Особенности развития и коррекция моторики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

СОДЕРЖАНИЕ
 
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ МОТОРИКИДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1 Психологическиеособенности развития ребенка в дошкольном возрасте
1.2Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общимнедоразвитием речи
1.3 Особенности развития и коррекциямоторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
ВЫВОДЫПО 1 ГЛАВЕ
ГЛАВА2. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО ЭКСПЕЕМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРОБЛЕМЕЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1Выявление уровня развития моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
2.2Реализация педагогических условий эффективного развития и коррекции моторики удетей старшего дошкольного возраста с ОНР
2.3Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развитияи коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
ВЫВОДЫПО 2 ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
 
Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовкиего к школе, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцеврук. Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научноеобоснование. Ученые, занимающиеся изучением деятельности детского мозга,психики детей и их речевого развития отмечают большое стимулирующее значениефункции руки. Так, исследования, проведенные В.И. Бельтюковым (1977), М.М.Кольцовой (1973), Л.А. Кукуевым (1968), Л.А. Новиковым (1957) и др., показывают,что существует онтогенетическая взаимозависимость развития мелкой моторики иречи, и что движения руки исторически, в ходе развития человечества, оказалисущественное влияние на становление речевой функции. М.М. Кольцова пришла кзаключению, что систематические упражнения по тренировке движений пальцевоказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются, по мнению М.М.Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга»(1973, с. 130). Кроме того, М.М. Кольцова указывает, что если развитие движенийпальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика приэтом может быть нормальной и даже выше нормы.
В то же время анализ литературы (В.И. Бельтюков, 1977, 1981; О.С. Бот,1983; Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, 1985; В.А. Ковшиков, 1985; Е.М. Мастюкова,1981; Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, 1989; и др.) показал, что подавляющеебольшинство исследований посвящено формированию и совершенствованию общей иартикуляционной моторики детей с ОНР, тогда как вопросы развития у даннойкатегории дошкольников мелкой моторики не нашли должного изучения. Поэтомупредставляется актуальным экспериментально установить, как соотносится междусобой мелкая моторика руки и речевое развитие у детей с общим недоразвитиемречи. При этом, наиболее перспективными в этом отношении, на наш взгляд,является сопоставление детей с разным уровнем речевого развития, так каквыявление взаимосвязи между выраженностью речевой патологии и степенью развитиядвижений руки, несомненно, может способствовать определению основныхнаправлений, задач, содержания и приемов коррекционно-логопедической работы,способствующих более качественной подготовки детей к обучению в школе.
В целом актуальность выбранной темы исследования обусловлена такимифакторами, как:
– значимостью сформированности мелкой моторики в речевом и умственномразвитии ребенка, в подготовке детей к обучению письму;
– необходимостью всестороннего исследования особенностей тонкой моторикиу дошкольников с ОНР с целью определения специфики и степени выраженности ееотклонений;
– необходимостью своевременной организации коррекционной,профилактической и развивающей работы, направленной на нормализацию и развитиетонкой моторики с целью более качественной подготовки детей с речевыминарушениями к школьному обучению.
Вышесказанное позволяет выдвинуть проблемуисследования – выявить особенности мелкой моторики дошкольниковс общим недоразвитием речи и определить наиболее эффективные средства,обеспечивающие развитие моторной и речевой сфер детей.
Цель исследования состоит в определении влиянияэффективности коррекционных работ, направленных на развитие речевой моторики удетей старшего дошкольного возраста.
Объектом исследования является процесс развития речевоймоторики у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – выявление особенностей развитияречевой моторики у детей с ОНР.
Гипотеза исследования состоит в предположении того, чторазвитие и коррекция речевой моторики у детей старшего дошкольного возраста собщим недоразвитием речи будет проходить эффективнее при выполнении следующихусловий:
— использование на занятиях упражненийдля развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движенийпальцев и кистей рук.
— коррекция общеймоторики через упражнения на повышение уровня активации и регуляцию мышечноготонуса.
— развитие крупноймоторики и формирования одновременных и реципрокных сенсомоторныхвзаимодействий, ощущения границ своего тела и его положения в пространстве.
В соответствии с целью и гипотезой в работе поставленыследующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы, развитиясложно-координированных артикуляционных движений, в условиях дошкольногообразовательного учреждения, в теории и практике педагогики.
2. Конкретизировать базовые понятия исследования: «речеваямоторика», «артикуляционная гимнастика», «артикуляция».
3. Создать, обосновать и экспериментально проверитьэффективность комплекса коррекционных работ по развитию речевой моторики удетей шестого года жизни.
4. Определить взаимодействие в работе всех субъектоввоспитательно-образовательного процесса.
Для решения проблемы исследования и проверки правильностивыдвинутой гипотезы использовались следующие методы педагогическогоисследования: наблюдение, беседа, эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа проходила в два этапа:Констатирующий эксперимент. Цель — определить исходный уровень развития речевоймоторики, развитие речи на основе выделенных показателей.
Формирующий эксперимент. Цель – реализация условий вреальном учебном процессе.
Практическая значимость исследования заключается вразработке рекомендаций по развитию речевой моторики средствами артикуляционнойгимнастики, которое адресовано воспитателям и родителя детей старшегодошкольного возраста.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, спискалитературы, приложения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО –ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГОДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
 
1.1 Психологические особенности развития ребенка вдошкольном возрасте
моторикаребенок речь недоразвитие
В дошкольном возрастеребенок все чаще познает мир за пределами своей семьи. Усложняется содержаниеобщения с окружающими людьми, увеличивается число видов деятельности, которымиовладевает ребенок.
