--PAGE_BREAK--1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Прежде чем остановиться на описании речевого развития умственно отсталых детей, изучим особенности формирования познавательных процессов данной категории детей. Остановимся кратко на каждой из функций отдельно.
Ощущения и восприятия.
Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — последовательно, пишет И.М.Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.
Мышление.
Имеет место бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное — плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.[10]
Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.[15]
Память.
Как показали исследования (Х.С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.[10]
Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.
Внимание.
Как бы не определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.
Эмоционально-волевая сфера.
Л.С. Выготский писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».
Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.
Моторика.
Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).
А теперь рассмотрим психологическую характеристику умственно отсталых детей с точки зрения выраженности интеллектуального дефекта. Как говорилось выше, олигофрения делится на 3 группы: дебильность, имбецильность и идиотию.
При дебильности мышление имеет наглядно-образный характер. Смысл прочитанного понимается с большим трудом. С интеллектуальным недоразвитием связана незрелость личности. При дебильности всегда можно отметить слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения, поступки обдумываются недостаточно, в поведении проявляется импульсивность, повышенная внушаемость. Речь косноязычна, содержит аграмматизмы. Словесные определения воспринимаются медленно. Хорошо развиты механическая память и подражательность. Дебилы способны к обучению. Они овладевают несколькими трудовыми процессами, возможно, их социальное приспособление.
При имбецильности выделяют следующее. Речь косноязычна, аграмматична. Словарный запас составляет иногда 200-300 слов, могут произносить несложные фразы. Испытывают затруднения при запоминании букв, которые сходны по написанию или звучанию. Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могут усваивать элементарные знания, которыми пользуются как штампами.
Развитие статических и локомоторных функций происходит при имбецильности с большой задержкой. Больные усваивают навыки опрятности, самостоятельно едят. Способны к самообслуживанию. Некоторые лица владеют порядковым счетом, знают отдельные буквы. Но усваивают только простые трудовые процессы. Отмечается крайняя несамостоятельность, плохая переключаемость.[3]
Эмоции бедные, однообразные, все психические процессы тугоподвижные и инертные. Имбецилы — обидчивы, стесняются своих недостатков, более или менее адекватно реагируют на порицание или одобрение.
Имбецилы обладают повышенной внушаемостью и часто склонны к подражанию вслепую. Если имбецильность тяжелой степени (IQ-20-34), обучение разным видам труда не представляется возможным.
При идиотии почти полностью отсутствуют речь и мышление. Нуждаются в постоянном уходе. У подобных больных реакция на раздражители либо неадекватна, либо совсем отсутствует. Внимание или отсутствует, или очень неустойчивое. Сознание собственной личности смутное. Больные нередко не отличают родных людей от посторонних.
Эмоции элементарные, связаны только с недовольством или удовлетворением. Выражаются эмоции примитивным образом, в виде крика или двигательного возбуждения. Легко возникают приступы злобы, что проявляется в виде ярости и агрессивного поведения, которое направлено не только на окружающих, но и на самого себя (кусаются, царапаются, наносят удары). Довольно часто больные могут поедать свои экскременты, отбросы, жуют все, что попадает под руку. Глубокое недоразвитие психики сопровождается грубыми дефектами физического развития. Часто больные не могут жевать пищу, могут питаться только жидкой пищей.
Навыки самообслуживания сформированы быть не могут. Если больные предоставлены сами себе, то могут впадать в бессмысленное возбуждение с однообразными стереотипными действиями (хлопают в ладоши, размахивают руками, раскачиваются) или остаются, неподвижны.[15]
ВЫВОД: исходя из вышеперечисленного, мы понимаем, что при умственной отсталости, как уже было сказано, нарушены все психические функции ребёнка. Имеются как общие, так и специфические нарушения в отдельных сферах психических функций в зависимости от степени умственной отсталости. Эти же закономерности мы можем наблюдать при речевом развитии ребёнка с умственной отсталостью. Об этом поговорим в следующей главе.
1.4 Особенности речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта
Связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.
В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.
Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.
Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.
Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.
Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.
Логопедическая работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.
Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения. С развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы.
Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами: 1) приемом беседы, 2) приемами театрализации (имитации и пересказа).
Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.
Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.
Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.
По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [18].
Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка. На логопедических занятиях можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).
Совершенствование логопедической работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста.
Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство.
Смысловая структура теста закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме [2].
Порождение связного текста – сложная речевая деятельность. « В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование. В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз» [13]В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.
Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, логопед должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.
1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.2) Формирование языковых средств оформления связного текста.
При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи – работа над смысловой, семантической стороной связного текста.
По мнению Н.И. Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций [13]
ВЫВОД: исходя из данного параграфа, мы можем сказать, что у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.
В заключение работы необходимо сделать некоторые общие выводы из проделанной работы.
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер.
При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания.
Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе.
Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения.
Нарушения фонетической стороны речи во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.
В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.
Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей.
Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.
У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.
