МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
УЧРЕЖДЕНИЕОБРАЗОВАНИЯ «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»
Кафедрапсихологии
КУРСОВАЯРАБОТА
покурсу “Специальная психология”
ДИАГНОСТИКАСЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Майкова Анна Фёдоровна,
студентка 32 гр.
педагогического факультета
Научный руководитель:
Лауткина Светлана Владимировна
Витебск,2010
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1.Теоретико-методологические основы проблемы сенсорно-перцептивной сферышкольников с интеллектуальной недостаточностью
1.1Общая характеристика сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью
1.1.1 Ощущение как психический процесс. Общаяхарактеристика, свойства, развитие в норме
1.1.2 Восприятие. Общая характеристика, физиологическиеосновы, основные виды и свойства
1.2 Особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью
2.Эмпирическое изучение восприятия в группе учащихся с интеллектуальнойнедостаточностью и нормальным развитием
2.1Общая характеристика методик исследования. Характеристика групп испытуемых
2.2Особенности зрительного и слухового восприятия школьников с интеллектуальнойнедостаточностью
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕА
ВВЕДЕНИЕ
Нас окружают люди,предметы, вокруг постоянно происходят события, мы участвуем в различныхситуациях. Это все то, что называется окружающим миром, или окружающей насдействительностью. Но часто ли мы задумываемся, насколько по-разному,по-особому каждый человек воспринимает одну и ту же ситуацию, одни и те жеслова, явления природы, другого человека? Тем более дети с особенностямипсихофизического развития.
Человек познаетокружающий мир через зрение, слух, обоняние, осязание и другие психическоепроцессы. Набор сформированных образов хранится в памяти, составляет частьиндивидуального опыта человека. Социальная среда, общество предъявляют ребёнку с проблемамив развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и пониманиямира, людей, их деятельности. А у школьников с интеллектуальной недостаточностьюсенсорно-перцептивная сфера недоразвита, запас образов и их словесных значенийбеден, представления и знания о предметах нечёткие, слабо дифференцированные. (Л.М.Шипицина, Т.Л.Лещинская, И.М.Соловьёв, Т.В. Варенова,, А.Р. Лурия, И.Ю. Левченко).
Выявление общих испецифических закономерностей развития сенсорно-перцептивной сферы такихшкольников, учёт и анализ диагностических данных позволяет выстроить процессобучения и воспитания оптимальным образом.[5]
Соответственно, возникаетпроблема своевременной диагностики уровня развития данной сферы у детей,выявление её качественного своеобразия и на основе этого – определение путейкоррекции, что будет способствовать более успешному развитию личности ребенка вцелом, а так же его социальной адаптации и интеграции в общество.
В существующих условияхданная проблема не была рассмотрена должным образом в научно-методической литературе.Несмотря на имеющиеся теоретические работы в этой области, наблюдается нехваткапрактических разработок, направленных на выявление уровня актуального и зоныближайшего развития сенсорно-перцептивной сферы рассматриваемой категориидетей.
Выбранная тема имеетбольшую социально-практическую значимость, т.к. данные об особенностях сенсорно-перцептивнойсферы школьников с интеллектуальной недостаточностью являются фундаментомпостроения деятельности педагогов, обеспечивают разработку направлений коррекционнойработы, обеспечение дифференцированного подхода к обучению и воспитанию даннойкатегории детей. А сенсорно-перцептивная сфера, в свою очередь, являетсяосновой всей психической деятельности человека, уровень её развития влияет наформирование и развитие высших психический функций.
Цель исследования по данной теме — выявить уровень развития иособенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Объект исследования — сенсорно-перцептивная сферашкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования — особенностисенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью.
В соответствии с цельюисследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу попроблеме особенностей сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальнойнедостаточностью.
2. Подобрать комплекс диагностических методик длявыявления уровня развития зрительного, слухового восприятия детей с интеллектуальой недостаточностьюшкольного возраста.
3. Провести эмпирическое исследование с цельювыявления особенностей сенсорно-перцептивной сферы у школьников с интеллектуальнойнедостаточностью и у нормально развивающихся школьников.
4. Сопоставить особенности развития сенсорно-перцептивнойсферы у школьников с различными нарушениями развития и у нормальноразвивающихся школьников.
Методыисследования:
· Изучениеи анализ научной и практической литературы
· Констатирующийпсихологический эксперимент
· Методматематической статистики
[7,16]
Таким образом, приведенные аргументы являются достаточным обоснованиемактуальности выбранной тематики, что в комплексе с разработаннойнаучно-теоретической основой (цель, предмет, объект исследования, методыисследования) позволит продолжать работу над практической реализациейпоставленных задач.
Глава 1.Теоретико-методологические основы проблемы
1.1 Общаяхарактеристика сенсорно-перцептивной сферы
1.1.1Ощущение как психический процесс
Общее понятие об ощущении как опсихическом процессе.
Суть ощущения состоит вотражении отдельных свойств предмета. Каждый раздражитель имеет своихарактеристики, в зависимости от которых он может восприниматься определеннымиорганами чувств. Физиологической основой ощущений является деятельность сложныхкомплексов анатомических структур, названных И. П. Павловым анализаторами.Каждый анализатор состоит из трех частей: 1) периферического отдела,называемого рецептором (рецептор — это воспринимающая часть анализатора, егоосновная функция — трансформация внешней энергии в нервный процесс); 2)проводящих нервных путей; 3) корковых отделов анализатора, в которых происходитпереработка нервных импульсов, приходящих из периферических отделов. Для возникновенияощущения необходимо задействовать все составные части анализатора. Еслиразрушить любую из частей анализатора, возникновение соответствующих ощущенийстановится невозможным.
Следует отметить, чтоощущения являются не только источником наших знаний о мире, но и наших чувств иэмоций. Простейшая форма эмоционального переживания — это так называемыйчувственный, или эмоциональный, тон ощущения, т. е. чувство, непосредственносвязанное с ощущением. Такого рода простейшие эмоциональные переживания играютсравнительно незначительную роль в жизни взрослого человека, но с точки зренияпроисхождения и развития эмоций значение их очень велико.