Основная тенденциядошкольного возраста выражается в возникновении стремления ребенка быть такимже как взрослый. Однако сами взрослые не всегда готовы принять данную позициюребенка, запрещая ему манипулировать многими предметами быта. Подражаявзрослым, ребенок проявляет самостоятельность, приучается к общественнополезному труду. Потребность быть как взрослый удовлетворяется всюжетно-ролевой игре наиболее сложном виде деятельности, который ребенокосваивает на протяжении дошкольного возраста. Поэтому когда ребенок на просьбуродителей что-либо сделать, отвечает, что еще не доиграл, нужно посмотреть, вочто именно играет ребенок. В играх дети проигрывают роли и ситуации, которыевидят в реальной жизни.
Важную роль в жизниребенка-дошкольника играет сверстник. У детей формируются относительноустойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение сосверстником это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познаватьсамого себя.
Специфичными длядошкольного возраста являются продуктивные (изобразительные) виды деятельности
рисование,
конструирование,
аппликация,
лепка.
В результатеосуществления этой деятельности ребенок производит не только какой-то продукт,отображая в нем свои впечатления и опыт жизни, но так же развивает моторику,воображение, внимание, память и другие познавательные процессы. В этом планепродуктивные виды деятельности сходны с игрой.
В дошкольном возрастеразвиваются также элементы трудовой и учебной деятельности. Труд детей состоитв том, что они выполняют поручения взрослых, подражая им, выражают интерес кпроцессу деятельности. Очень важно взрослым именно в этот период поощрять трудребенка. При этом нельзя критиковать сделанную работу. Важно не то, как ребенокее сделал, а то, насколько ему это нравилось делать. Если родители в дальнейшембудут поощрением подкреплять желание работать, то в дальнейшем это закрепитьсяи ребенок с удовольствием будет выполнять любую работу. Важно при этомоценивать труд ребенка, говоря, что это у тебя получилось хорошо, а вот здесьне очень, но в следующий раз обязательно получится. Элементы учебнойдеятельности проявляются в умении ребенка слышать и слушать взрослого,следовать его советам, действовать по образцу и по правилу, в осознанииспособов выполнения действий.
В дошкольном возрастепроисходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка. образный характермышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем. что ребенокустанавливает связи и отношения между предметами прежде всего на основенепосредственных впечатлений. Сформированность навыков учебной деятельностипоможет дошкольнику в его последующей школьной жизни.
Часто родители,воспитатели и, к сожалению, педагоги думают, что если ребенок перед школойумеет читать, писать и считать, то успех ему обеспечен. Однако практикапоказывает, что часто читающий, пишущий и считающий ребенок, с легкостьюприступив к учебе, вдруг, совершенно неожиданно для родителей, начинает снижатьсвои успехи.
Очень важно, чтобы кмоменту поступления в школу ребенок был зрелым не только в физическом и социальномотношении, но и достиг определенного уровня умственного и эмоционально-волевогоразвития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающеммире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владетьмыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явленияокружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлятьсамоконтроль. Важно положительное отношение к учению; способность ксаморегуляции поведения и пороявление волевых усилий для выполненияпоставленных задач. Кроме этого, необходимо наличие у ребенка мотивов,побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, которыйпроявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительнойи глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремленияк приобретению знаний. Не менее важным являются навыки речевого общения,развития мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.
Особенности развитияребенка ясельного возраста (от 2 до 3 лет)
Социально-эмоциональноеразвитие:
Играет самостоятельно,проявляет фантазию. Любит нравиться другим; подражает сверстникам. Играет впростые групповые игры.
Общая моторика,моторика рук:
Учится бегать, ходитьна носках, сохранять равновесие на одной ноге. Сидит на корточках, спрыгивает снижней ступеньки. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с пескоми глиной. Открывает крышки, использует ножницы. Красит пальцем. Нанизываетбусы.
Зрительно-двигательнаякоординация:
Может крутить пальцемдиск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами.Рисует по образцу крест.
Восприятие,предметно-игровая деятельность:
Рассматривает картинки.Разбирает и складывает пирамиду без учета величины колец. Выделяет парнуюкартинку по образцу.
Психологическоеразвитие:
Слушает простыерассказы. Понимает значение некоторых абстрактных слов (большой-маленький,мокрый-сухой и др.). Задает вопросы «Что это?». Начинает пониматьточку зрения другого лица. Отвечает «нет» на абсурдные вопросы. Развиваетсяначальное представление о количестве (больше-меньше, полный-пустой).
Понимание речи:
Происходит быстроеувеличение словарного запаса. Понимает сложно подчиненные предложения типа:«Когда мы придем домой, я буду...». Понимает вопросы типа: «Чтоу тебя в руках?». Слушает объяснения «как» и «почему».Выполняет двухступенчатую инструкцию типа: «Сначала вымоем руки, затембудем обедать».
Особенности развитияребенка от 3 до 4 лет
Социально-эмоциональноеразвитие:
Любит давать игрушки ибрать их у других. Любит общаться с детьми и взрослыми. Развиваются навыкисовместной игры. Любит помогать взрослым.
Общая моторика,моторика рук:
Бросает мяч черезголову. Хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используяпопеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге втечение 10 мин. Сохраняет равновесие при качании на качелях. Держит карандашпальцами. Собирает и строит из 9 кубиков.
Зрительно-двигательнаякоординация:
Обводит по контурам,копирует крест, воспроизводит формы, в том числе форму шестигранника.
