--PAGE_BREAK--Если результатом ощущения является некоторое чувство (например, ощущение яркости, громкости, соленого, равновесия и т.д.), то в итоге восприятия складывается образ, включающий целый комплекс различных взаимосвязанных ощущений.
Образ, складывающийся в процессе восприятия, предполагает взаимодействие нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, различают и виды восприятия: зрительное, слуховое, осязательное восприятие.
Восприятия подразделяют также и на другие виды.
• В зависимости от целей: преднамеренные и непреднамеренные восприятия.
• В зависимости от степени организации: организованные (наблюдения) и неорганизованные восприятия.
• В зависимости от формы отражения:
—восприятие пространства — это восприятие формы, величины, объемности объектов, расстояний между ними, их взаимного расположения, удаленности и направления, в котором они находятся;
—восприятие времени — это отражение длительности, скорости протекания и последовательности явлений;
—восприятие движения — это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве.
Свойства восприятия:
• Избирательность восприятия — способность человека воспринимать лишь те предметы, которые представляют для него интерес.
• Предметность восприятия — проявляется в том, что объект воспринимается нами именно как обособленный в пространстве и времени.
• Апперцепция — зависимость восприятия от прежнего опыта человека.
• Осмысленность восприятия — показывает, что воспринимаемые человеком предметы имеют для него определенный жизненный смысл.
• Константность восприятия — относительное постоянство или независимость образа предмета от меняющихся условий восприятия (расстояния, ракурса, освещенности и т.д.).
• Целостность восприятия — выражается в том, что образы отражаемых предметов выступают в сознании человека в совокупности многих их качеств, даже если отдельные из них в данный момент не ощущаются.
Нарушения восприятия:
1 Гиперстезия — повышенная чувствительность к обычным внешним раздражителям.
• Гипостезия — явление, обратное гиперстезии, то есть сниженная чувствительность.
• Агнозия — нарушение узнавания предметов при ясном сознании и сохранении или незначительном снижении чувствительности.
• Галлюцинации — восприятия, возникающие без наличия реальных объектов (видения, призраки, мнимые звуки, голоса, запахи и т.д.). Галлюцинации следует отличать от иллюзий, то есть ошибочных восприятий реальных предметов и явлений.
2.3. Процессы памяти
Память — это совокупность процессов запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек воспринимал, делал или переживал. Образы предметов и явлений, которые создаются в процессе восприятия, не исчезают бесследно, а сохраняются в памяти. Они могут быть воспроизведены в виде представлений. Образы представлений памяти, конечно, бледнее образов восприятия, но именно они лежат в основе закрепленного нами прошлого опыта.
Компоненты памяти:
Запоминание.
Сохранение.
Воспроизведение.
Забывание.
Виды памяти:
• Наглядно-образная — это память на зрительные, звуковые, осязательные, обонятельные и вкусовые образы.
• Словесно-логическая — выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей в виде понятий и словесных формулировок. Этот вид памяти присущ только человеку.
• Двигательная (моторная) — выражается в запоминании и воспроизведении движений. Лежит в основе выработки навыков ходьбы, письма, трудовых и других умений.
• Эмоциональная память — это память на переживания. Имеет большое значение для формирования личности. Пережитые и сохраненные эмоции выступают как побудительные силы к совершению или отказу от совершения того или иного поступка.
Памяти присуши следующие характеристики: объем, быстрота, точность и длительность.
Возможные расстройства памяти:
• Гиперфункция памяти — когда воспоминания вдруг становятся живее и резче, детальнее обычного. Иногда гиперфункция памяти принимает форму навязчивьгх воспоминаний.
• Амнезия — утрата способности сохранять или воспроизводить имеющуюся информацию.
2.4. Процесс мышления
Мышление — (, зто психический процесс отражения реальности в ее наиболее существенных связях и отношениях, высшая форма творческой активности человека.
«Мышление можно представить как познавательный процесс, направленный на разрешение какой-либо задачи, постановка которой включает в себя цель, условия и решение.
Виды мышления:
• Наглядно-действенное — отличается тем, что решение нестандартной задачи (практической или теоретической) ищется посредством наблюдения реальных объектов, их взаимодействий и выполнения материальных преобразований, в которых принимает участие сам субъект мышления.
• Наглядно-образное I осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы представлений; дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражение реальности в образно-концептуальной форме.
• Абстрактно-логическое, оно же словесно-логическое, вербально-логическое или дискурсивное — это опосредованное прошлым опытом речевое мышление человека, осуществляемое при помощи логических операций с понятиями (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация). Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. Это различного вида дедуктивные и индуктивные умозаключения, способы доказательств и т.д.
Процессы мышления людей присущи значительные индивидуальные различия, которые проявляются в качествах ума:
Самостоятельность мышления.
Широта и глубина ума.
Гибкость мысли.
Быстрота и критичность ума.
2.5. Мышление и речь
Человеческое мышление тесно связано с речью. И речь, и мышление протекают на одной и той же основе ~ на основе языка, который можно рассматривать как знаковую систему, служащую для фиксации, хранения, осмысления и передачи информации. Язык служит средством общения между людьми. Собственно, языки и сформировались вместе с мышлением из потребности людей в общении и в процессе общения.
Речь ~ это словесный (вербальный ) язык в действии, процесс практического применения человеком именно словесного языка, а не какого-нибудь другого (языка жестов, звуков, красок, программирования и т.д.).
Виды речи:
• Внутренняя речь — это словесная форма мышления. Результатом внутренней речи являются мысли. Хотя при внутренней речи человек и не говорит вслух, его мысли все равно облекаются в форму слов. Внутренняя речь коротка, свернута, часто целое предложение сокращается до одного слова.
• Внешняя речь — бывает устной и письменной. Устная делится на монологическую и диалогическую, когда в разговоре участвуют два человека и более (беседа, диспут, дискуссия).
Свойства речи:
• Содержательность речи — зависит прежде всего от
ценности и объема содержащейся в ней информации.
• Понятность речи — зависит от ее смыслового значения, языковых особенностей, а также от уровня развития слушателей.
• Выразительность речи — определяется отчетливостью произношения (дикцией), а также интонацией как совокупностью темпа, тона, ритма и пауз.
2.6. Воображение и его виды
Воображение — это создание образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше. Это возможно на основе изменения и преобразования уже имеющихся в сознании образов, а точнее — представлений памяти.