Ощущения связываютчеловека с внешним миром и являются как основным источником информации о нем,так и основным условием психического развития. Г. Гельмгольц считал, чтоощущения возникают в результате воздействия предметов на органы чувств, носчитал, что возникающие вследствие этого воздействия психические образы неимеют ничего общего с реальными объектами. На этом основании он называлощущения «символами», или «знаками», внешних явлений, отказываясь признать ихизображениями, или отображениями, этих явлений. Человек не может восприниматьобъективный мир, и единственной реальностью являются субъективные процессы,отражающие деятельность его органов чувств, которые и создают субъективно воспринимаемые«элементы мира».
Выделяют основные свойства и характеристикиощущений:
Все ощущения могут бытьохарактеризованы с точки зрения их свойств. Причем свойства могут быть нетолько специфическими, по и общими для всех видов ощущении. К основным свойствамощущений относят: качество, интенсивность, продолжительность ипространственную локализацию, абсолютный и относительный пороги ощущений.
Качество —это свойство, характеризующее основную информацию, отображаемую даннымощущением, отличающую его от других видов ощущений и варьирующую в пределахданного вида ощущений. Например, вкусовые ощущения предоставляют информацию онекоторых химических характеристиках предмета.
Интенсивностьощущения является его количественной характеристикой и зависит от силы действующегораздражителя и функционального состояния рецептора, определяющего степеньготовности рецептора выполнять свои функции. Например, если у вас насморк, тоинтенсивность воспринимаемых запахов может быть искажена.
Длительностьощущения — это временная характеристика возникшего ощущения. Она такжеопределяется функциональным состоянием органа чувств, но главным образом —временем действия раздражителя и его интенсивностью. Следует отметить, что уощущений существует так называемый.патентный (скрытый) период. При воздействиираздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некотороевремя. Ощущение не возникает одновременно с началом действия раздражителя и неисчезает одновременно с прекращением его действия. Эта инерция ощущений проявляетсяв так называемом последействии. Зрительное ощущение, например, обладаетнекоторой инерцией и исчезает не сразу после прекращения действия вызвавшегоего раздражителя. След от раздражителя остается в виде последовательногообраза. Различают положительные и отрицательные последовательные
Для ощущений характернапространственная локализация раздражителя. Анализ, осуществляемыйрецепторами, дает нам сведения о локализации раздражителя в пространстве, т. е.мы можем сказать, откуда падает свет, идет тепло или на какой участок телавоздействует раздражитель.
Степень чувствительности.Человеческие органы чувств — удивительно тонко работающие аппараты. Так,академик С. И. Вавилов экспериментально установил, что человеческий глаз можетразличать световой сигнал в 0,001 свечи на расстоянии километра. Энергия этогораздражителя настолько мала, что потребовалось бы 60 000 лет, чтобы с егопомощью нагреть 1 см3 воды на 1°. Пожалуй, ни один физический приборне обладает такой чувствительностью.
Развитие ощущений в норме
Ощущение начинаетразвиваться сразу после рождения ребенка. Спустя непродолжительное время послерождения ребенок начинает реагировать на раздражители всех видов. Однакосуществуют различия в степени зрелости отдельных чувств и в этапное™ их развития.
Сразу после рождения уребенка более развитой оказывается кожная чувствительность. При появлении насвет ребенок дрожит из-за различия температуры тела матери и температурывоздуха. Реагирует новорожденный ребенок и на прикосновения, причем наиболее чувствительныу него губы и вся область рта. Вполне вероятно, что новорожденный может ощущатьне только тепло и прикосновение, но и боль.
Уже к моменту рожденияу ребенка достаточно высоко развита вкусовая чувствительность. Новорожденныедети по-разному реагируют на введение им в рот раствора хинина или сахара.Через несколько дней после рождения ребенок отличает молоко матери отподслащенной воды, а последнюю от простой воды.
С момента рождения уребенка уже достаточно развита обонятельная чувствительность. Новорожденныйребенок по запаху материнского молока определяет, есть в комнате мать или нет.Если ребенок первую неделю питался материнским молоком, то он будет отворачиватьсяот коровьего, лишь почувствовав его запах. Однако обонятельные ощущения, несвязанные с питанием, развиваются достаточно долго.Они мало развиты убольшинства детей даже в четырех-пятилетнем возрасте.
Более сложный путьразвития проходят зрение и слух, что объясняется сложностью строения иорганизации функционирования данных органов чувств и меньшей зрелостью их кмоменту рождения. В первые дни после рождения ребенок не реагирует на звуки,даже очень громкие. Это объясняется тем, что слуховой проход новорожденногозаполнен околоплодной жидкостью, которая рассасывается лишь через несколькодней. Обычно ребенок начинает реагировать на звуки в течение первой недели,иногда этот срок затягивается до двух-трех недель.
Первые реакции ребенкана звук имеют характер общего двигательного возбуждения: ребенок вскидываетручки, шевелит ножками, издает громкий крик. Чувствительность к звукупервоначально низка, но возрастает в первые недели жизни. Через два-три месяцаребенок начинает воспринимать направление звука, поворачивает голову в сторонуисточника звука. На третьем-четвертом месяце некоторые дети начинаютреагировать на пение и музыку.
Что касается развитияречевого слуха, то ребенок прежде всего начинает реагировать на интонацию речи.Это наблюдается на втором месяце жизни, когда ласковый тон действует на ребенкауспокаивающе. Затем ребенок начинает воспринимать ритмическую сторону речи иобщий звуковой рисунок слов. Однако различение звуков речи наступает к концу первогогода жизни. С этого момента и начинается развитие собственно речевого слуха.Сначала у ребенка возникает способность различать гласные, а на последующейстадии он начинает различать согласные.