Восприятие,предметно-игровая деятельность:
Разбирает и складываетшестисоставную матрешку. Опускает фигурки в прорези путем целенаправленныхпроб. Конструирует из кубиков по подражанию. Складывает разрезную картинку из2-3 частей путем проб.
Психологическоеразвитие:
Слушает Интенсивноеразвитие речи. Определяет цвет, форму, фактуру, вкус, используяслова-определения. Знает назначение основных предметов. Понимает степенисравнений (самый близкий, самый большой). Определяет пол людей по роли в семье(он — папа, она — мама). Понимает время, использует прошедшее и настоящеевремя. Считает до пяти.
Понимание речи:
Понимает названияцветов: «Дай красный мяч». Слушает длинные сказки и рассказы.Выполняет двухсоставную инструкцию («Дай мне красный кубик и голубойшар»).
Особенности развитияребенка от 4 до 5 лет
Восприятие ипредметно-игровая деятельность:
Разбирает и складываеттрехсоставную и четырехсоставную матрешку путем примеривания или зрительногосоотнесения. Собирает пирамидку с учетом величины колец путем зрительногосоотнесения. Складывает разрезную картинку из 2 и 3 частей путем зрительногосоотнесения.
Память:
Выполняет поручение ввиде 2-3 последовательных действий; по просьбе взрослого запоминает до 5 слов.
Внимание:
Занимается интереснойдеятельностью в течение 15-20 минут.
Речь:
Использует обобщающиеслова; называет животных и их детенышей, профессии людей, части предметов.Пересказывает знакомые сказки с помощью взрослых, читает наизусть короткиестихотворения.
Математика:
Использует в речи словамного и один, называет круг, треугольник, квадрат, шар, куб. Умеет видетьгеометрические фигуры в окружающих предметах. Правильно называет времена года,части суток. Различает правую и левую руку.
Двигательное развитие,Моторика рук, Графические навыки:
Рисует прямыегоризонтальные и вертикальные линии, раскрашивает простые формы. Копируетзаглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и крыша), человека (2-3части тела). Складывает бумагу более чем 1 раз. Нанизывает бусины среднейвеличины на толстую леску или проволоку. Определяет предметы в мешке на ощупь.Прыгает на одной ноге, попеременно на одной и другой ноге, ходит по бревну.Подбрасывает вверх мяч и ловит его двумя руками. Лепит из пластилина, шнуруетботинки.
Особенности развитияребенка от 5 до 6 лет
Общая моторика:
Хорошо прыгает, бегает,прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге, бегает наносках. Катается на двухколесном велосипеде, на коньках.
Зрительно-двигательнаякоординация:
Аккуратно вырезаеткартинки. Пишет буквы и числа. Дополняет недостающие детали к картинке. Бьетмолотком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу. Обводитрисунки по контуру, заштриховывает фигуры.
Речевое развитие:
Использует в речисинонимы, антонимы; слова, обозначающие материалы, из которых сделаны предметы(бумажный, деревянный и т. д.). К 6 годам знает и умеет писать печатные буквыалфавита. Определяет количество слогов в словах, количество звуков в словах,определяет место звука в слове (начало, середина, конец слова). Определяетударные слоги, гласные. Понимает значение слов звук, слог, слово. Различаетгласные и согласные звуки (буквы), твердые и мягкие согласные. Выразительнорассказывает стихотворения, пересказывает небольшие рассказы.
Математическиепредставления:
Пишет цифры от 0 до 10,соотносит цифру с количеством предметов. Умеет из неравенства делать равенство.Умеет писать и пользоваться математическими знаками. Умеет раскладыватьпредметы (10 предметов) от самого большого к самому маленькому и наоборот.Умеет рисовать в тетради в клетку геометрические фигуры. Выделяет в предметахдетали, похожие на эти фигуры. Ориентируется на листе бумаги.
Называет дни недели,последовательность частей суток, времен года. Дает им описание.
Психическое развитие:
Особенности памяти:Покажите ребенку по очереди 10 картинок. Время демонстрации каждой картинки 1-2сек. В норме ребенок запоминает 5-6 предметов из 10. Прочитайте ребенку 10слов: стол, тетрадь, часы, конь, яблоко, собака, окно, диван, карандаш, ложка.Попросите его повторить слова. Ребенок должен вспомнить не менее 4-5 слов.
Называет свое имя,фамилию, адрес, имена родителей и их профессии.
Особенности развитиявыпускника детского сада от 6 до 7 лет
Математическиепредставления:
Определяет время почасам. Называет цвета радуги. Называет дни недели, части суток, времена года,месяцы. Умеет писать числа от 0 до 20, решает примеры.
Память:
Попросите ребенказапомнить ряд цифр на слух (например, 5 8 3 9 1 2 2 0). Нормой для детей 6-7лет считается повторение 5-6 цифр. Запоминание 10 слов (например: год, слон,мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын). Ребенок прослушивает этот рядслов и повторяет те, которые он запомнил. После одного предъявления ребенок 6-7лет должен вспомнить не менее 5 слов из 10, после 3-4 прочтений называет 9-10слов, через 1 час забывает не более 2 слов.
Мышление:
Умеет классифицироватьпредметы, называть сходства и различия между предметами и явлениями.
Речевое развитие:
Самостоятельно читаеттекст и передает его содержание. Умеет записывать простые слова.