Воображения создаются с помощью следующих приемов:
• вычленение из целостного образа каких-либо элементов (например, представление о величине палки как средстве удлинить руку);
• изменение величины воображаемых объектов (отсюда великаны, гномики и т.д.);
• агглютинация — соединение вычлененных элементов в образы вымышленных объектов (сфинксы, кентавры и т.д.);
• конструирование предметов в зависимости от их назначения (топор, луноход и т.п.);
• гиперболизация — мысленное усиление или ослабление отдельных свойств объектов (хитрость лисы, трусость зайца, бессилие волка перед зайцем в мультфильме «Ну, погоди!» и т.д.);
• перенос какого-либо свойства на другие объекты (был тише воды и ниже травы и т.п.);
• типизация — создание нового образа в результате обобщения качеств, наблюдавшихся у ряда сходных объектов (создание образов в художественной литературе: Евгений Онегин, Наташа Ростова и т.д.);
Таким образом, воображение основано на преобразовании и творческом комбинировании уже имеющихся представлений, впечатлений, знаний. Самый фантастический вымысел всегда состоит из элементов, взятых из жизни, из прошлого опыта.
Виды воображения:
• Непроизвольное (пассивное) — когда образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека (в сновидениях, при чтении книг и т.д.).
• Произвольное (активное) — когда образы вызываются по собственному желанию, под воздействием волевых усилий:
а) воссоздающее — создание образов на основе личного опыта, текста, чертежа, карты и т.д.
б) творческое — (более сложный вид воображения) — самостоятельное создание новых образов в процессе творческой деятельности.
• Фантазии — это образы, которым ничто или мало что соответствует в действительности.
• Мечты — нацелены на будущее, это образы желаемого будущего.
• Грезы — мечты, которые очень слабо связаны с реальностью и которые никогда не реализуются.
2.7. Внимание, его виды и свойства
Внимание — это активная направленность сознания на те или иные предметы и явления при одновременном отвлечении от всего остального.
Виды внимания:
• Непроизвольное внимание — вызывается внешними неожиданными факторами: теми или иными особенностями объектов, воздействующих на человека в данный момент. Ими могут быть сила, интенсивность, новизна, необычность, контрастность раздражителя или подвижность объекта.
• Произвольное внимание — возникает вследствие сознательно поставленной цели. Оно всегда требует волевых усилий.
• Послепроизвольное внимание — возникает вслед за произвольным и обладает чертами как непроизвольного, так и произвольного.
Свойства внимания:
• Избирательность внимания — сосредоточение его на объектах, представляющих для человека наибольший интерес.
• Устойчивость внимания — длительность удержания его на одном предмете или виде деятельности.
• Распределение внимания — одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдений за ними.
• Объем внимания — количество объектов, одновременно охватываемых вниманием с одинаковой степенью ясности восприятия (средний объем внимания: 5—7 объектов).
• Переключаемость внимания — способность внимания переключаться с одного объекта на другой.
От особенностей внимания зависят такие черты личности, как внимательность, наблюдательность и рассеянность.
Все психические познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, мышление, воображение и внимание) в своей совокупности представляют психическое явление, которое называют интеллектом.
Для оценки уровня интеллекта наибольшей популярностью пользуется «коэффициент интеллектуальности» (I Q ), который можно измерить с помощью тестов (Векслер, Бине).
Максимальное значение I Q — 200 баллов, минимально—О баллов. От 84 до 116 баллов — средний уровень интеллекта, от 116 до 180 — повышенный уровень, от 10 до 84 — умственно отсталые (дебилы, имбецилы, идиоты).
Дебилъностъ — легкая степень слабоумия. Дебилы способны к обучению, овладевают несложными трудовыми процессами, их социальное приспособление ограничено.
Имбецилъность — средняя степень слабоумия. Речь имбе-цилов развита слабо, они не обучаемы, нетрудоспособны, им доступны лишь элементарные акты самообслуживания.
Идиотия — самое тяжелое слабоумие. У идиотов почти полностью отсутствует речь и мышление, они нуждаются в постоянном уходе и надзоре.
2.8. Эмоциональные процессы
Эмоциональные процессы, как и все психические процессы, представляют собой отражение реальности, но только в виде ее оценки. Эта оценка психически проявляется в виде эмоционального переживания, в более или менее внешне выраженной экспрессии.
В эмоциях проявляется оценка индивидом возможностей удовлетворения своих потребностей. Однако, для возникновения эмоции необходима не только актуализация потребности, создающая определенное напряжение психики, но и понимание ситуации как благоприятной или неблагоприятной для достижения цели.
Наиболее распространенные эмоции: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд и другие. Одни из них являются положительными, другие — отрицательными в зависимости от удовлетворенности или неудовлетворенности индивида.
В зависимости от силы эмоциональных переживаний эмоции подразделяют на следующие виды;
• Настроения — слабо выраженные эмоциональные переживания, отличающиеся значительной длительностью и слабым осознанием причин, их вызывающих. Настроения переживаются либо в качестве общего эмоционального фона (приподнятое, подавленное настроение и т.д.), либо как определенное эмоциональное состояние (скука, печаль, тоска, страх или, напротив, увлеченность, радость, ликование, восторг и т.д.).
• Аффекты — эмоциональные переживания большой силы с коротким периодом протекания, характеризующиеся нарушением волевого контроля. Аффекты связаны с нарушением волевого контроля: ярость, ужас, отчаяние, и т.п. Сопровождается резкими выразительными движениями, криками, плачем.
• Страсти — сильные, глубокие, длительные и устойчивые эмоциональные переживания с ярко выраженной направленностью на достижение цели. Например, страсть к театру, книгам, компьютеру и т.п., или же сильная любовь с преобладанием чувственного влечения.
• Чувства — в отличие от обычных эмоций (непосредственных, временных переживаний) — это более сложные, устоявшиеся отношения. Чувство включает в себя целую гамму эмоций. Это наиболее длительные и устойчивые эмоциональные переживания, имеющие четко выраженный предметный характер. Человек не может испытывать чувство вообще, если оно не отнесено к кому-нибудь или чему-нибудь конкретно. Чувства подразделяют на три группы:
—моральные чувства — связаны с нравственной оценкой поступков своих и других людей (чувство долга, чести, дружбы, любви и т.д.);
—интеллектуальные чувства — связаны с удовлетворением познавательных потребностей (чувство успешности обучения и др.);
—эстетические чувства — возникают в связи с удовлетворением эстетических потребностей (чувство прекрасного, безобразного, возвышенного или низменного).
2.9. Мотивационные процессы
Мотивация — это процесс актуализации потребностей индивида, что приводит к напряжению в психике и возникновению мотивов — внутренних побудителей к активной деятельности или поведению.
Потребность — это испытываемая человеком нужда в чем-то.
Потребности бывают:
потенциальные и актуализированные;
материальные и духовные;
биологические и социальные;
просоциальные и асоциальные;
индивидуальные, групповые и общественные;
здоровые и нездоровые;
ведущие и второстепенные;
устойчивые и неустойчивые;
реальные и иллюзорные.