Наиболее медленно уребенка развивается зрение. Абсолютная чувствительность к свету у новорожденныхнизка, но заметно возрастает в первые дни жизни. С момента появления зрительныхощущений ребенок реагирует на свет различными двигательными реакциями.Различение цветов растет медленно. Установлено, что ребенок начинает различатьцвет на пятом месяце, после чего он начинает проявлять интерес ко всякого родаярким предметам.
Ребенок, начинаяощущать свет, в первое время не может «видеть» предметы. Это объясняется тем,что движения глаз ребенка не согласованы: один глаз может смотреть в однусторону, другой в другую или вообще может быть закрытым. Ребенок начинаетуправлять движением глаз лишь к концу второго месяца жизни. Предметы и лица онначинает различать лишь на третьем месяце. С этого момента начинаетсядлительное развитие восприятия пространства, формы предмета, его величины иудаления.
По отношению ко всемвидам чувствительности следует заметить, что абсолютная чувствительностьдостигает высокого уровня развития уже в первый год жизни. Несколько медленнееразвивается способность различать ощущения. У ребенка дошкольного возраста этаспособность развита несравненно ниже, чем у взрослого человека. Бурное развитиеэтой способности отмечается в школьные годы.
Следует также отметить,что уровень развития ощущений у различных людей неодинаков. Это во многомобъясняется генетическими особенностями человека. Тем не менее ощущения визвестных пределах можно развивать. Развитие ощущений осуществляется методомпостоянных тренировок. Именно благодаря возможности развития ощущенийпроисходит, например, обучение детей музыке или рисованию.
1.1.2Восприятие. Общая характеристика
Восприятие — это целостноеотражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственномвоздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.Понятия «ощущение» и «восприятие» взаимосвязаны между собой, однако между нимисуществуют и коренные различия. Основным отличием восприятия от ощущенияявляется предметность осознания всего, что воздействует на нас, т. е.отображение объекта реального мира в совокупности всех его свойств или, инымисловами, целостное отображение предмета.
Исследования психофизиологовпоказывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующимзначительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, получаемая намиинформация об объектах и явлениях окружающегонас мира ни в коей мере неявляется результатом простого раздражения органов чувств и доведения до корымозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процессвосприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов идвижение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание илипроговаривапие соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятиеправильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельностьсубъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление опредмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.
Физиологические основы восприятия
Физиологической основойвосприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах ицентральной нервной системе. Ощущения могут быть рассмотрены как структурныйэлемент процесса восприятия. Собственные физиологические механизмы восприятиявключаются в процессе формирования целостного образа па последующих этапах,когда возбуждение от проекционных зон передается в интегративные зоны корыголовного мозга, где и происходит завершение формирования образов явленийреального мира. Поэтому интегративные зоны коры головного мозга, завершающиепроцесс восприятия, часто называют перцептивными зонами. Их функциясущественно отличается от функций проекционных зон.
Это различие отчетливообнаруживается при нарушении деятельности той или иной зоны. Например, принарушении работы зрительной проекционной зоны наступает так называемаяцентральная слепота, т. е. при полной исправности периферии — органов чувств —человек полностью лишается зрительных ощущений, он ничего не видит. Совсеминаче обстоит дело при поражениях или нарушении работы интегративной зоны.Человек видит отдельные световые пятна, какие-то контуры, но не понимает, чтоон видит. Он перестает осмысливать то, что воздействует на него, и не узнаетдаже хорошо знакомые предметы. Аналогичная картина наблюдается при нарушениидеятельности интегративных зон других модальностей. Так, при нарушении слуховыхинтегративных зон люди перестают понимать человеческую речь. Подобные заболеванияполучили название агностических расстройств (расстройства, приводящие кневозможности познания), или агнозий,
Физиологическаяоснова восприятия еще более усложняется тем, что оно тесно связано сдвигательной деятельностью, с эмоциональными переживаниями, разнообразными мыслительнымипроцессами.
В основе сложногопроцесса построения образа восприятия лежат системы внутрианализаторных имежанализаторных связей, обеспечивающих наилучшие условия видения раздражителейи учет взаимодействия свойств предмета как сложного целого.
Существуют такие основные свойства ивиды восприятия, как:
Предметность восприятия—это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора несвязанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Следуетотметить, что предметность не является врожденным свойством восприятия.Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессеонтогенеза, начиная с первого года жизни ребенка.
Другим свойствомвосприятия является целостность. В отличие от ощущения, отражающегоотдельные свойства предмета, восприятие дает целостный образ предмета. Он складываетсяна основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельныхсвойствах и качествах предмета. Целостность восприятия выражается в том, чтодаже при неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объектапроисходит мысленное достраивание полученной информации до целостного образаконкретного предмета.
С целостностьювосприятия связана и его структурность. Данное свойство заключается втом, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией нашихмгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем фактическиабстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется втечение некоторого времени.
Следующим свойствомвосприятия является константность. Константностью называетсяотносительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий ихвосприятия. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль будет намипо-прежнему восприниматься как большой объект, несмотря на то, что егоизображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изображение, когдамы стоим возле него.
Благодаря свойствуконстантности, проявляющемуся в способности перцептивной системы компенсироватьизменения условий восприятия, мы воспринимаем окружающие нас предметы какотносительно постоянные. В наибольшей степени константность наблюдается при зрительномвосприятии цвета, величины и формы предметов.
Следует отметить, чтовосприятие зависит не только от характера раздражения, но и от самого субъекта.Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой, человек. Поэтому в восприятиивсегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия отобщего содержания нашей психической жизни называется апперцепцией.
Следующим свойствомвосприятия является его осмысленность. Хотя восприятие возникает принепосредственном действии раздражителя на органы чувств, перцептивные образывсегда имеют определенное смысловое значение. Как мы уже говорили, восприятиечеловека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятияпрежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет — этозначит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу,связать его с определенным словом. Даже при виде незнакомого предмета мыпытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно,восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих наорганы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкованияимеющихся данных.