Представления обокружающем мире:
Хорошо, если ребенокимеет представления о природе — о диких и домашних животных, хищных итравоядных, о зимующих и перелетных птицах; о травах, кустарниках и деревьях, осадовых и полевых цветах, о плодах растений; о явлениях природы. Такженеобходим запас географических знаний — о городах и странах, реках, морях иозерах, о планетах. Ребенок должен быть ознакомлен с профессиями людей; видамиспорта.
Готовность к школе
Психологическаяготовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокийуровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.Обычно выделяют два аспекта психологической готовности — личностную(мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны какдля того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для егоскорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую системуотношений.
Личностная готовность
Не только педагогам известно,как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенокуспешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к«серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. Напоявление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как кважной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем иградошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться нановую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович,изучавшая психологическую готовность к школе, отмечала, что новая позицияребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детейпривлекают внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивыепеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новойобстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желаниеучиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки(разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.
Стремление ребенка кновому социальному положению — это предпосылка и основа становления многихпсихологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из неговырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будетвыполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу,которую он должен выполнить.
Кроме отношения кучению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю,сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такаяформа общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (поМ.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом дляподражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются,напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу.При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону, детиадекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчаетсяобщение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональныеконтакты, когда нельзя говорить на посторонние темы, поделиться своимипереживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задаватьвопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане кшкольному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно,подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная системаобучения предполагает не только особые отношения с учителем, но и специфическиеотношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельностьколлективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умениюуспешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая формаобщения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Всесложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответодноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка былбольшой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнутьбез определенной базы.
Личностная готовность кшколе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебнаядеятельность предполангает адекватное отношение ребенка к своим способностям,результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Еслиребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший»и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говоритьо личностной готовности к обучению.
О личностной готовностиребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во времябеседы с психологом. Существуют специально разработанные планы беседы,выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особыеэкспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного илиигрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки илиигры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки,находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном местепрерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностнойготовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитаетузнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых кобучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Определяя личностнуюготовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферынеобходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольностьребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемыхучителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведенияпрослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных игрупповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Интеллектуальнаяготовность
Интеллектуальнаяготовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделятьсущественные признаки, объединять причинно-следственные зависимости, делатьвыводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числеобразных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательнаяактивность.

1.2 Психолого–педагогическаяхарактеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Впервые теоретическоеобоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результатемногоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьногои дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научныхсотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А.,Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., ФиличеваТ.Б. и др.).
Под термином «общеенедоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, прикоторых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе иинтеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степениоказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценнопроисходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыкисловоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы,как по количественным, так и по качественным показателям; оказываетсянедоразвитой связная речь (Воробьева В.К.(1986), Гриншпун Б.М.(1968), ГлуховВ.П. (1987), Левина Р.Е. (1968), Филичева Т.Б. (1985), Чиркина Г.В (1985) идр.).
Общее недоразвитие речиможет наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии:алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании — в тех случаях, когдавыявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы вфонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речиявляются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения ифонемообразования.
Данные проявленияобщего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентовречевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средстванесовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно.Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определеннойситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическаяречь или отсутствует, или развивается с большим трудом (своеобразием) ихарактеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общегонедоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном напервый взгляд, понимании обращенной.
Существует не менеедвух подходов к классификации общего недоразвития речи.
Первый подход — психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной (1968). В рамках этогоподхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Этаклассификация была дополнена в 2001 году четвертым уровнем (Т.Б. Филичева,2001). Второй подход — клинический представлен в работах Е.М. Мастюковой(1997). Она рассматривает общее недоразвитие речи трех типов:
Неосложненныйдизонтогенетический вариант ОНР;
ОНР в сочетании с рядомневрологических и патопсихологических нарушений, — осложненный вариант ОНР;
ОНР вследствие моторнойалалии речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при дизартрии.
Таким образом, и примоторной алалии, и при дизартрии некоторые компоненты речи имеют схожиепризнаки.
Специальные исследованиядетей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвитияречи. Схематично их можно разделить на три основные группы.
У детей первой группыимеют место признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженныхнарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. Уэтих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В иханамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременностии родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью,выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности иродов или длительной асфиксии в родах. В. этих случаях часто можно отметитьнедоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическуюослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простуднымзаболеваниям.
Отсутствие парезов ипараличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует осохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора.Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениямимышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцеврук, несформированностью праксиса кинестетического и динамического. Этопреимущественно дизонтонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова, 1971,1981).
У детей второй группыобщее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических ипсихопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебральноорганического генеза, при котором имеет место энцефалопатическийсимптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детейвторой группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика,свидетельствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур(В.В.Ковалев, И.И. Кириченко, 1970). Среди неврологических синдромов у детейвторой группы наиболее частыми являются следующие:
— гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепногодавления);
— церебраастеническийсиндром (повышенная нервно-психическая истощаемость);
— синдромы двигательныхрасстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое ипсихолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие уних характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самимречевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей третьей группыимеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, котороеклинически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признакипоражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первуюочередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложныедизонтогенетически-энцефалопатические нарушения.
Характерными признакамимоторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видовречевой деятельности и всех форм письменной и устной речи. Рассмотрим болееподробно клинико-педагогические особенности детей с моторной алалией.
В работах разныхавторов выявлены особенности речевого развития при алалии на основе примененияразличных критериев: физиологических, клинических, психологических,лингвистических, психолингвистических и др.