Классификация потребностей по А.Х. Маслоу:
—потребности физиологические (органические) — голод, жажда, половое влечение и др.;
—потребности в безопасности ~ чувствовать себя защищенным, избавиться от страха, от агрессивности;
—потребности в принадлежности и любви — принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть принятыми ими;
—потребность уважения (почитания) — одобрение, признание, авторитет, компетентность, достижение успехов;
—познавательные потребности — знать, уметь, понимать, исследовать;
—эстетические потребности — гармония, симметрия, порядок, красота;
—. потребность в самоактуализации — реализации своих целей, способностей, развитии собственной личности. Это наивысшая потребность в иерархии А.Х. Маслоу.
На основе этой классификации Маслоу создал свою иерархическую теорию мотивации, согласно которой индивид после удовлетворения потребностей низшего уровня стремится удовлетворить потребности более высокого уровня. Мотивы как внутренние побудители удовлетворения потребностей могут переживаться в виде самых различных психических явлений (как осознанных, так и неосознаваемых).» Это могут быть: желания, влечения, намерения, установки, интересы, стремления, убеждения, идеалы и другие.
продолжение
--PAGE_BREAK--Различают также мотивы достижения цели, избегания неудач, мотивы одобрения, аффилационные мотивы (отражающие потребность в общении), мотивы власти, альтруистические мотивы (стремления к бескорыстной помощи) и другие.
Человек может одновременно находиться под воздействием нескольких мотивов (полимотивированность), которые могут вступать между собой в противоречие или борьбу (мотивационный конфликт). В его разрешении главную роль играет доминирующее мотивационное возбуждение нервной системы. Согласно принципу доминанты, сформулированному А.А. Ухтомским, в каждый данный момент времени превалирует тот мотивационный процесс, в основе которого лежит наиболее важная потребность.
2.10. Волевые процессы
Волевые процессы — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий, с мобилизацией всех своих сил на достижение поставленных целей. Человек использует свою волю при принятии решений, при выборе цели, при осуществлении действий для преодоления препятствий на пути к цели.
Волевые процессы бывают простыми и сложными. К про-стым относятся те, которые непоколебимо ведут человека к намеченной цели, а принятие решений происходит без борьбы мотивов. В сложных волевых процессах выделяют следующие этапы:
осознание цели и стремление ее достичь;
осознание возможностей ее достичь;
появление мотивов, связанных с достижением цели;
борьба мотивов и выбор возможности достижения;
принятие решения о возможных действиях;
осуществление принятого решения;
Наряду с волевыми действиями человек часто выполняет и неволевые (автоматические и инстинктивные), которые совершаются без контроля со стороны сознания и не нуждаются в приложении волевых усилий.
В зависимости от характера протекания волевых процессов выделяют следующие волевые качества личности человека:
целеустремленность;
самообладание;
самостоятельность;
решительность;
настойчивость;
энергичность;
инициативность;
исполнительность.
Тема 3. Психические состояния
3.1 Классификация психических состояний
Психическое состояние — это относительно устойчивый в данное время уровень психической жизни. По своей динамичности психические состояния занимают промежуточное место между психическими процессами и психическими свойствами.
Психические состбяния (душевный подъем, эйфория, отчуждение, усталость, бодрость, апатия, активность, агрессия, пассивность и др.) влияют на психические процессы, ускоряя или замедляя их протекание, а психические состояния выступают в качестве основы при формировании психических свойств или качеств личности.
Вместе с тем психика едина и деление психических явлений на психические процессы, состояния и свойства является чисто условным. Например, такие психические явления, как счастье, любовь, стресс и др., одни психологи относят к психическим (эмоциональным) процессам, другие — к психическим состояниям.
Каждый человек постоянно переживает различные психические состояния.
Психические состояния зависят от окружающей обстановки, физиологических факторов, времени, словесного воздействия и других условий.
Психические состояния классифицируют:
• В зависимости от продолжительности: кратковременные и длительные.
• В зависимости от влияния на особенности поведения и деятельности личности: стенические (повышающие активность) и астенические (понижающие активность).
• В зависимости от степени осознанности: состояния более или менее осознаваемые человеком.
3.2. Депривация, депрессия, фрустрация, агрессия
Психические состояния каждого человека индивидуальны.
Однако, всегда можно выделить положительные и отрицательные психические состояния разных людей. Примером положительных состояний являются психические состояния счастья, любви и др., отрицательных — тревога, депривация, фрустрация, депрессия, агрессия и т.п.
Депривация — это состояние переживания относительной лишенности, порождаемое несоответствием того, что человек имеет, и того, что по его мнению, он должен иметь. Человек находится в состоянии депривации, если у него нет того, чем владеют другие (или чем он владел в прошлом), если он жаждет этого и считает возможным иметь. Например, состояние детей, лишенных отношений близости с родителями, особенно с матерью. Депривация часто сопровождается пониженным настроением, депрессией, апатией, которые на короткое время могут сменяться эйфорией, раздражительностью.
Депрессия — это состояние психической подавленности, тоски, отчаяния. При этом влечения, мотивы, волевая активность резко снижены. Характерными являются мысли о собственной ответственности за разнообразные неприятные, тяжелые события, происшедшие в жизни человека или его близких. Чувство вины за события прошлого и ощущение беспомощности перед лицом жизненных трудностей сочетаются с чувством бесперспективности. Самооценка резко снижена. Измененным оказывается восприятие времени, которое течет мучительно долго.
Для поведения в состоянии депрессии характерны замедленность, безынициативность, быстрая утомляемость; все это приводит к резкому падению продуктивности. В тяжелых, длительных состояниях депрессии возможны попытки к самоубийству.
Апатия — состояние вялости, безразличия к окружающему, отсутствие стремления к деятельности.
Эйфория — неадекватно повышенное веселое настроение, состояние благодушия и беспечности, несоответствующее объективным обстоятельствам.
Фрустрация — психическое состояние, возникающее в ответ на появления объективно и субъективно непреодолимых препятствий на пути удовлетворения потребностей, достижения целей, решения задач. Фрустрация — это крушение надежд, переживание неудачи. Эмоционально она может выражаться в гневе, досаде, отчаянии, чувстве вины. Фрустрация создает внутренние условия для апатии, депрессии и агрессии.
Агрессия — запускается и поддерживается эмоциями, входящими в комплекс враждебности (гнев, отвращение, презрение). В состоянии агрессии человек готов причинить другому ущерб, оскорбить, победить, убить. Например, сексуальная агрессия может проявляться в сексуальной грубости, изнасиловании, издевательстве и убийстве (сексуальные маньяки-убийцы).
3.3. Психическое состояние стресса
Стресс — это, прежде всего состояние психической напряженности, возникающее в ответ на сложные обстоятельства, на разнообразные экстремальные воздействия. Однако, понятие стресса используется не только для описания психического состояния, но также и физиологического. В общем, стресс — это постоянная и естественная реакция организма и психики человека на проблемные ситуации.
Причины физиологического стресса: чрезмерные физические нагрузки, высокая и низкая температура, голод, шум, болезнь, травма, операция и т.д.