Говоря об основныхсвойствах восприятия, мы не можем не остановиться еще на одном, не менеесущественном свойстве восприятия как психического процесса. Это свойство — активность(или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени мывоспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то времякак остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т. е. неотражаются в нашем сознании. [22]
1.2Особенности сенсорно-перцептивнойсферы школьников с интеллектуальной недостаточностью
Недостаточнаядифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточномраспознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущихтем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствиивыделения характерных для них частей, части, пропорций и других своеобразийстроения. Отмечается так же более частое, чем при нормальном развитии, снижениеостроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.
Для детей синтеллектуальной недостаточностью характерно своеобразное узнавание объектов иявлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так,воспитанники детских садов и первоклассники нередко не видят различия между кошкойи белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрическиефигуры, как квадрат и прямоугольник.
Учащиеся младшихклассов недостаточно умеют приспосабливать своё зрительное восприятие кизменяющимся условиям. Если изображения предметов, твёрдо ориентированных впространстве, т.е. обладающих чётко выраженным верхом и низом, предъявляютсямладшим школьникам перевернутыми на 180о, то они воспринимаютсядетьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Так, блюдце счашкой узнаётся как гриб. При этом ученики не замечают такой существеннойдетали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить своё решение.
Своеобразие зрительноговосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью младших лет обученияотчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которыхоказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев – и неадекватным. [11,12]
/>/>/>/>Неполноценность представлений, возникших в процессе самостоятельноговосприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственнаученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется,что возникшие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки,часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению,ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуяопределенную природную зону, описывая растительный мир и типичных егопредставителей, учащиеся называют растения, характерные для других природныхзон, совершенно несходных с данной по климатическим условиям.
Интересно рассмотреть, как влияет словесное описание, сопровождающеепоказ объектов или их изображений, на сохранение их образов в памяти.Обнаружено, что если восприятие объектовсопровождается словесным описанием, то особенности объектов при их графическомвоспроизведении сохраняются лучше, а уподобление происходит менее интенсивно.Своеобразие предметов успешнее сохраняется в рисунках и тогда, когда словесноеописание предшествует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учениковс недостатками интеллектуального развития полноценные представления только наоснове описаний или только на основе зрительного восприятия практически неудается. В этих случаях происходит не только уподобление образов, но и часто ихполное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как правило,доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподобляющее влияние на чертыпредмета, менее знакомого. [4]
Характерным недостатком школьников с интеллектуальной недостаточностьюявляется нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудностипредставлений, недостаточно точных, наличии частных и случайнозапомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов(П. Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становитсязначительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малаяосвещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленныеи перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременноепоявление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибокдопускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разномурасположенных (К. И. Вересотская). Не всегда узнаются и частосмешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данныефакты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельностизрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм. Ученый-психологИ. М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительностиоказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняетсяособенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети синтеллектуальной недостаточностью — последовательно, а значит,воспринимают меньше и больше деталей «теряют».
Недостаточная активность, слабая целенаправленность у школьников синтеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотретьво всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. Приэтом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объектеприсущую ему специфичность.
Своеобразие зрительного восприятия школьников с интеллектуальныминарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, пониманиекоторых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаеви неадекватным (И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко).
О.Л.Алексеева, Т.В. Нестерова проводили исследование восприятия контрастныхотношений в цвете предметов младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью(2 — 4 классы вспомогательной школы, уроки изодеятельности).
Эксперименты показали,что учащимся вспомогательной школы проще передавать цветовой контраст врисовании с натуры, чем в рисовании по представлению. Усиленные и умеренныеразличия передала треть второклассников, ослабленных не было совсем. К 4 классувозросла доля вариантов с усиленным и умеренным контрастом, лучше сталивосприниматься ослабленные значения.
Уровень развитиявосприятия у детей оказался заметно выше, чем уровень развития образной сферы.В исполнительских операциях существенных различий (в сравнении с нормой)обнаружено не было. Рост качества рисунков по ряду параметров учетвероклассников, по сравнению с второклассниками, обусловлен возрастнымиизменениями испытуемых и влиянием коррекционного обучения.
Форму предметоввтороклассники передавали грубо и схематично, силуэты не имели четкихочертаний. К четвертому классу форма приобретает целостность и четкие контуры.Много ошибок встречалось в композиции рисунков (смещение объектов, несоразмерностьформату листа)
Познание хроматическогоконтраста с помощью органов чувств закреплялось соответственным речевымобозначением. Вопросы, устанавливающие степень отражения цветовых градаций,выявили, что не только испытуемые вспомогательной школы, но и массовой лучшеразличали оттенки желтого цвета. При этом ученики с развитым интеллектом быстронаходили им соответствующие названия. В меньшем количестве называли оттенкисинего. Ученики с нарушенным интеллектом долго подбирали слово к выделенному цвету.Темно-синий оттенок из них никто не обозначил. Очевидно, что у них привосприятии оттенков цвета не всегда возникает связь между чувственным образом иего вербальным эквивалентом. Следовательно. Точность различия цветовогоконтраста у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью такая жевысокая, как у сверстников с нормально развитым интеллектом.
Результаты проведённыхэкспериментов доказывают, что младшие школьники с интеллектуальной недостаточностьюлучше отражают контрастные цвета в ощущениях и в восприятии, чем впредставлениях, стараются передать их в изображениях, но не могут объяснитьсловами свои предпочтения. Ученики четвёртого класса в рисунках попредставлению связывают выбор насыщенных цветов с окружающей предметной средой,некоторые учитывают их выразительную функцию.