Описаны различные формыалалии, разработана методика логопедического воздействия при разных формахнедоразвития речи. Успехи в изучении алалии в работах новейшего периодадостигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широкоопираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта.
Е.Ф. Соботович (1981)отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладениязнаковой формой языка, т.е. правилами сочетания и использования знаков впроцессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования,отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могутбыть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования,следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформлениевысказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования:выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковоеоформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано какнесформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение,воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.
Развитие произношения удетей с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием,которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этаповречевого развития. В работах нейрофизиологического направления артикулярныенарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвитияопределенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционныхдифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так ислоговой структуры слова (Р.А. Белова-Давид, 1969; Н.Н. Трауготт, 1940).
В работахпсихолого-педагогического направления (Р.Е. Левина (1959, 1961), В.К. Орфинская(1968), А.К. Маркова (1973), Е.Ф. Соботович (1981), О.Н. Усанова (1992) и др.)фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностямилексического и грамматического развития детей с алалией. Развитие фонетическойстороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяетсяим. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря,однако их использование в составе слова сопряжено со значительнымизатруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки привоспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильногопроизношения ими изолированных звуков. Особенности нарушения грамматическогостроя речи представлены в работах Б.М. Гриншпуна (1975), В.А. Ковшикова 1985),Р.Е. Левиной 1958,1961), Е.Ф. Соботович 1981), Н.Н. Трауготт 1940), С.Н.Шаховской (1969) и других исследователей. Дети затрудняются при именном иглагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в ихречи нет четкости родовых и числовых окончаний и т.д. Неправильно используютсясмыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий,отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей с алалиейнедостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различие ииупотребление практически всех грамматических форм затруднено.
Выводы: такимобразом, у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степениоказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточнополноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохоусваиваются навыки словоизменения и словообразования. Ведущий признак ОНР –позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения. Всепроявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всехкомпонентов речевой деятельности. В работах разных авторов выявлены особенностиречевого развития при ОНР на основе применения различных критериев:физиологических, клинических, психологических и др. Успехи в изучении общегонедоразвития речи достигнуты благодаря тому, что исследователи в своейдеятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода.
 
1.3Особенности развития и коррекция моторики у детей старшего дошкольного возрастас ОНР
Полноценное развитие речи является необходимым условиемгармоничного развития личности.
Речь — это деятельность, которая осуществляется присогласованном функционировании головного мозга и других отделов нервнойсистемы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой,зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы.
Для правильного произнесения звука ребенку требуетсявоспроизвести артикуляционный уклад, состоящий из сложного комплекса движений,при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированыв своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховымиощущениями.[29].
Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений иотнес речь к высшему уровню организации движений. Н.А. Бернштейном определеныэтапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать прикоррекционной работе с различными формами речевой патологии, характеризующейсянарушением произвольных моторных актов. На начальном этапе осуществляетсявосприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. Навтором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть.Двигательная задача постепенно усложняется. По ходу выполнения движения ЦНСосуществляет коррекцию с тем, чтобы поставленная двигательная задача и модель(эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходитпрограммирование решения определившейся задачи, т.е. индивид сам намечает цельи содержание и адекватные средства, с помощью которых он может решитьдвигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнениедвижений: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает егоуправляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможнов том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного изкомпонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушениюдвижения в периферическом отделе речевого аппарата [2. с.434].
Ребенок усваивает речь в определенной последовательности помере созревания нервно-мышечного аппарата. Он рождается с готовыми кфункционированию органами артикуляции, но проходит достаточно длительныйпериод, прежде чем он сможет освоить фонетику родного языка.
Для развития звуковой стороны речи имеет огромное значениеразвитие подвижных мышц артикуляционной моторики: губ, языка, нижней челюсти,мягкого неба.
Артикуляция [лат. articulare членораздельно разговаривать] — деятельность органов речи (губ, языка, мягкого неба, голосовых складок),необходимая для произнесения отдельных звуков речи и их комплексов [23, с.388].
Артикуляционный комплекс — совокупность речедвижений,необходимых для данного звука или данной сложной единицы выражения [23. с.387].
Проблемой развития артикуляционной моторики с целью развитияречи, профилактики нарушений звукопроизношения занимались: М.Ф. Фомичева, Н.Л.Крылова, Т.А. Ткаченко, Е.Ф. Рау, О.В. Правдина, Р.Е. Левина, Г.А. Каше идругие.
Артикуляционный отдел состоит из языка, губ, нижней челюсти,мягкого неба, увули, зубов, альвеол и твердого неба. Наиболее подвижным речевыморганом является язык. Он состоит из корня языка и спинки, в которой различаютзаднюю, среднюю и переднюю части.
Нижняя челюсть может опускаться и подниматься, изменяяраствор рта, что особенно важно при образовании гласных звуков.
Когда мягкое небо опущено, то вдыхаемая струя воздухапроходит через нос; так образуются носовые звуки. Если мягкое небо поднять, тооно прижимается к задней стенке глотки и образует качественный небноглоточныйзатвор, то есть закрывает проход в нос; тогда вдыхаемая струя воздуха идеттолько через рот, и образует ротовые звуки.
Развитие артикуляционной моторики у дошкольников — этосложный педагогический процесс, так как он осуществляется за счет специальныхмногократно повторяемых упражнений. Для точного восприятия, понимания иусвоение каждого упражнения необходима достаточность, сформированностьзрительного и слухового восприятия, внимание, память, способность концентрацииволи, усидчивость, хорошо развитая работоспособность.