Причины психологического стресса:
ситуации угрозы, опасности, обиды;
грубость, зависть, измена, несправедливость;
борьба за власть, крушение надежд, денежные проблемы;
трудности с начальством, увольнение, предстоящий экзамен;
информационные перегрузки, когда человек не успевает принимать решения при высокой ответственности за последствия.
Под воздействием этих и других стрессоров по команде симпатической нервной системы в кровь надпочечниками выбрасывается адреналин и норадреналин, что способствует мобилизации организма. Когда же состояние мобилизации организма затягивается, гормоны повышают интенсивность работы сердца, отчего повышается кровяное давление, могут развиваться сердечно-сосудистые заболевания.
Симптомы (характерные проявления) стресса:
нервозность и тревога;
тремор;
головные боли;
слабость и утомляемость;
боли в желудке и проблемы с пищеварением;
В покраснения лица;
ощущение паники;
беспричинный страх;
кошмары.
Отрицательные последствия сильного стресса: общая усталость, апатия, отсутствие аппетита, раздражительность, острая реакция на критику, злоупотребление алкоголем, проблемы со здоровьем (гипертония, язва желудка, головные боли).
Умеренный стресс полезен. Канадский биолог и врач Ганс Селье, давший название этому явлению, говорил, что стресс был всегда. Отсутствие стресса — подобно смерти. Стресс — это спасательная реакция, сигнал тревоги, когда организму нужно в доли секунды мобилизовать силы на отражение опасности. Положительный стресс Селье называл эустрес-сом, а ослабляющий, чрезмерный — дистрессом.
Преодоление дистрессовых ситуаций и часто связанных с ними состояний депрессии предполагает реализацию двух типов усилий: связанных с разрешением проблемной ситуации и связанных с регулированием эмоций.
Усилия по разрешению проблемы выражаются в попытках сделать что-нибудь конструктивное для изменения самой стрессовой ситуации. Для этого используют внешние ресурсы: деньги, социальную поддержку, снижение нагрузок, полное разрешение конфликтов, примирение и т.д.
Усилия по регулированию эмоций связаны с попытками контроля над собственными эмоциональными реакциями на стрессовые события. Помимо медикаментозных средств, это регулярный отдых, прогулки, глубокое дыхание, мышечное расслабление, управление воображением или медитация и т.п. Такие методы позволяют снижать частоту сердечных сокращений, величину мускульного напряжения, артериального давления.
Для успокоения, то есть снижения психофизиологической и психоэмоциональной напряженности (стресса), полезны также:
—снижение для себя значимости сложившейся неблагоприятной ситуации;
—наличие запасных, отступных стратегий или позиций;
—эмоциональная разрядка в сменяющих друг друга видах деятельности (интеллектуальный и физический труд, общение, игра, физкультура, путешествия, рыбалка, дискотека и т.п.);
—активизация чувства юмора и т.д.
3.4. Сон, врабагывание, утомление, монотонна
Сон — естественное психическое состояние человека, определяемое суточным биоритмом и проявляющееся как переход от состояния ясности сознания к его потере (при засыпании) и обратно — к ясности (при пробуждении). Сон состоит из двух стадий: медленного и быстрого сна.
На стадии медленного сна снижается тонус мускулатуры, замедляется дыхание и сердечный ритм. При медленном сне сновидений не бывает, зато происходит определенное упорядочивание поступившей за период бодрствования информации, ее реорганизация в зависимости от степени значимости. При расстройствах сознания в медленном сне могут возникать сноговорения или снохождения (сомнабулизм или лунатизм).
Быстрый сон связан со сновидениями. После быстрого сна человек в 75—90% случаев сообщает о сновидениях с элементами нереальности, фантастичности. Стадии медленного и быстрого сна образуют цикл, длительностью 60—90 минут, повторяющийся в нормальном ночном сне 4—5 раз. Психическое значение быстрого сна связывают с реакцией человека на стрессовую ситуацию.
Сон в целом способствует восстановлению функций нервных клеток и тканей тела, психологической стабилизации, отбору и переводу в долговременную память значимой информации.
Исследованием сновидений занимались И.М. Сеченов, 3. Фрейд, О. Ранк, К. Юнг и другие ученые. Согласно Фрейду, смысл сновидений может быть понят только при символическом анализе сновидений, техника которого идентична обычной технике психоанализа. Как отмечается в «Большом психологическом словаре», переработка информации в сновидении сводится к трем основным процессам:
—сгущение (концентрация) образов вплоть до их контаминации (наложения друг на друга);
—смещение (замещение), когда некий скрытый элемент проявляется в виде отдаленной ассоциации, намека; поэтому то, что находится на периферии реально значимого переживания, в сновидении может быть кульминацией, центром (механизм смещения можно также наблюдать в психогенезе остроумия);
—символизация — процесс превращения мыслей в зрительные образы, то есть мышление зрительными образами.
Бодрствование, в отличие от сна, это состояние активного взаимодействия человека с внешним миром, когда он может заниматься различными видами деятельности, в том числе и трудом.
Способность человека к труду в определенном темпе определенное количество времени называется работоспособностью. Работоспособность характеризуется следующими психическими состояниями:
—мобилизация — предстартовое психическое состояние;
—врабатывание — состояние постепенного приспособления к наиболее экономичному, оптимальному режиму работы;
—утомление — состояние временного снижения работоспособности под влиянием длительных нагрузок;
—монотония — результат постоянного повторения однообразных действий при бедности внешней информации; сопровождается ощущениями скуки, заторможенности или оцепенения;
—переутомление — состояние прогрессирующего снижения производительности труда, сопровождаемое ошибками в действиях, выраженным нарушением дыхания, пульса, координации движений и т.д.
3.5. Регуляция и саморегуляция психических состояний
Регуляция психических состояний осуществляется через лечение (психиатрия), а также с помощью оказания психологической помощи и поддержки. Психологическая помощь и поддержка, в отличие от психотерапии, осуществляется не врачами-психотерапевтами, а практическими психологами путем анализа психики клиента, индивидуальных и групповых консультаций, а также тренингов.
Методы психологического воздействия.
Метод предъявления моделей — основан на использовании механизмов психического заражения, внушения и подражания в процессе предъявления в качестве образцов: поведения других людей, персонажей кинофильмов, художественной литературы, сказок, притч, анекдотов.
• Дискуссия — обсуждение каких-либо проблем клиента
с целью нахождения оптимальных решений. Главным ме
ханизмом психологического воздействия здесь выступает
убеждение — процесс воздействия на сознание силой логи
ческих доказательств.
• Тренинг — метод воздействия, направленный на созда
ние новых психических образований, либо на изменение и
развитие уже существующих. В ходе тренинга используются
различные упражнения, ролевые игры, психогимнастика.