Качественный анализвыявил, что большинство испытуемых с интеллектуальной недостаточностью совсемне имеют представления о фоне. Педагогу несколько раз приходилось повторятьинструкцию, но эта часть детей на нее не реагировала. Другая часть разделиласьна 3 группы. Некоторые, не зная художественной функции фона, пытались внести врисунки выразительность. Они окрашивали детали предметов в цвета, контрастныеобъектам.
Познание контрастныхцветов находиться у данных учеников на сенсорно-перцептивном уровне и на уровнеразрозненных представлений, но не достигло понятийно-логического обобщения.
При исследованиислухового восприятия отмечается, что часть детей синтеллектуальной недостаточностью имеет сохранный музыкальный слух, хорошоулавливает мелодии, могут напеть. К старшему дошкольному возрасту уровеньразвития слухового восприятия не позволяет точно понимать вербальнуюинформацию, в т.ч. инструкции. Фонематический слух формируется в болеедлительные сроки. Что влияет и на усвоение грамоты, овладение письменной речью.Ребенок как произносит, так и пишет, при нормально сформированной устной речине может различить звуки, допускает много ошибок в письме.
Нарушения пространственнойориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при интеллектуальнойнедостаточности.
В становлении познанияпространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют 3 этапа. Первыйиз них обусловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овладениемпредметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Дети синтеллектуальной недостаточностью проходят эти этапы, но в иные сроки, чемнормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у нихналичествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всехэтапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения впространственной ориентировке отчётливо обнаруживается во время школьногообучения – в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессиональноготруда, географии, рисования, скульптуры. Детям трудно выполнять команды«отступить вправо», «вверх» и т.п., при чтении и письме типичными ошибкамиявляются смешение сходных по написанию букв, их перестановка, неправильное(часто – зеркальное) написание. [10]
Дети с интеллектуальнойнедостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги,что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов,неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитиесловесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценногоосмысливания пространственной ситуации. Становится ясно, что характерныетрудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировкив окружающем мире. Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессеовладения грамотой, математикой, на уроках труда, географии, рисования,физкультуры. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями(Т. И. Головина, И. М. Соловьев и др.) как один изнаиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся приданной патологии развития. [21]
По исследованиям А.П.Грозовой, тактильное восприятие школьников с интеллектуальнойнедостаточностью имеет следующие особенности: лучше опознаются объемныепредметы, у плоских теряется ряд свойств, дети не умеют синтезировать отдельныепризнаки. Отмечается, что проблемы тактильного восприятия связаны с нарушениямимоторики, слабостью поисковой базы, игнорированием существенных элементоввоспринимаемых объектов. Даже в старших классах отмечается хаотичность,импульсивность, поспешность движений, которые не могут стать основой длясоздания четкого образа осязаемой фигуры. [2]
В области изученияпроявления осязания у детей синтеллектуальными нарушениями имеются лишь единичные исследования. Так,А. П. Розова исследовала особенности узнавания при помощи осязанияобъемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследованийвыявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предметас помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлогоопыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениямии знаниями о данном предмете, правильной организации процессаобследования. Ошибки при распознавании предметов зачастую обусловленыасинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью,поспешностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности.
Кроме того, у многихдетей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательнойкоординации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточностьпроприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такиедети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что взначительной мере связано с физическим недоразвитием. Относительно разных видовощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В. И.Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижениетемпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнотаформирования образов и понятий. Поисковые действия детей синтеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью,хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы каналвосприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильныйи т. д.), а по результатам проявляется меньшая полнотаи недостаточная точность, односторонность. [3?11?12). Для детей с множественныминарушениями (интеллекта и движений) характерны инертность нервныхпроцессов, отсутствие интереса к окружающему. Дети не способны восприниматьразличные раздражители даже при сохранных органах чувств. Восприятие сенсорнойинформации затруднено также вследствие имеющихся у детей гипер- и гипочувствительности,непереносимости определенных запахов или повышенного реагирования на них. Детине учитывают свойства предметов, не переносят знания и опыт в новую ситуацию итем самым не овладевают поисковыми способами ориентировки в окружающем. Вместес тем дети данной категории обладают потенциальными способностями к накоплениюсенсорного опыта. Обогащение сенсорной сферы осуществляется путем развитияощущений и восприятий на основе предметной деятельности.
Выводыпо главе 1
Таким образом, можносделать вывод о том, что ощущение и восприятие – важнейшие психическиепроцессы, имеющие свою структуру, характеристики, ход онтогенетическогоразвития. Данные процессы являются основой все высшей психической деятельностичеловека, что обуславливает их важность и значимость, тем более в развитиидетей, имеющих физические и (или) психические особенности. Развитиесенсорно-перцептивной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностьюпроходит те же этапы, имеет те же свойства и физиологичекскую основу, что и унормально развивающихся детей, но при этом обладает качественным своеобразием,занимает более продолжительное время в онтогенезе, что и обуславливаетотставание детей не только от сверстников, но и от детей с сопоставимым уровнемразвиия. Каждой категории лиц с нарушенным развитием присущи свои,специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы, что необходимо учитыватьпри построении системы общего и специального образования и воспитания.
В то же время,наблюдается недостаточная освещенность данной проблемы в научно-методическойлитературе, что указывает на необходимость проведения дальнейших исследований врамках данной проблемы.
Глава2. Эмпирическое изучение восприятия в группе учащихся с интеллектуальнойнедостаточностью и нормальным развитием
2.1Общая характеристика испытуемых. Характеристика методик исследования
Для исследованияособенностей зрительного и слухового восприятия у школьников, были сформированыдве группы испытуемых.
Экспериментальную группу(ЭГ)составили 6 класс УО «Витебская государственная вспомогательная школа № 26»,где обучается 9 учеников в возрасте 12-14 лет. Диагнозы: легкая умственнаяотсталость, задержка психического развития (цереброорганического генеза),осложненные речевыми диагнозами: дизартрия (различных форм), системное недоразвитиеречи разных уровней, эмоциональные расстройства.