Таким образом, в нашем исследовании развитие речевоймоторики у старших дошкольников — это процесс, направленный на укрепление мышцартикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированностидвижений органов, участвующих в речевом процессе.
Развитие артикуляционного аппарата начинается с самогорождения, но находится на рефлекторном уровне. У ребенка возникает рефлекторныйкрик, звуки и за счет этого круговая мышца рта напрягается и растягивается,мягкое небо поднимается и опускается. При появлении гуления и смеха становятсяактивными задняя и средняя части спинки языка. Таким образом, к первому годужизни у ребенка появляются смычки органов артикуляции.
К полутора годам появляется возможность чередовать позиции(смычка — щель). Ребенок способен произносить губно-губные звуки,язычно-задненебные и язычно-зубные. К концу второго года жизни артикуляционныйаппарат ребенка готов к простым движениям.
После трех лет ребенок может поднимать кончик языка вверх инапрягать спинку языка, это позволяет появляться свистящим и шипящим.
К 4 -4.5 годам в речи ребенка появляется сонорный вибрант — звук «р». Это звук позднего онтогенеза, для него необходимо чёткое выделениекончика языка, его способность становиться тонким. К пяти годам появляетсявозможность вибрации кончика языка.
Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенноформируется к пяти годам.
У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная,монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержаниенебольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события,свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельнораскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые емухорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще частоконцентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, авторостепенные менее важные часто опускает.
В процессе богатой речевой практики ребенок к моментупоступления в школу овладевает также основными грамматическими закономерностямиязыка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объемедоступных для него понятий. Первые предложения ребенка-дошкольника отличаютсяупрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенныепредложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь изодного слова, которым он выражает, целую ситуацию. Наиболее часто онупотребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его речипоявляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего исказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежейребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматическиеконструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами потомучто, если, когда и т. д. Все это говорит об усложняющихся процессах мышления уребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляетсядиалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой впроцессе игры.
Таким образом, можно сказать, что фундамент речевогоразвития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этомвозрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых.
В школьном возрасте недостатки речи часто мешают успешномуобучению. Дети 6-летнего возраста, а тем более 7-летнего, поступающие в школу,обычно правильно произносят все звуки. Однако у некоторых детей этого возраста,а подчас даже более старших, произношение оказывается еще несформированным, итогда родители должны на это обратить специальное внимание, не дожидаясьестественного преодоления речевого недостатка самим ребенком. Правильное ичеткое произношение слов ребенком нужно для того, чтобы его речь была понятнойдля окружающих людей. Вместе с тем неправильное произношение может мешатьпониманию самим ребенком речи других. У соматически ослабленных детейнаблюдаются трудности переключения с одной артикуляции на другую, снижение иухудшение качества артикуляционного движения, снижение времени фиксацииартикуляционной формы, снижение качества выполненных движений.
Наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции имоторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующихчеткого управления движениями, точной работы различных мышечных групп,правильной пространственно-временной организации движения.
Любое нарушение речи, в той или иной степени, можетотразиться на деятельности и поведении ребенка. Задача педагогов заключается втом, чтобы помочь ребенку преодолеть нарушение. И чем раньше будет выявлендефект, тем эффективнее и успешнее будет работа по его преодолению
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
У различных групп детей по-разному представлено соотношениенарушенных компонентов речевой и интеллектуальной систем. Как правило, у такихдетей всегда отмечается значительная патология в пренатальном, катальном ипостнатальном периоде развития (внутриутробно, при родах и при жизни),вследствие чего задерживается формирование или проявляются специфическиенарушения при развитии ряда психических процессов и функций. Варианты такихнарушений встречаются в разных возрастных группах детей, и в первую очередь враннем возрасте. При таких дефектах в большинстве случаев отмечаются системныенарушения речи, касающиеся всех ее компонентов. Своевременное и правильноедиагностирование таких нарушений — важный фактор результативностилечебно-оздоровительного и психолого-педагогического воздействия.
При диагностике, коррекции и профилактике вторичныхпроявлений отечественная коррекционная педагогика (дошкольная дефектология какее раздел) учитывает фундаментальные положения психологии, психолингвистики,нейропсихологии и других наук: концепция о соотношении первично пострадавшегозвена и вторичных проявлений в структуре дефекта, учение об общихзакономерностях и специфических проявлениях при разных вариантах отклонений вразвитии, системный и уровневый подход к анализу и коррекции нарушений языковойи речевой деятельности и др.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ИРЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО ЭКСПЕЕМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ИКОРРЕКЦИИ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМРЕЧИ
 
2.1 Выявление уровняразвития моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
 
Целью исследования является экспериментальное подтверждениеили опровержение выдвинутой гипотезы.
Опытно-экспериментальная работа включала следующие этапы:
Констатирующий эксперимент. Цель — определить исходныйуровень развития речевой моторики, развитие речи на основе выделенныхпоказателей.
Эксперимент проходил на базе МДОУ г.Череповца №55 в старшейгруппе. Группу посещают 11 детей, имеют речевые нарушения и посещают занятиялогопеда на логопедическом пункте они и составили экспериментальную группу. Вконтрольную группу вошло также 11 детей из параллельной возрастной группы.
При проведении констатирующего эксперимента были поставленыследующие задачи:
— определить критерии и показатели развития речи, речевоймоторики детей старшего дошкольного возраста;
— подобрать диагностические методики для выявления уровняразвития речи, речевой моторики детей старшего дошкольного возраста;
— определить исходный уровень развития речи, речевоймоторики детей старшего дошкольного возраста ;
— проанализировать результаты, полученные при проведенииметодик.