Психическая саморегуляция основана на произвольном управлении своим собственным психическим состоянием. Она предполагает наличие или выработку соответствующих умений, в том числе умений психопрофилактики и психогигиены. Для студента, например, это следующие умения:
умение преодолевать в себе излишнее беспокойство; чувство неуверенности, страха и тревоги, нерешительности и скованности на семинарах, экзаменах, зачетах;
умение предупреждать и снимать стрессовые проявления, излишнее напряжение и волнение;
умение мобилизовать свою волю или внутренние силы для создания рабочего настроения, необходимого самочувствия;
умение контролировать темп и тон своей речи, дыхания, мышечного напряжения и т.п.;
умение производить разрядку в сменяющих учебу видах деятельности: физический труд, физкультура, дискотека, кино, художественная литература и т.д.
В практической психологии разработаны различные методики психофизической саморегуляции. Наиболее известной из них является аутогенная тренировка. В плане психофизической саморегуляции могут быть полезны книги американского психолога и педагога Дейла Карне-ги, других психологов, а также специальные методические рекомендации, разработанные для этих целей.
3.6. Аутогенная тренировка
Аутогенная тренировка ~ один из способов психофизической саморегуляции. Основана на самовнушении ■ и используется как для самосовершенствования психических процессов, так и для саморегуляции психических состояний, для профилактики переутомления.
Аутогенная тренировка (аутотренинг) позволяет человеку в короткое время хорошо отдохнуть, улучшить работоспособность, сосредоточить внимание на нужном деле.
Аутогенная тренировка состоит из специальных упражнений, направленных на самоформирование навыков сознательного воздействия на различные функции организма ~ навыков самовнушения.
Самовнушение наиболее эффективно протекает на фоне общего мышечного расслабления. Это состояние называется релаксацией.
Занятия аутотренингом проводятся по следующему плану.
• Выбор удобного для себя положения: сидя, полулежа, лежа.
• Успокоение — устанавливается ровное, спокойное дыхание. Применяются словесные формулы самовнушения спокойного дыхания.
• Расслабление мышц тела — представление тяжести в мышцах рук, ног. Вызов тепла в мышцах рук, ног, груди и брюшной полости с помощью произнесения формул расслабления.
• Активное самовнушение — произнесение специальных словесных формул, после каждой из которых делается 2—3 минутная пауза.
продолжение
--PAGE_BREAK--• Выход из состояния релаксации — произнесение тонизирующих фраз типа: «Я спокоен. Я хорошо отдохнул. Я собран и внимателен и т.д.»
• Завершение: потянуться, резкий выдох, улыбка, несколько дыхательных и физических упражнений.
ЛИТЕРАТУРА ПО ОСНОВАМ ПСИХОЛОГИИ:
9. Андреева Г.М. Социальная психология. — Москва: Изд-во МГУ, 1988.
10. Вайнштейн Л.А. Психология управления. — Минск, 2007.
11. Вечер Л.С. Секреты делового общения. — Минск: Выш. шк., 1996.
12. Белановская А.В. Психология личности. — Минск: БГПУ им. М.Танка, 2001.
13. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2004.
14. Бороздина Г.В. Основы психологии и педагогики. — Минск: БГЭУ, 2004.
15. Вечорко Г.Ф. Основы психологии и педагогики: курс лекций в 2 ч. 4.1. Основы психологии. — Минск: БГЭУ, 2005.
16. Вечорко Г. Ф. Основы психологии и педагогики: ответы на экзаменац. вопр. — Минск: ТетраСистемс, 2007.
17. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. —
Москва, 2000.
18. Каменская Е.Н. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
19. Карпов А.В. Психология менеджмента. — Москва: Гардарики, 1999.
20. Киселев И.Е. Основы социальной психологии. ~ Минск: БГЭУ, 2000.
21. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 2001.
22. Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. — Москва: Владос-Пресс, 2001.
23. Майерс Д. Социальная психология. — 7-е изд. — Санкт-Петербург: Питер, 2005.
24. Маклаков А.Г. Общая психология. — Санкт-Петербург: Питер, 2001.
25. Марцинковская Т.Д. История психологии. — Москва: Академия, 2003.
26. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и самоуправление человека в условиях стресса. — Санкт-Петербург: Сентябрь, 2001.
ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Тема 1. Педагогика в системе наук о человеке
1.1. Становление и развитие педагогики
Педагогика как совокупность знаний о воспитании человека возникла из общественной потребности в подготовке подрастающих поколений к жизни.
В первобытном обществе воспитание детей поручалось наиболее опытным представителям общины или осуществлялось в семьях. Помимо передачи трудового и хозяйственного опыта, детей знакомили с правилами религиозного культа, преданиями, житейскими нормами, традициями, обычаями и т.д.
В период рабовладельческого строя возникают специальные образовательные учреждения и появляются люди, профессией которых становится обучение и воспитание детей. Именно в это время в Древней Греции появился термин «педагог», обозначавший раба, водившего детей в школу. Того, кто обучал, называли дидаскалом. Педагогические знания в это время входили в состав философии.
В средние века в философии, а значит, и в педагогике стала господствовать религия, согласно которой человек должен быть похожим на своего небесного Создателя, терпеть земные тяготы и восхвалять Бога.Возникают приходские, монастырские и соборные школы.
С переходом к эпохе Возрождения началась критика школы, оторванной от жизни и практики, появились идеи гуманного отношения к детям, идеи освобождения личности от феодального угнетения и религиозного аскетизма.
К концу XVIIвека, когда появились массовые школы и первые научно-педагогические работы, произошло выделение педагогики из философии в отдельную науку. Это событие связано с именем чешского педагога Я.А. Комен-ского. Он разработал основные вопросы теории обучения (дидактики), определил систему школ и содержание обучения в них, изложил свои взгляды на семейное воспитание и т.д. После Коменского в теории западной педагогики наибольший след оставили:
•Джон Локк — в книге «Мысли о воспитании» изложил свои взгляды на воспитание джентльмена — человека, уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью нравственных убеждений. Сравнивал душу ребенка с чистой доской, на которой можно написать все, что захочешь.
•Жан Жак Руссо — в книге «Эмиль, или о воспитании» заложил основы теории свободного воспитания, согласно которой воспитание полностью должно идти за природными склонностями и желаниями детей. При этом он исходил из идеи природного совершенства детей, выступил против жестокого обращения с ними, против их физического наказания.
•Генрих Песталоцци — швейцарский педагог, развивал идею о гуманном характере воспитания, о доброжелательном отношении к детям. Он стремился соединить обучение детей с посильным физическим трудом, использовал для нравственного воспитания прообраз детского коллектива.
•Иоганн Гербарт — немецкий психолог и педагог предложил идею воспитывающего обучения, систему развивающих упражнений. Считал целесообразным подавлять у детей «дикую природу», используя непререкаемый авторитет педагога, разнообразные физические наказания, неослабный контроль за поведением.
•Адольф Дистервег — немецкий педагог, выдвинул идею активизации умственной деятельности учащихся и усиления их самостоятельной работы. Особенно полезны его мысли о подготовке грамотных и высокоморальных учителей.