К факту обследованияученики отнеслись настороженно, проявляли негативизм, но по мере ходаэксперимента меняли своё отношение к работе, многие увлекались заданиями,выполняли инструкции экспериментатора. Требовалось оказание помощи.
Контрольная группа (КГ)сформирована на основе 3 класса УО «Витебская государственная средняя школа№10», 11 учеников в возрасте 8-9 лет. Уровень развития соответствует возрасту,особенностей нет. К факту обследования отнеслись положительно, проявлялизначительный интерес к предстоящей деятельности. По ходу эксперимента мотивациясохранялась, абсолютно все дети с удовольствием продолжали работу, воспринимаяеё как новую, необычную игру.
Дети с интеллектуальнойнедостаточностью отстают от нормативного развития на несколько возрастныхпериодов, поэтому для КГ были выбраны ученики общеобразовательной школы болеемладшего возраста.
Таким образом, доначала эмпирического исследования были сформированы группы детей, сопоставимыепо уровню психического развития и для работы с ними были подобраны методики,соответствующие их возрасту и возможностям.
В результате изученияпсихолого-педагогической литературы, нами были выбраны методики для проведенияконстатирующего эксперимента.
Методика «Зашиваемковрики»
Целиисследования.Выявить уровень зрительного восприятия, наглядно-образного мышления; внимания.
Процедурапроведения. Ребенкупоочередно показывают таблицы с изображениями, содержащими пробелы. Ребенокдолжен найти среди внешне похожих вставок ту, которой необходимо заполнитьпробел. Трудность заданий постепенно нарастает, а принцип выполнения остаетсятот же.
Стимульныйматериал. Таблицы изтеста Равенна.
Интерпретациярезультатов. Дети снормальным умственным развитием уже в 5—6-летнем возрасте понимают инструкцию ивыполняют задание. Как правило, они действуют осознанно, находя подходящуювставку на основе зрительного сопоставления, при этом проявляют живой интерес кработе и испытывают радость при ее удачном выполнении.
Умственноотсталые дети 8—9-летнего возраста нуждаются в разъяснении инструкции. Онипытаются заполнить пробел наугад взятыми вставками, при оказании помощисправляются с наиболее легкими заданиями (табл. 16—20). Однако более сложныезадания (табл. 21—25) оказываются для них непосильными и при таком условии.Дети не усваивают принципа выполнения задания. У умственно отсталых детей нетстойкого интереса к данной работе. При нарастании сложности таблиц интересугасает.
Далее детямпредъявлялись методики для исследования слухового восприятия:
Тест «Ритмы»
Цель. Проверить различение звуковыхритмов: последовательности разных по длительности звуков и пауз.
Процедурапроведения.Экспериментатор отхлопывает ладонями различные ритмические серии из несколькихзвуков и пауз (от 3 до 6 звуков в каждом задании). Ребенок должен воспроизвестивслед за экспериментатором заданный ритм.
Стимульныйматериал. Образцыритмов:
№1 !!! !,!!!
№2 !!! !,!!!!,!!! !!
№3 !!! !!!,!!! !!
№4 !!! !!!,!!! !!!!!,!!! !!
Интерпретация результатов.Дошкольники могут допускать ошибки в этих заданиях, особенно в 4 серии. Начинаяс младшего школьного возраста задание не должно представлять трудностей длядетей с развитием, соответствующим нормативным показателям. Ошибки, отмечаемыеу более старших детей, могут указывать на вероятность проявления у нихспецифических расстройств чтения.
Проба «Понимание текста» (Т. Д.Марцинковкая)
Цель.Определение уровня слухового восприятия на основе выявления степени понимания иусвоения услышанного материала.
Процедура проведения.Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взялпортфель, пошел в школу». После этого ребенку задается вопрос о порядкедействий Сережи.
Интерпретациярезультатов. Первый уровень выполнения задания:ошибок нет. Второй уровень – допускаются 1-3 ошибки. Более 3 ошибок – тестсчитается невыполненным, это 3 уровень успешности.
Методика «Зашумленныеизображения» (А.Р.Лурия)
Цель: выявить уровень умениявыделять фигуры из фона, уровень зрительного предметного восприятия
Стимульныйматериал: картинки с изображением зашумленного контуразнакомых предметов.
Процедураисследования: ребенку объясняют, что емубудут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны»известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просятпоследовательно назвать очертания всех «спрятанных» предметов.
Интерпретациярезультатов.
Высокий уровень: 1 и менееошибок;
Среднийуровень: 2-3 ошибки;
Низкийуровень: 4 и более ошибок.
2.2Особенности зрительного и слухового восприятия школьников с интеллектуальнойнедостаточностью
Результатматематической обработки данных теста «Ритмы» можно представить в виде таблицы,лоличественные показатели успешности выполнения теста «Ритмы»
Таблица 2.1Номер серии Успешность выполнения ЭГ, % Успешность выполнения КГ, % правильно Ошибочно правильно ошибочно 1 66 34 100 - 2 56 44 91 9 3 23 77 73 27 4 12 88 46 54
Полученные сведенияподтверждают, что школьники с интеллектуальной недостаточностью имеют болеенизкий уровень развития способности воспринимать и воспроизводить ритмическийрисунок. Детям КГ практически не требовалось время на обдумывание услышанногоритма (первые две серии), в то время как дети ЭГ «задумывались» над каждымзаданием. При выполнении заданий 3 и 4 серии затруднения испытывали всеученики, но КГ допускала большее количество ошибок в сравнении с ЭГ.
Для детей ЭГ типичнымиошибками являлись: перестановка паузы, пропуск паузы, но при этом количествохлопков соответствовало услышанному в задании. Наиболее частыми ошибками у ЭГбыли: «зеркальное» повторение ритмического рисунка, пропуск паузы, несоблюдениеколичества хлопков, хаотичные «аплодисменты». При выполнении заданий на болеесложном уровне обеим группам требовалось подтверждение своей успешности вработе, дети задавали вопросы: «Я правильно сделал?», «Похоже?» часто бывалинеуверенны в своих силах, им требовалось время, чтобы начать воспроизводитьрисунок, который экспериментатор предлагает детям.
