголочка”, он бегает, меняя направление, остальные бегут за ним, не отставая и не выбиваясь из строя.
Упражнение на развитие связной речи и причинно-следственных связей “Что сначала, что потом?”.
Упражнение на развитие мышления “Соседи”: Первый играющий выбирает из набора карточек ту, на которой изображено что-то одно (это может быть часть предмета, например, у гриба – одна ножка). Следующий игрок прикладывает к ней карточку где есть чего-то два (например: у кошки – два уха ) и т.д.
Релаксация.
Занятие № 14:
Упражнение на развитие мелкой моторики “Шнуровка”.
Упражнение на развитие памяти “Фотоаппарат”: Предложить ребенку представить себя фотоаппаратом, который может сфотографировать все, что угодно. Ребенок в течение нескольких секунд внимательно рассматривает предметы картинки. Затем закрывает глаза и перечисляет все, что удалось запомнить.
Упражнение произвольного внимания “Корректурная проба”.
Задание по программе ППК « Страна фантазия»
Упражнение на развитие восприятия “Точки”: Выдается бланк с точками. Задание – соединить точки так, чтобы получились квадраты: самый большой и самый маленький. Можно спросить, какие квадраты могли бы получиться еще, какие точки для этого нужно соединить. В конце считается количество квадратов.
Релаксация.
3.
3. Результаты формирующего эксперимента,
сравнительный анализ.
Диагностика по результатам формирующего эксперимента проводилась по тем же методикам: методика «10 слов» А.Р. Лурии, методика Д. Векслера, методика «Узнай рисунок», методика с 12 образами.
По результатам методики «10 слов» были получены следующие данные (рис. 6).
/>
Рис. 6. Уровень развития слуховой механической памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
В экспериментальной группе мы получили следующие результаты после 5 повторения: 1 ребенок воспроизвел 3 – 4 слова, 5 детей воспроизвели 5 – 6 слов.
В контрольной группе мы получили следующие результаты после 5 повторения: 1 ребенок воспроизвел 1 – 2 слова, 3 ребенка воспроизвели 3 – 4 слова, 2 ребенка воспроизвели 5 – 6 слов.
Диагностика показала, что по сравнению с результатами, полученными в октябре механическая кратковременная слуховая память у детей в экспериментальной группе улучшилась.
На основе подсчета общего количества воспроизведенных слов (Табл.3) после каждого предъявления на каждую группу был построен общий график запоминания (Рис. 7): по горизонтали откладывается среднее число повторений, по вертикали — число правильно воспроизведенных слов. По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания.
Кол-во правильно воспроизведенных слов
1 повторение
2 повторение
3 повторение
4 повторение
5 повторение
6 повторение
(через час)
Экспериментальная группа
3
3
4
4
7
3
Контрольная группа
1
3
3
5
6
1
Табл. 4 Общее количество воспроизведенных слов в каждой группе
/>
Рис.7. Общий график запоминания по двум группам.
Сравнивая результаты диагностики объема кратковременной зрительной памяти на начало занятий (октябрь) и по истечении шести недель (ноябрь), видно, что уровень кратковременной механической памяти хорошо развит у детей в двух группах. Но сравнивая графики запоминания в октябре и по окончании занятий (ноябрь) можно отметить, что в экспериментальной группе количество слов воспроизведенных после 1 попытки возросло (октябрь – 1 слово, ноябрь – 3 слова), также возросло количество слов воспроизведенных детьми через час (октябрь – 1 слово, ноябрь – 3 слова). Сравнивая две группы, можно сделать вывод, что уровень развития слуховой кратковременной памяти в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (по результатам диагностики в октябре уровень развития слуховой памяти был выше в контрольной группе).
В результате контрольной диагностики по методике Д. Векслера (диагностика зрительной памяти) получили такие данные (рис. 8).
/>
Рис. 8. Результаты контрольной диагностики зрительной памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта по методике Д. Векслера
Сравнивая результаты диагностики «до» и «после» занятий мы видим, что в экспериментальной группе количество детей, набравших больше 7 баллов увеличилось на 2 человека, количество детей, набравших средний балл уменьшилось, но также уменьшилось количество детей, набравших менее 3 баллов, что свидетельствует об улучшении зрительной памяти в группе в целом.