•Георг Кершентейнер (Германия) — предложил идею перехода от старой книжной школы к новой — трудовой.
•Джон Дьюи — американский философ и педагог, автор прагматической педагогики, которая должна учитывать интересы и опыт учащихся". Он считал, что все необходимые знания учащиеся должны приобретать в процессе наблюдений, эксперимента, игровой и трудовой деятельности.
Огромный вклад в развитие русской педагогической мысли внесли М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, А.И. Пирогов, В.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой и др.
Выдающимися представителями педагогической мысли на Беларуси являются: Фр. Скорина, Н. Гусовский, Л. Зизаний, А. Пашкевич, Я. Колас.
В советское время на основе марксистско-ленинского учения развивались идеи единой трудовой политехнической школы, идеи так называемого коммунистического воспитания, Крупнейшими педагогами этого периода были: П.П. Блонский, СТ. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.
В среде простых людей на протяжении веков складывались свои представления о воспитании. В пословицах, поговорках, сказках и преданиях люди высказывали свое отношение к целям и характеру воспитания. Народная педагогика выше всего ценит такие качества человека, как уважение к труду, справедливость, человеческое достоинство, почитание старших, уважение между людьми.
1.2. Практическая и научная педагогика
В педагогике различают две ее составляющих: педагогику как практическую деятельность по воспитанию человека, в том числе народную, семейную, социальную, школьную и другие педагогики, и научную педагогику, которая исследует сущность процесса воспитания и разрабатывает научные рекомендации для его улучшения.
Основные категории научной педагогики:
• Развитие человека — это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов.
• Воспитание в широком смысле слова — это специально организуемый, целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, к активному участию в трудовой деятельности. Как правило, оно осуществляется в семьях, учреждениях образования и культуры, средствами массовой информации, правоохранительными органами, церковью, армией и т.д. Воспитание в широком смысле слова включает в себя и обучение.
• Воспитание в узком смысле слова — это решение конкретных воспитательных задач в ходе воспитательного процесса под руководством воспитателя.
• Образование — это процесс и результат усвоения определенной системы знаний, умений, взглядов и убеждений, то есть упорядоченной их совокупности на основе заранее заданных принципов и задач. Образование бывает среднее и высшее, общее и профессиональное, экономическое и педагогическое и т.д.
• Обучение ~ это двухсторонний процесс непосредственной передачи и усвоения учебного материала. При этом деятельность педагога называется преподаванием, а деятельность учащихся — учением.
С помощью этих категорий можно сформулировать определение педагогической науки.
Педагогика как наука — это совокупность знаний о воспитании, образовании и обучении человека, обеспечивающих развитие его личности.
Объект педагогики — это развивающийся человек, его формирующаяся личность в течение всей жизни.
Предмет педагогики — не что иное, как совокупность специально организованных процессов, явлений, условий и факторов, направленных на развитие человека, на формирование его личности.
Основные задачи педагогической науки:
• изучение сущности и закономерностей развития личности в условиях воспитания;
• разработка целей, содержания и методов воспитания. Методы педагогических исследований:
• педагогические наблюдения;
• исследовательская беседа;
• изучение продуктов деятельности воспитуемых;
• педагогический эксперимент;
• анализ педагогического опыта и др.
Педагогика теснейшим образом связана с философией, психологией, этикой, физиологией, эстетикой, этнографией и др. науками.
Основные отрасли современной педагогики:
• общая педагогика;
• дошкольная и школьная педагогика;
• педагогика высшей школы;
• профессиональная педагогика;
• социальная педагогика;
• семейная педагогика;
• военная педагогика;
• специальная педагогика (дефектология);
• методики преподавания отдельных дисциплин.
Педагогическая наука не тождественна педагогической практике. Научность в педагогической реальности или образовательном пространстве — это только одно из многих условий их организации и функционирования. Так, в «Законе аб адукацьп» Республики Беларусь установлено 13 таких условий или принципов: приоритет общечеловеческих ценностей, национально-культурная основа, научность и тд.
Как утверждают философы-материалисты, практика всегда более богата, чем самые глубокомысленные теории. Поэтому педагогическая наука не может претендовать на исчерпывающее овладение всей педагогической реальностью. Она является в определенном смысле лишь рационально-холодным отражением живой педагогической практики, в том числе и педагогического мастерства, всегда индивидуального и неповторимого, похожего на искусство.
Вместе с тем, педагогическая наука, безусловно, ведет постоянный поиск, разрабатывает и предлагает педагогической практике наиболее рациональные пути достижения различных целей образования и воспитания.
1.3. Педагогическая деятельность как созидание личности
Педагогическая деятельность — это особый вид социальной деятельности, направленный на воспитание человека, на создание условий для развития его личности. Это деятельность во многом творческая, переходящая в педагогическое мастерство и даже искусство, где большое значение имеют индивидуальные качества педагога, его духовность, нравственность, интеллект, характер.
Основными видами педагогической деятельности являются преподавательская и воспитательная работа. Преподавание и воспитание (в узком смысле слове) — две стороны учебно-воспитательного процесса. Невозможно преподавать, не оказывая воспитательного влияния. Точно также процесс воспитания невозможен без элементов обучения.
Основные стороны или функции педагогической деятельности:
• Диагностическая — связана с изучением воспитуемых, установлением уровня их развития, воспитанности.
• Ориентационно-прогностичесая — выражается в умениях педагога определять конкретные цели и задачи своей деятельности, прогнозировать ее результаты.
• Конструктивно-проектировочная — обеспечивает отбор и организацию содержания учебно-воспитательного материала, а также проектирование не только своей деятельности, но и воспитанников.
• Информационно-объяснительная ~ связана с тем, что педагог выступает как источник научной, мировоззренческой, нравственно- эстетической и другой информации.
• Организаторская ~ связана с вовлечением воспитанников в намеченную учебно-воспитательную работу и стимулированием их деятельности посредством личного обаяния педагога, его нравственной культуры, умением устанавливать и поддерживать доброжелательные отношения с воспитанниками, побуждать их своим примером к активной деятельности.
• Аналитико-оценочная — состоит в том, что педагог анализирует ход обучения и воспитания, выявляя в них положительные стороны и недостатки, сравнивает результаты с намеченными ранее целями и задачами, сопоставляет свою работу с опытом коллег.
• Исследовательско-творческая — присутствует в работе каждого вдумчивого педагога в силу большого разнообразия и неповторимости условий обучения и воспитания, а также в силу индивидуальных особенностей личности самого педагога.
1.4. Общекультурное значение педагогики
В истории развития общества складывались разные парадигмы (примеры, образцы, модели) образования и воспитания, имеющие не только научно-педагогическую, но и общекультурную ценность:
• Знаниевая парадигма — ориентирует образование и воспитание, главным образом, на усвоение знаний.
• Культурологическая парадигма — в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры обучения, поведения и общения в различных социальных условиях.