Только 1 ребенок (СашаГ., ЭГ) справился с заданием без ошибок, легко повторял даже сложный ритм, т.к.у него абсолютный музыкальный слух.
Результаты пробы«Понимание текста» можно представить в виде таблицы:
Успешность выполнения пробы «Пониманиетекста» Таблица 2.2
Успешность выпол-
нения
Название гр. детей Безошибочно, % 1-3 ошибки, % Не справился, % Свой вариант, привнесение, % ЭГ 22 33 33 22 КГ 36 63 36 36
Для школьников синтеллектуальной недостаточностью характерен низкий уровень понимания иусвоения услышанного текста в отличие от детей КГ, которых можно отнестисреднему уровню успешности. Дети ЭГ при воспроизведении услышанного текста допускаютпривнесения, (с опорой на свой личный опыт), искажают порядок действийперсонажа. Искажения смысла, которые делали дети ЭГ, связано с подбором детьмиобобщающих слов, попыткой классифицировать, уточнить порядок действий. Послеповтора инструкции, задание выполнялось полностью. Детям из ЭГ приходилосьоказывать индивидуальные виды помощи.
Характер привнесений вответах детей ЭГ: «оделся», «спал дома пьяный», «в школу захотел идти» «в школуходить нужно, там надо учиться, обучаться». У детей недостаточно развитыфункции речевосприятия, ограничен объем информации, который может бытьправильно воспринят за единицу времени, что мешает им усваивать новый материалполностью, сказывается на всей учебной деятельности детей.
Итоги проведенияметодики на исследование зрительного восприятия «Зашиваем коврики»отражены таблице:
таблица
Данные об успешности выполнения методики«Зашиваем коврики»Категория испытуемых Успешность выполнения заданий 16-20, % Успешность выполнения заданий 21-25, % правильно с ошибкой правильно с ошибкой ЭГ 78 22 76 24 КГ 89 11 78 22
Как видно по результатамобследования, на серии простых заданий дети КГ показали результаты выше, чемЭГ. Но на серии сложных заданий результаты оказываются достаточно близкими,значит, мы можем утверждать, что восприятие сложных форм и пространственныхотношений элементов у школьников с интеллектуальной недостаточностью примерносоотносится с уровнем развития школьников массового учебного заведения.
По мере усложнениязаданий обеим группам требовалась помощь – дополнительное разъяснение задания,напоминание правил работы с методикой.
Дети из ЭГдемонстрировали более медленный темп работы, чаще сомневались в правильностисвоего решения, особые трудности взывали «коврики» с мелкими деталями либо сослабо различающимися вариантами ответов. Один из испытуемых демонстрировалкрайне низкий уровень эффективности – хаотично, не вдумываясь, выбирал первыйпопавшийся под руку фрагмент. В то же самое время дети КГ не выказывали стольявных затруднений, быстро и делали свой выбор, и вопреки ожиданиям, к концуработы интерес сохранялся на первоначальном уровне. Требовалась поддержка,заверения в правильности выполнения заданий.
Уровень успешности работыс методикой «Зашумленные картинки» можно понаблюдать в таблице.
Уровеньуспешности выполнения методики «Зашумленные картинки»
Таблица 2.4Название рисунка
Успешность узнавания в стимульном материале, %
(ЭГ)
Успешность узнавания в стимульном материале,%
(КГ) правильно ошибка правильно ошибка Бабочка 88 12 100 - Лампа 66 34 70 30 Цветок 77 23 100 - Молоток 66 34 91 9 Балалайка 77 23 73 27 Расческа 55 45 73 27
Как видно из таблицы,наблюдаются существенные различия в уровне умения выделять фигуры из фона,уровне зрительного предметного восприятия между Э.Г. и К.Г. Дети в Э.Г. чащеошибались, дольше думали над ответом, прикладывали больше усилий для того,чтобы выделить изображение из зашумленного фона. Наблюдалась лишь 1 общаязакономерность: наибольшие трудности в обеих группах вызвали картинки лампы,балалайки и расчески. Типичными ошибками у детей в ответ на эти стимулы были:лампа – «беседка», «гантеля», «гриб» (Э.Г.) и «гриб» (К.Г.). В КГ только Фрол К.правильно узнал предмет, но не смог подобрать к нему одно слово: «то, гделампочки». В 1 случае в КГ молоток был узнан как «дом», в ЭГ его узнавали как«прямоугольник», «слиток», в 1 случае – ответа не было. Ошибки в узнаваниирасчески: «трехугольник», «трава», «волны» (Э.Г.) и «трава», «пила», «волны» — К.Г. Балалайку назвали «поливалкой» (Э.Г.) и «метлой», «фонариком» в К.Г. Также в 2 случаях (К.Г.) она была узнана как музыкальный инструмент: «домра»,«гитара».
Ошибаясь, испытуемыеназывали предметы, по форме схожие со стимулом. Зашумление мешало имрассмотреть детали, узнать предмет, что свидетельствует о несовершенствезрительного предметного восприятия. В ЭГ дети справлялись с заданием на 2-3уровне, в КГ – на 1-2 уровне, что свидетельствует о более высоком уровнеразвития зрительного восприятия в К.Г. по сравнению с Э.Г. Ученики обеих групппроявляли недовольство в случае неудачи, неумения назвать изображенный предмет,что свидетельствует о достаточном уровне развития критичности по отношению ксвоей деятельности.
Выводыпо главе 2
По результатамконстатирующего эксперимента можно сделать вывод, что дети с интеллектуальнойнедостаточностью (в сравнении с детьми с нормальным развитием сопоставимойвозрастной группы) обладают более низким уровнем развития слухового восприятия(понимание теста и воспроизведение ритмического рисунка), более низким уровнемразвития умения выделять фигуры из зашумленного фона. Но вместе с тем уровень целостностивосприятия оказывается приближенным к показателям детей с нормальным развитиемсопоставимой возрастной группы.