У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.
Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.
В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей.
В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.
Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа.
ГЛАВА 2. Выявление уровня сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости
2.1 Общая организация эксперимента
Исследования по проблеме формирования связной речи у младших школьников с нарушенным интеллектом проводилось на базе 1-ого класса БОУ ОО «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат №6 VIII вида».
В эксперименте участвовало 8 детей. Биологический возраст испытуемых на момент исследования был от 7 до 9 лет. У детей экспериментальной группы наблюдалось стойкое снижение познавательной деятельности в виде олигофрении в лёгкой степени дебильности.
Список класса:
Виталий (8лет)
Любовь (8лет)
Ерлан (8лет)
Н. Иван (7лет)
Глеб (9лет)
Владимир (8лет)
Азамат (7лет)
Т. Иван (9лет)
Характеристика класса: класс слабый, имеет низкую успеваемость. Дети постоянно нуждаются в помощи и подсказках учителя. Класс дружный, дети пытаются помочь друг другу. Так же имеется лидер класса. На домашнем обучении 2 ребёнка, но они в эксперименте не участвовали.
2.2 Исследование связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости
интеллект речь нарушение школьник
При проведении эксперимента учитывалась специфика детей. Экспериментатор проговаривал задание детям несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. Обследование детей проводилось индивидуально, в комнате для игр, наедине с экспериментатором.
Цель: выявление уровня сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой умственной отсталостью.
Для проведения эксперимента была подобранна следующая методика:
В.П. Глухов — ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ (часть первая-обследование состояния связной речи детей с ОНР)
Методика включает в себя 8 заданий. Из которых 7 заданий являются основными, а последнее 8-ое дополнительным. Задание № 8 детям данной категории не предъявляется так как оно является дополнительным и предъявляется детям с более высоким уровнем сформированности связной речи.
Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:
1. Составление высказывания по картине.
Цель задания: определить способность ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).
Инструкция:
Ребёнку поочерёдно предъявляются 5-6 картинок. При предъявлении каждой картинки ребёнку задаётся вопрос – Что здесь нарисовано? Если ребёнок не понимает, то педагог должен задать вопрос ещё раз, помочь ребёнку.
2. Составление предложений по картинкам.
Цель задания: выявить способность детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.
Инструкция:
Перед ребёнком выкладываются 3 картинки(пример: девочка, корзинка, лес). Педагог спрашивает у ребёнка что нарисовано на этих картинках, затем просит ребёнка, что бы он составил предложение в котором говорилось о всех предметах изображенных на картинках. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.
3. Пересказ без наглядной опоры.
Цель задания: выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.
Инструкция:
Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба». Педагог читает текст дважды медленно и внятно. Затем задаёт вопросы – Пример: Кто является главным героем? Что с ним произошло?
Затем текст читается ещё раз и ребёнку предлагается его пересказать. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.
4. Составление рассказа на основе наглядностей.
Цель задания: выявить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.)
Инструкция:
Перед ребёнком последовательно выкладываются картинки, дают время хорошо их рассмотреть. Разбирается каждая картинка отдельно, что на ней нарисовано (это должен делать педагог). Затем ребёнку предлагают составить рассказ по этим картинкам. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы или указывает на картинку которая должна идти дальше.
5. Рассказ на основе личного опыта.
Цель задания: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему.
Инструкция:
Ребёнку предлагают рассказать к примеру чем он занимается на улице. Ему предоставляется примерный план вопросов – Где ты гуляешь? Что там находится? С кем ты играешь? и т.п.
6. Рассказ описание.
Цель задания: составление описательного рассказа.
Инструкция:
Детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.
7. Закончи рассказ.
Цель задания: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.
Инструкция:
Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.
продолжение
--PAGE_BREAK--2.3 Количественный и качественный анализ результатов
На каждого ребёнка заполняются таблицы, в которых видно справился ребёнок с заданием или допустил ошибки, исходя из которой выставляется оценка за предложенное ребёнку задание. Все таблицы, полученные на каждого ребёнка, подвергаются анализу.
На основании данных таблиц вычисляется уровень сформированности связной речи (УССР) у детей 1-ого класса школы 8 вида, который равен выраженному в процентах отношению среднеарифметическому суммы оценок за выполненные задания к общему числу заданий.
УССР = (Сумма оценок ч 8) ч 8 Ч 100 %
По уровню сформированности связной речи дети с умственной отсталостью в возрасте от 7 лет до 9 лет условно могут быть разделены на три группы:
Высокий уровень по величине больше 50%.
Средний уровень находится в пределах от 20% до 50%.
3. Низкий уровень располагается в интервале от 0% до 20%.
Результаты, полученные в ходе проведения методики, представлены на
Графике.