• Технократическая парадигма — связана с преобладанием средств над целью образования, задач над смыслом образования, техники и технологии над гуманитарными ценностями.
• Гуманистическая парадигма — высшей ценностью здесь является не техника, а человек; основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопереживание, соучастие и сотрудничество.
• Педагогоцентристская парадигма — рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития личности, где ведущая роль отводится педагогу.
• Детоцентристская парадигма (альтернатива педагого-центристской) — ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, на развитие их индивидуальных особенностей, способностей, интересов.
продолжение
--PAGE_BREAK--Педагогические знания способствуют практической подготовке личности к выполнению различных производственных, общественных и государственных обязанностей. Они дают представление о содержании и формах обучения (воспитания) в различных типах учебных заведений у нас и за рубежом. Дают представление о приемах воспитательного воздействия на людей при сохранении взаимопонимания и сотрудничества.
Изучение педагогики способствует развитию умений рефлексии (анализа) своей деятельности и формированию на этой основе потребностей к саморазвитию и самовоспитанию. Оно позволяет сознательно и планомерно организовать свою личную, семейную и профессиональную жизнедеятельность, развивать свои способности, добиваться успеха в жизни.
Тема 2. Образование как социокультурный феномен
2.1. Тенденции современной социокультурной ситуации и образование
Ключевые тенденции современной социокультурной ситуации, которые определяют направления развития образования в мире:
• Смена типа культурно-исторического наследования, то есть передачи (получения) подрастающим поколениям социального опыта. Если раньше детям предстояло во многом повторять образ жизни своих родителей, то в современных урбанизированных странах наблюдается значительно больший разрыв между поколениями. Этот разрыв заметен и в образах жизни, и в мировоззрении, и в личностных принципах. И это приходится учитывать при разработках образовательных систем.
• Смена установки при изучении действительности, или переход от научного познания к общекультурному, включающему обыденное сознание (здравый смысл), мифологическое, религиозное, художественное и другие виды постижения реальности. И это проявляется не только в научном исследовании, но и в учебном процессе.
• Изменение роли науки в обществе и смена научных парадигм. Ранее содержание познания в большей мере определялось объектом и в меньшей мере средствами, технологиями познавательной деятельности. В настоящее время процесс познания предполагает взаимосвязь знаний об объекте не только со средствами познания, но и с ценностно-целевыми установками субъекта как научно-познавательной, так и учебно-познавательной деятельности.
• Рзвитие информационных технологий и мировой информационной системы. Их внедрение и развитие становится решающим условием модернизации не только производства, но и других сфер общественной жизни, включая образование.
• Национально-культурная регионализация на фоне процессов интеграции и глобализации, которые раздвигают рамки традиционных потоков инвестиций и товаров, дополняя, а иногда заменяя их потоками людей, идей и знаний. В современном белорусском обществе эта тенденция проявляется в следующем:
а) необходимость дальнейшего социально-культурного развития белорусской нации, более активного утверждения национальных ценностей, в том числе через систему образования;
б) необходимость обретения народом Беларуси новой профессиональной компетенции, новой технологической и общекультурной подготовки в соответствии с требованиями интеграционных процессов с Россией и Европейским сообществом;
в) необходимость формирования умений жить в условиях открытого, динамичного общества с рыночными отношениями в экономике и демократией, то есть в условиях высокой степени неопределенности, автономного существования, готовности брать на себя ответственность за свою жизнь и судьбу своих близких, за будущее нации и государства.
22 Функции и ценности образования в обществе
Образование как социокультурный феномен выполняет в обществе два вида функций:
• Функция воспроизводства — направлена на воспроизводство культуры, общественного опыта и способов деятельности в новых поколениях людей.
• Функция развития — направлена на развитие, как личности человека, так и общества в целом.
На практике эти функции всегда взаимосвязаны:
• Образование — это один из способов вхождения человека в мир культуры. В процессе образования человек овладевает научными знаниями, достижениями искусства, моральными нормами, профессиональным опытом и другими духовно-культурными ценностями. У молодого поколения формируется ответственное отношение к усвоению, сохранению и обогащению как национального, так и общечеловеческого культурного наследия.
• Образование — это средство социалиализации, становления и развития человека как личности. Благодаря образованию молодежь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему. Обучение языку, истории Отечества, литературе, принципам морали и здорового образа жизни служит предпосылкой для формирования у молодых людей общеразделяемой системы ценностей, благодаря чему они становятся сознательными гражданами страны.
• Образование — это фактор, влияющий на социальный статус личности, на процесс ее профессионализации и самоутверждения. Оно способствует социальной селекции, то есть отбору и дифференциации молодежи не только по способностям, но и в соответствии с их интересами, возможностями, ценностными ориентациями. Образование обеспечивает социальную мобильность людей, часто открывает доступ к престижным должностям и званиям, является средством достижения успеха в обществе.
• Образование — это фактор воспроизводства социально-профессиональной структуры общества и социального прогресса. Благодаря связи образования с наукой происходит накопление интеллектуального и духовно-нравственного потенциала для формирования тенденций научно-технического развития и перспектив дальнейшего совершенствования общества.
Государственная ценность образования состоит в том, что нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал каждого государства самым непосредственным образом зависит от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития.
Общественная ценность образования не всегда совпадает с государственной. Очень часто государство лишь провозглашает образовательные приоритеты, в то время как общество вынуждено подталкивать его к выполнению обещаний или изменению приоритетов.
Личностная ценность образования состоит в индивидуально-мотивированном отношении человека к содержанию, уровню и качеству своего собственного образования.
2.3. Основные модели образования как педагогического процесса
Образовательной функции социально-личностного воспроизводства соответствует традиционная модель образования, а функции развития — инновационная модель.
Традиционная модель (она же теоретическая, знаниевая и предметно-ориентированная) предполагает направленность педагогического процесса, прежде всего, на формирование у обучающихся знаний, умений и навыков (ЗУНов). При этом в процессе обучения недостаточно представлены передача способов мышления, реализация разных типов деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру, общение и т.п. Установка на формирование ЗУНов утвердилась в этой модели под влиянием технократизации педагогического сознания, а также в результате информационно-объяснительного подхода к построению и реализации содержания образования.
Инновационная модель (она же универсальная, способ-ностная и деятельностная) ориентирует педагогический процесс на развитие способностей личности, на учет индивидуальных особенностей учащихся путем их согласованной или совместной учебно-поисковой деятельности в соответствии с целями образования. При этом важнейшей задачей обучения становится не только усвоение конкретной информации, но также овладение способами мышления и деятельности, развитие способностей и творческого потенциала личности. Способ реализации содержания образования в этой модели называется дея-тельностным подходом.
Деятельностный подход отвергает:
доминирование вербальных методов обучения;
догматические формы передачи «готового» учебного материала;
монологичность и обезличенность словесного преподавания;
пассивность обучающихся;
Деятельностный подход предполагает:
активные (рефлексивно-деятельностные) формы и методы обучения;
развивающие (личностно-ориентированные) технологии;
активность всех участников педагогического процесса;
усвоение обобщенных способов выполнения различных видов деятельности.