В контрольной группе мы получили следующие результаты: 3 ребенка набрали 3-4 балла, 3 ребенка набрали 5-7 баллов, больше 7 баллов не набрал никто, то есть уровень развития зрительной памяти детей в этой группе не изменился по сравнению с диагностикой в октябре.
Таким образом, по итогам диагностики зрительной памяти мы видим, что после проведения систематических занятий в эксперементальной группе дети показали высокий уровень развития зрительной памяти.
По методике «Узнай фигуры», направленной на диагностику узнавания были получены следующие результаты (рис. 9):
/>
Рис. 9. Результаты контрольной диагностики узнавания
В сравнении с результатами диагностики в октябре, в ноябре дети экспериментальной показали уровень выше. В этой группе мы получили следующие результаты: высокий уровень — 2 ребенка, средний уровень – 4 ребенка, детей с низким и очень низким уровнем нет. Можно сделать вывод о том, что дети в этой группе значительно улучшили уровень такого вида зрительной памяти, как узнавание, после проведения занятий.
В контрольной группе мы получили следующие результаты: средний уровень – 3 ребенка, низкий – 2 ребенка и очень низкий – 1 ребенок, то есть результаты несколько ухудшились в сравнении с октябрем. Это свидетельствует о среднем, но близком к низкому уровне развития узнавания в данной группе.
Таким образом, по результатам двух диагностических методик можно видеть, что уровень развития зрительной памяти в экспериментальной группе улучшился.
Соотношение развития уровней исследуемых видов памяти представлено в таблице 5.
Слуховая механическая память
Зрительная память
Узнавание
Экспериментальная группа
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Контрольная группа
Низкий уровень
Средний и низкий уровень (равное кол-во)
Средний и низкий уровень (равное кол-во)
Табл. 5. Соотношение развития уровней исследуемых видов памяти в экспериментальной и контрольной группах
Таким образом, формирующий эксперимент показал хорошие результаты в экспериментальной группе. Уровень слуховой и образной памяти повысился до среднего. Уровень зрительной памяти также улучшился, многие задания дети выполняли быстрее. В экспериментальной группе практически не приходилось повторять инструкцию больше 2-3 раз. Дети задавали меньше уточняющих вопросов, легче осваивали новые способы работы.
В целом, анализируя результаты формирующего эксперимента можно отметить, что количество допущенных ошибок в экспериментальной группе при проведении формирующего эксперимента уменьшилось по сравнению с теми результатами, что были получены у экспериментальной группы до формирующего эксперимента. Это говорит о том, что предложенная программа работы по коррекции и развитию памяти повышает уровень развития памяти, а также познавательных процессов детей с нарушениями интеллекта, предупреждая и устраняя трудности, которые возникают у детей при выполнении школьных заданий, работе в классе. На наш взгляд, данная в работе программа занятий поможет скорректировать не только развитие памяти, но и такие познавательные процессы как внимание и восприятие.
Заключение
Память умственно отсталых учащихся формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено в ранних исследованиях как зарубежных, так и советских психологов. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.
В данной дипломной работе мы рассмотрели особенности методики работы по коррекции и развитию памяти у детей с нарушениями интеллекта.
Коррекционные упражнения или комплексы таких упражнений, являются эффективным педагогическим средством для коррекции и развития у детей с нарушениями интеллекта познавательных процессов, вызывает у них чувство уверенности в собственных силах, в своих возможностях. Специально организованные занятия по коррекции познавательных процессов, а именно уровня развития памяти у учащихся начальных классов с нарушениями интеллекта, является эффективным. Это подтверждается результатами диагностики. Уровень развития кратковременной слуховой и зрительной памяти учащихся начальных классов с нарушениями интеллекта, в результате специально организованных занятий с использованием компьютерных игр повысился.
Таким образом, выдвинутая в начале курсовой гипотеза: у учащихся начальных классов с нарушениями интеллекта доминирует зрительная кратковременная память; большинство детей имеет низкий уровень развития памяти, но при проведении целенаправленной, систематической работы по коррекции возможно повышение качества памяти, подтвердилась.