Группа детей:
1 Виталий (8лет) УССР = (30 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 47%
2. Любовь (8лет) УССР = (22 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 34%
3. Ерлан (8лет) УССР = (39 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 61%
4.Н. Иван (7лет) УССР = (34 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 53%
5. Глеб (9лет) УССР = (16 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 25%
6. Владимир (8лет) УССР = (0 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 0%
7. Азамат (7лет) УССР = (20 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 31%
8. Т. Иван (9лет) УССР = (23 ч 8) ч 8 Ч 100 % = 36%
При выполнении заданий дети постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. Даже при оказании помощи многие не справлялись с заданиями или просто отказывались от выполнения и говорили что они либо не хотят либо не могут.
ВЫВОД: исходя из полученных данных можно отметить, что больше половины исследуемых детей имеют средний уровень сформированности связной речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование монологической речи у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.
Анализ литературных источников показал, что нарушения речи у умственно отсталых детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности.
У умственно отсталых детей нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.
Каждая из операций порождения смыслового высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях. Затем постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.
Работа по развитию связной речи должна проводится не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно комплексный системный подход к развитию связной речи у умственно отсталых детей может обеспечить эффективность логопедической работы.
Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития связной устной речи у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ.
В процессе обследования связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки.
У школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.
Рассказы детей отличались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.
Мы считаем, что использование данных видов работы воспитателями и логопедами, поможет значительно повысить уровень сформированности связной речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности. Целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи школьников с нарушением интеллекта, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития.
Литература
1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С.Лебединской. — М, 1982.
2. Ахутина Т.В. Порождение речи. М.: Академия. 1998. 230с.
3. Бадалян Л.О. «Невропатология», Москва, «Академия», 2003г.
4.Беккер К.П., Гебельт X. Ребенок, нуждающийся в специальном обучении // Дефектология. — 1969. — № 5.
5.Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. -М., 1973.
6.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1980.
7. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С.Ляпидевского и В.И.Селиверстова. -М., 1968.
8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Академия. 1999.250с.
9. Генина Н.А. «Возрастная психология», методические рекомендации по курсу, ЧГПУ, 2004г.
10. «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.
11.Дефектология. Словарь-справочник/ под. Ред. Пузанова. М. 1996г. С.30.
12. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов. 1986г.327с
13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. Прсвещение. 1985г 290с.
14. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1993.
15.Коломинский Я.Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004г.
16. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. -М., 1983.
17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР», Москва, «Владос», 2004г.
18. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978. 379с.
19. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. академия. 2003г.230с.
20.Логопедия: учебник для ВУЗов/ под ред. Л.С.Волковой. М. 1999г.с.61.
21. «Логопедия в школе» под ред. Кукушина В.С., Москва-Ростов-на-Дону, «Март», 2005г.
22. Лосева Л.М. Как строится текст. М. Академия 1989г.270с
23. Лурия А.Р. Речь и мышление. М. Педагогика 1979г.400с
24.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.
25. Маллер А.Р., Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва,»Академия», 2003г.
26.Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.
27. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -М., 1977.
28. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.
29.Подласый И.П. «Педагогика», Москва, «Просвещение», 1996г.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. Педагогика 1989г Т1.416с
31.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.
32. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1995.
33. «Специальная психология» под ред. В.И.Лубовского, Москва, «Академия,2005г.
34. Сухарева Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. / Под ред. В. Астапова, Ю. Микадзе. — СПб., 2001.
35. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь/ под ред. Л.В. Щербы. М. Педагогика 1976г. С 96-195.
Приложение 1
Приложение 2
Примерная схема оценки уровней выполнения заданий на составление рассказа
ПЕРЕСКАЗ
Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.
Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.
Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.
Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.
РАССКАЗ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК.
Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).
Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.
Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.
Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.
РАССКАЗ ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА
Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.
Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого — синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).
В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.
Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.
РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ
В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств — к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).
Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.
Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен — в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.
Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.
РАССКАЗ НА ТЕМУ ИЛИ ПРОДОЛЖЕНИЕ РАССКАЗА ПО ДАННОМУ НАЧАЛУ.
Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.
Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.
Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена. Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.
Рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сюжетной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений и образное сравнение. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.
Индивидуальная оценка детских рассказов дает возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении ребенка конкретному виду рассказывания, а также получить объективные сравнительные данные в первичном и динамических исследованиях. Данные фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:
УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
ВИДЫ ЗАДАНИЙ
1. Пересказ
2. Рассказ по серии картинок
3. основании опыта
4. Описание предмета
5. Продолжение рассказа
I. «хороший»(5)
II. «удовлетворительный» (4)
•
III. «недостаточный»(3)
•
IV. «низкий»(2)
•
•
V. задание не выполнено(0)
•
Приложение 3
Табличные записи проведённого исследования, на каждого ребёнка
Виталий (8лет)
УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
НОМЕРА ЗАДАНИЙ
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
I. «хороший»(5)
II. «удовлетворительный» (4)
¤
¤
¤
¤
III. «недостаточный»(3)
¤
¤
¤
IV. «низкий»(2)
V. задание не выполнено(0)
продолжение
--PAGE_BREAK--