В ходе констатирующего эксперимента нами были использованыследующие методы исследования: диагностирование, изучение результатовдеятельности учащихся, качественная и количественная обработка данных.
Для реализации поставленной цели в констатирующемэксперименте была проведена диагностика речевого развития, включающая несколькозаданий.
Результаты исследования представлены в приложении 1.
ЗАДАНИЕ1. РЕЧЕВЫЕ АНТОНИМЫ
Инструкция:
«Атеперь я тебе буду говорить слово, а ты придумывай, какое слово будет наоборот.Например: маленький, а наоборот — большой, чистый, а наоборот— грязный.Понятно?»
Зачитывайтеслова по очереди. Если ребенок не может придумать антоним после предъявленияслова, помогите ему, задав вопрос более конкретно:
«Пластилинмягкий, а камень — ...?
Ножбывает острый, а бывает — ...?
Дорогаширокая, а тропинка — ...?
Рекаглубокая, а лужа — ...?»
Еслиребенок отвечает неправильно или произносит слова с приставкой «не» (неострый,неглубокий и пр.), не поправляйте его, записывайте ответы дословно, обязательнохвалите или хотя бы поощряйте его словом «хорошо».
ЗАДАНИЕ2. РЕЧЕВЫЕ КЛАССИФИКАЦИИ
Инструкция:
«Атеперь другое задание. «Кастрюля, тарелка...» — какие еще слова сюда подойдут,что еще можно добавить?»
Желательно,чтобы ребенок придумал не меньше двух слов (больше трех не надо). Если ребенокне может — не настаивайте. Запишите все его ответы. Затем спросите: «Что этотакое? Как все это можно назвать одним словом?» Запишите ответ. Похвалитеребенка.
Еслиребенок добавил слова «каша, суп» или «плита, стол» и т. п., запишите ответы,не поправляя, но спросите: «Кастрюля, тарелка» — что это такое, как можноназвать это одним словом?» Запишите ответ. Если ребенок затрудняется ответить,скажите ему: «Забыл, да? Ничего страшного, давай сделаем другое задание».
Состальными заданиями на речевые классификации поступайте аналогично. Еслиребенок не может вспомнить обобщающего слова, а говорит, например: «Диван — эточтобы спать, а в шкаф вещи кладут». — так и записывайте, не поправляйте его.
ЗАДАНИЕ3. РЕЧЕВЫЕ АНАЛОГИИ
Инструкция:
«Атеперь представь: «стол — скатерть» (можно показать руками). Эти два словакак-то между собой связаны. Тебе надо найти подходящее слово к слову «пол»,чтобы получилась такая же парочка, как «стол — скатерть». Я назову тебе слова,а ты выбери, какое из них подойдет к слову «пол», чтобы получилось так же как«стол — скатерть». «Пол» — выбирай: «мебель, ковер, пыль, доски, гвозди».
Запишитеответ. Если ребенок ответил неправильно, не говорите ему об этом, а следующеезадание разберите с ним как пример.
Продолжениеинструкции:
«Огород— морковь» — как связаны эти два слова? Можно сказать, что в огороде растетморковь, да? Тогда к слову «сад» какое слово подойдет, чтобы получилось так же,как «огород — морковь»? «Сад» — выбирай: «забор, грибы, яблоня, колодец,скамейка». Запишите ответ. Если ребенок снова ответил неправильно, большепримеры не разбирайте. Доделайте задания в соответствии с общей инструкцией. Непоправляйте ребенка и не делайте критических замечаний в процессе работы.
ЗАДАНИЕ4. ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВЛАДЕНИЕ РЕЧЬЮ
а)Исправление семантически неверных фраз
Инструкция:
«Послушайпредложение и подумай, правильное оно или нет. Если неправильное, скажи так,чтобы было верно».
Зачитайтепредложение. Если ребенок говорит, что все верно, так и запишите и переходите кследующему предложению. По просьбе ребенка предложение можно повторить, отметивэто в Бланке ответов. Если ребенок начинает объяснять, почему предложениенеправильное, остановите его и попросите сказать так, чтобы было правильно.Второе предложение делается аналогично.
б)Восстановление предложений
Продолжениеинструкции:
«Ав этом предложении в середине что-то пропущено (слово или несколько слов).Вставь, пожалуйста, пропущенное и скажи, какое предложение получится».
Зачитайтепредложение, делая паузу на месте пропуска. Запишите ответ. Если ребенокназывает только слово, которое надо вставить, попросите его сказать предложениецеликом. Если ребенок затрудняется, не настаивайте. Второе предложение делаетсяаналогично.
в)Завершение предложений
Продолжениеинструкции:
«Атеперь я начну предложение, а ты закончи».
Произнеситеначало предложения так, чтобы оно интонационно звучало незаконченным, и ждитеответа. Если ребенок затрудняется с ответом, скажите ему: «Придумай что-нибудь,чем можно было бы закончить это предложение.» Затем повторите началопредложения и отметьте это на Бланке ответов. Ответы записывайте дословно,сохраняя порядок слов и их произношение. Не поправляйте ребенка, хвалите его заработу.
Речевоеразвитие
Речевоеразвитие определяется в заданиях: «Речевые антонимы», «Речевые классификации»,«Произвольное владение речью (исправление, восстановление и завершениепредложений)». При этом первые два задания в большей степени характеризуютсловарный запас ребенка, а третье задание — грамматический строй речи.