Библиографический список:
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро — и патопсихологии / В.М. Астапов – М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с.
Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника/ И.М. Бгажнокова, О.Р. Иванова – М.: Шк.-Пресс, 1987 – 259с.
продолжение
--PAGE_BREAK--Беккер КЛ., Гебельт X. Ребенок нуждающийся в специальном обучении. // Дефектология – 1969 – №5 – с. 45-48. Боровикова О.П., Боярская Л.Б. Неполноценным детям полноценную школьную жизнь/ М.: Советская педагогика, 1992 – 212с. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Книга для учителей и родителей. 2-е изд./М.: Просвещение, 1992 – 225с.
Булгакова Н. Н. Интеграция информатики в учебную среду начальной школы.// Информатика и образование – 2004 — №1 – с. 23-26.
Белавина И.Г. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр.// Вопросы психологии. – 1993 — № 3 – с. 62-705.
Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя./ Харьков: ФОЛИО, 1997 – 98с.
Видерхольд. Компьютер в начальной школе.//Информатика и образование – 1993 — №2 – с.31-36.
Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья./ М.: Педагогическое общество России, 2000 – 192 с. Власова Т.А. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии./М.: Издательство «Просвещение», 1967 – 208 с. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. Петровского А.В., М: Просвещение, 1981 – 213с.
Вопросы комплексной диагностики умственно отсталых детей. /Под ред. Певзнер М. С. — Иркутск, 1998 – 95с.
Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей. Собрание сочинений в 6-ти т./ М.: Педагогика, 1983 – Т.3 49-62 с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с., ил.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 453-480.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. Москва. Просвещение, 1986 – с. 34-56.
Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М: Просвещение, 1993 – 170с.
Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М: Просвещение, 1988 – 230с.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М: Просвещение, 1995 – 150с.
Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. — Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. — 40 с.
Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. — СПб.: Речь. — 2007. — 390с.
Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. – М.: Просвещение, 1973 – 330с.
Лурия А.Р. Умственно-отсталый ребенок. – М: Просвещение, 1960 – 234с.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989 – 230с.
Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякрва В.А. Дети с нарушениями умственного развития – Иркутск, 1992 – 250с.
Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. — 1994. — № 5. — С.67-74.
Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2007. – 639с.
Петрова Е. Развивающие компьютерные игры.// Дошкольное воспитание, 2000, № 8 – с. 78-81.
Практикум по психофизиологической диагностике: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ВЛАДОС, 2000. -128 с. Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии.// Дефектология, 2000, №6 — с.38-45. Психодиагностика детей/сост. А.С. Галанов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001 – 345с. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития/сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2001 – 256 с. Психологические тесты. Т.2. Под ред. Карелина А.А: В 2 т. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002 – 248 с. Психолого-педагогическая реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и проблемами в обучении. Краткий словарь-справочник. – Ростов н/Д, 1997 – 590с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М: Владос, 1996 – 540с.
Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. Учебное пособие. – СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 2001 – 214 с. Рубинштейн Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по спец. №2111 «Дефектология»./ 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986 – 192 с. Рычкова П.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. – М.: Издательство ГПОМ и Д, 2001 – 96 с. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями.// Дефектология, 2001, №3 – с. 80-86.
Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого- педагогическому изучению детей (2-3-х лет): Ранняя диагностика умственного развития //Альманах Института коррекционной педагогики РАО., 2001 — №4 – с. 35-38.
Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры, Москва: Просвещение, 1987 – 130с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000 – 670с.
Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника – Ярославль: Академия развития, 1996 – 234с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений /Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Академия, 2001. – 272 с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2007. – 480с.
Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. / Под ред. И.М. Соловьева. – М: Академия, 1953 – 456с.
Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по спец. №2111 «Дефектология»/ Сост. А. Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М: Просвещение, 1959 – 156с.
Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М: Академия, 1962 – 349с.
Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии /Под ред. Проф. У.В. Ульенковой. – СПб.: Питер, 2007. – 304 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2111 «Дефектология».- 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2006. – 464 с.
Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М., 1966 – 345с.
Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2003. – 216 с.
Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. – Балашов: Николаев, 2004. – 80 с.