Качество образования при деятельностном подходе определяется не уровнем сформированности ЗУНов, а развитием способностей и готовностью личности самостоятельно добывать информацию, использовать полученные знания для постановки и разрешения возникающих проблем, определения способов действий в новых ситуациях.
2.4. Образование как средство разрешения глобальных проблем
Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования для решения не только локальных, но и глобальных проблем человечества. Совокупность этих проблем и соответствующих задач их разрешения можно разделить на три группы:
• Интерсоциальные проблемы — сдерживание распространения ядерных вооружений, предотвращение новой мировой войны, поддержание военно-политического баланса в различных регионах мира, установление справедливого мирового экономического порядка, 'гармонизация отношений между развитыми и отстающими странами, преодоление терроризма и т.п.
• Проблемы, порождаемые взаимодействием общества и природы, -предотвращение деградации природной среды по причине опасного загрязнения воздуха, воды и почвы; рациональное использование природно-сырье-вых ресурсов; обеспечение продовольствием стремительно растущего населения планеты и т.д.
• Проблемы взаимоотношений человека и общества — преодоление кризиса здравоохранения, обусловленного как экономическими факторами, так и социокультурными (наркомания, алкоголизм, курение, стрессы); снижение роста количества физически и психически неполноценных людей, создающего угрозу генофонду человечества.
Причиной перечисленных проблем является, прежде всего, сам человек с его недостаточным уровнем знаний, неустойчивостью мировоззренческих и духовно-нравственных приоритетов, с его неразвитыми способностями ориентироваться в современных проблемах, а также ответственно (в масштабах всей планеты) включаться в их разрешение.
Без объединения усилий всех стран в сфере образования, без разработки образовательных программ воспитания высококультурного и ответственного гражданина планеты Земля окончательное решение этих проблем представляется невозможным.
Тема 3. Современное состояние образования
3.1. Мировые образовательные тенденции
Мировое образовательное пространство составляют национальные образовательные системы, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, целям и задачам, своему качественному состоянию.
Основные глобальные тенденции развития мирового образования:
• Демократизация образования (обеспечение доступности образования для всего населения, предоставление большей самостоятельности учебным заведениям).
• Разрастание рынка образовательных услуг, платных форм обучения, увеличение продолжительности обучения.
• Расширение сети высшего образования, его приближение к потребителям.
• Образование становится приоритетным объектом финансирования во во многих странах.
• Отход от ориентации на «среднего» ученика, повышение интереса к одаренным молодым людям.
• Существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей.
• Важное значение приобретают крупные международные проекты и программы в сфере образования (ЭРАЗ-МУС — обмен студентами стран Европейского Союза; ЛИНГВА — международная программа повышения эффективности изучения иностранных языков; ЭСПРИТ — проект объединенения усилий европейских университетов, НИИ и компьютерных фирм в области информационных технологий и другие).
Кроме позитивных тенденций в мировом образовании имеются и негативные моменты:
• Низкий уровень качества обучения в массовой и средней школе, невозможность получения достойного образования для выходцев из самых бедных семей во многих странах мира.
• Отрицательное влияние обучения во многих школах на здоровье учащихся в связи с учебной перегрузкой.
• Авторитарный стиль преподавания и руководства учебным заведением без опоры на самоуправление учащихся и студентов.
• Единообразие образовательного процесса в учебных заведениях, ограничивающее вариативность и гибкость учебных планов и программ.
ЮНЕСКО — специализированное межправительственное учреждение ООН, созданное в 1946 году с целью развития сотрудничества в области образования, науки и культуры. Это учреждение исследует состояние образования в мире, разрабатывает для всех стран международно-правовые акты в области образования, осуществляет организационное регулирование развития мирового образовательного пространства.
3.2. Образование как развивающаяся система
Современные образовательные системы — это системы открытые, непрерывно развивающиеся в соответствии с развитием общества и человека, с постоянной ориентацией на будущее. Они постоянно обновляются целями, содержанием, образовательными технологиями, организационными формами, механизмами управления.
Система образования может быть представлена как взаимосвязанная совокупность образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, которые различаются по самым разным параметрам, но, прежде всего, по уровню и профилю образования. Вместе с тем, отдельное образовательное учреждение можно рассматривать как подсистему общей системы образования.
Структура системы образования в отдельном образовательном учреждении:
• Цели образования.
• Содержание образования.
• Средства и способы получения образования.
• Формы организации образовательного процесса.
• Реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека.
• Субъекты и объекты образовательного процесса.
• Образовательная среда.
• Результат образования, то есть уровень образованности выпускников.
Основные направления развития современных систем образования:
• Гуманизация образования — ориентация на развитие отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала.
• Гуманитаризация образования — ориентация на содержание образования, позволяющее выпускникам решать профессиональные проблемы без нанесения ущерба человеку; позволяющее хорошо знать языки, историю и культуру, чтобы свободно общаться с людьми разных национальностей.
• Диверсификация образования — расширение многообразия учебных заведений, образовательных программ и типов управления.
• Стандартизация образования — ориентация на реализацию, прежде всего, государственного образовательного стандарта — набора обязательных учебных дисциплин.
• Многоуровневость образования — где каждый уровень (этап) имеет свои цели, сроки и качественную завершенность в форме выдачи соответствующих дипломов.
• Фундаментализация образования — углубление научно-теоретических знаний по изучаемым дисциплинам.
• Информатизация образования — прогрессирующее использование в образовательном процессе информационных технологий, вычислительной техники, компьютеров.
• Непрерывность образования — заключается в постоянном образовании или самообразовании в течение всей жизни.
3.3. Демократизация школьного образования
К демократизации общеобразовательной школы, как считает А. Н. Джуринский есть два подхода:
• Эгалитаристский подход — основан на идее уравнивания или единообразия. Согласно этому подходу все детиравны от рождения, и в практике образования это приводит к сдерживанию преуспевающих, слабому поощрению одних учеников по сравнению с другими. Подтверждая это, английский профессор Дж. Холден отмечает, что эгалитарное (уравнительное) образование опасно для подлинной демократизации. Что концепция формально единой школы, в соответствии с которой проходили многие реформы в XX веке, нанесла ущерб всем учащимся, потому что не позволила учитывать различия в способностях.
• Антиэгалитаристский подход — основан на идеях плюрализма, вариативности, диверсификации (разнообразия) общеобразовательной школы и, вместе с тем, на преемственности ступеней образования. В рамках этого подхода японский профессор Такэда Масанао называет следующие признаки системы образования демократического типа: — равенство членов общества перед образованием, то есть его доступность независимо от социального положения, пола, а также от национальной, религиозной и расовой принадлежности;
продолжение
--PAGE_BREAK--