Для школьников синтеллектуальной недостаточностью характерным является более медленный темпработы, боле длительное время «обдумывания» задания и способа решения, большееколичество ошибок и «случайных» ответов. Школьники с нормальным развитием, ноболее младшего возраста более активны, быстрее усваивают условия работы, у нихкачество работы оказывается более высоким. Вместе с тем у обеих групп детей впроцессе работы сохраняется положительная мотивация, отмечается готовностьпродолжать выполнять задания экспериментатора, положительная эмоциональнаяреакция на подтверждение своей успешности, похвалу. Особенность в том, что удетей с интеллектуальной недостаточностью эмоции проявляются менее ярко ипродолжительно.
Проведенныеисследования и анализ их результатов позволяет подтвердить ранее выявленные нетолько общие, но и специфические особенности сенсорно-перцептивной сферышкольников с интеллектуальной недостаточностью, что имеет важное значение дляпрактической деятельности педагогического коллектива, работающего с даннымиучениками.
сенсорныйперцептивный интеллектуальный недостаточность
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В рамках выбраннойтемы, нами был разработан и осуществлен план научно исследовательскойдеятельности, который включал в себя анализ теоретических источников ипроведение эмпирического исследования.
Обзор научнойлитературы позволил выявить основные особенности сенсорно-перцептивной сферы ушкольников с интеллектуальной недостаточностью, подобрать диагностическиеметодики для проведения исследования в данной области, подготовить научнуюоснову для интерпретации полученных эмпирических данных.
Так же было выявлено,что на данном этапе развития дефектологических дисциплин проблема особенностейсенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью неполучила достаточной освещенности, не хватает эмпирических данных, которыемогли быть обработаны и учтены при построении системы обучения вовспомогательных школах.
Проведенноеисследование и сравнительный анализ данных в экспериментальной и контрольнойгруппах помогли уточнить и расширить знания об имеющихся общих и специфическихособенностях сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальнойнедостаточностью в сравнении со школьниками с нормальным развитием(соответствующим по уровню психического развития).
Таким образом, можносформулировать следующие выводы:
1. Сенсорно-перцептивнаясфера у школьников с интеллектуальной недостаточностью обладает качественнымсвоеобразием (в сравнении с нормально развивающимися детьми, близкими по уровнюпсихического развития)
2. Кромеобщих, наблюдаются и специфические, индивидуальные особенности развитиясенсорно-перцептивной сферы у школьников с интеллектуальной недостаточностью
3. Указанныеособенности диагностируются при помощи разработки комплекса методик и методаматематической статистики, анализа результатов эмпирического исследования.
4. Полученныеданные могут быть использованы в работе педагогов-дефектологов, обучающих ивоспитывающих данную категорию детей для разработки рекомендаций поцеленаправленному формированию сенсорно-перцептивной сферы у данных школьников.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХИСТОЧНИКОВ1. Алексеев, О.Л. Восприятие школьниками с нарушенныминтеллектом цветового контраста в предметах, отражение его в изобразительной,предметно-практической деятельности и речи/ О.Л. Алексеев, Т.В. Нестерова//Дефектология – 2009 –№2, с.12-182. Белова, О.В. Общая психодиагностика / О. В. Белова – М.: 1996 – 320 с.3. Белякова, И.В. Психология умственно отсталыхшкольников / И.В Белякова. – М. – 2002 — 160 c.4. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития / Н.Ю Борякова – М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с.
5. ГорбушкинаО. Пойми меня, или как ребенок воспринимает мир / О. Горбушкина // Здоровьедетей – 2007 – №4. с. 30-33
6. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Новая школа, 1996. — 80 с.
7. Екжанова, Е.А. Методика обследования ребенка с умственнойнедостаточностью/ Е.А Екжанова //Дефектология –2007 – №6, с.49-59
8. Забрамная, С.Д.Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.ДЗабрамная.– М., Просвещение , 1995. – 112 с
9. Захарова,Ю.В. Сенсорное воспитание детей с множественными нарушениями развития(интеллекта и движений) / Л.В. Кузнецова // Воспитание и обучение детей снарушениями развития – 2010 – №8, с. 42–44
10. Крушельницкая,О. «Вправо-влево», «вверх-вниз» / О. Крушельницкая, А. Третьякова // Обруч –2005 – №3, с.23-25
11. Кузнецова,Л. В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб,заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — с.151–183,241–257, 287–319.
12. Лубовский, В.И.Специальная психология: Учеб. пособие длястуд. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; под ред. В. И. Лубовского… — М.: Изд. Центр «Академия»,2005.— с. 42–85.
13. Маклаков,А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков – СПб.: Питер – 2009, 583 с.
14. Пожар,Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология./ Л.Пожар – М., 1996. – 350 с.
15. Правко,Н. Н. особенности восприятия времени учащимися с интеллектуальнойнедостаточностью / Н. Н. Правко // Дэфекталогія–2008 –№ 4, с. 55-63 № 5, с.58-6316. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталогошкольника
/С.Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение,1986. —192 с.
17. Свистун,М.В. Вопросы психолого-педагогической диагностики развития детей с ОПФР/ М.В.Свистун, Сабич А.Н. // Дэфекталогія –2007 – № 3, с.31 – 37
18. Сорокин, В.М Специальная психология: Учеб. Пособие /Сорокин В.М. – СПб.: «Речь» – 2003 – 216с.19. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики ипсихологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова. — СПб.: Питер,2005. — с. 122 –141
20. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитиеличности в педагогической практике. – М., 1994 –435с.21. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики М., 1996 г. – 280с.
22. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н.Усанова — М., 1995. – 420 с.
ПриложениеА
/>
/>