Обобщенныйпоказатель «Речевое развитие» складывается из
суммыбаллов за выполнение заданий: 1.Задание «Речевые антонимы»:
— подбор антонимов (максимально 4 балла).
2.Задание «Речевые классификации»:
— дополнение классификационных групп (максимально 4 балла);
— нахождение обобщающего слова (максимально 4 балла).
3.Задание «Произвольное владение речью»:
— исправление, восстановление, дополнение предложений (максимально 8 баллов).Максимальная оценка за речевое развитие — 20 баллов.
«Речевыеантонимы»
1балл — Дается только за правильно подобранные антонимы:
твердый— мягкий
широкий— узкий
острый— тупой
глубокий— мелкий.
Обаллов — Дается за приблизительные ответы (например, «широкий — тонкий»), атакже за повторение названных слов с приставкой «не» («неострый»,«неглубокий»).
0,5баллов — Дается за правильные ответы, полученные только после оказанияпомощи-подсказки («камень твердый, а пластилин —...?» и др.).
Еслиребенок не может выполнить ни одного задания без получения помощи (подсказки),или часть заданий выполняет с подсказкой, а часть не выполняет вообще, то всяего работа получает оценку в 0,5 балла.
Еслиребенку помогает первая или вторая подсказка и какие-то задания он делает послеэтого самостоятельно, то ответы по подсказке оцениваются в 0,5 балла каждый, аответы без подсказки — по 1 баллу каждый.
Неспособностьбез подсказки найти антоним свидетельствует о том, что ребенок не можетоперировать отдельными признаками в отрыве от целостного образа предмета.Ребенок еще не может воспринять названные ему слова как отдельные признаки вотрыве от предмета, не может «обернуть» смысл этих признаков, представить ихпротивоположное значение. Зато о пластилине ребенок сразу говорит «мягкий», а оноже — «тупой». Он легко называет одну из характеристик образа. Но о речевойпроизвольности в этом случае говорить не приходится.
Поэтому заданию подсчитывается общая сумма баллов, которая далее войдет вобобщенный показатель «Речевое развитие» (см. «Психологическаяхарактеристика»).
«Речевыеклассификации»
Этозадание используется как для оценки показателя «Речевое развитие», так и дляоценки показателя «Речевое мышление» (см. «Психологическую характеристику»);соответственно, применяются и различные методы обработки. Для оценки речевогоразвития имеет значение то, сколько слов ребенок может добавить вклассификационную группу и знает ли он соответствующее обобщающее слово.
Задополнение группы слое можно получить:
1балл — Ребенок называет не менее двух слов, правильно дополняющих группу, и приэтом его ответ не содержит неподходящих слов.
0,5баллов — Ребенок не может придумать больше одного правильного ответа илипридумывает не менее двух правильных ответов, но при этом добавляет к нимнеподходящие слова.
0баллов — Ребенок не может назвать ни одного слова или дает только неправильныеответы.
1.Кастрюля, тарелка,… ?
Правильныеответы: чашка, чайник, ложка, сковородка и т. п., любые предметы, относящиеся кпосуде.
Неправильныеответы: предметы кухонного обихода (плита, стол и пр.); предметыдекоративно-прикладного искусства (ваза и т. п.); слова, относящиеся к еде(каша, суп и пр.); слова, просто субъективно ассоциирующиеся со стимульнымисловами.
2.Шкаф, диван,… ?
Правильныеответы: стол, стул, кровать, сервант и т. п., любые предметы, относящиеся кмебели.
Неправильныеответы: бытовая техника (телевизор, холодильник и пр.); осветительные приборы(люстра, торшер и т. п.); предметы украшения и искусства (картина, зеркало ипр.); части комнаты (стена, пол и пр.); одежда или постельные принадлежности(одеяло, подушки и пр.).
1.Окунь, карась,… ?
Правильныеответы: названия любых рыб.
Неправильныеответы: морские животные (дельфин, кит, краб, лягушка, морская звезда);названия других животных; ситуативные ассоциации (вода, аквариум, мальки ипр.).
2.Санкт-Петербург, Париж,...?
Правильныеответы: названия любых городов. Неправильные ответы: названия стран,континентов, частей или сторон света, любые другие географические названия.
Заобобщение группы слов можно получить:
1балл — Ребенок правильно называет обобщающее слово:
1.Кастрюля, тарелка — посуда.
2.Шкаф, диван — мебель.
3.Окунь, карась — рыбы.
4.Санкт-Петербург, Париж — города.
0,5балла — Ребенок называет обобщающее слово в ряду конкретных слов (например:щука, рыба, акула).
0баллов — Ребенок дает различные объяснения (например, «это — из чего едят»,«где спят», «куда вещи кладут» и пр.). Отсутствие ответа. Неправильныеобобщения:
1.Кастрюля, тарелка — кухня, столовые приборы, сервиз и др.
2.Шкаф, диван — гарнитур, стенка (мебельная), комната и др.
3.Карась, окунь — животные и др.
Этозадание характеризует активный словарный запас, общую осведомленность ребенка(особенно вопросы о рыбах и городах). Это становится особенно очевидным, когдаребенок, сидя за столом на стуле, мучительно ищет слова, подходящие к группе«шкаф, диван», и не может назвать ни одного. Или вдруг радостно говорит«кровать», но о столе и стуле так и не вспоминает. Ребенок действительно выдаеттолько то, что «есть у него на языке», и выполнение этого задания достаточнохорошо характеризует его речевую активность. Кроме этого, задание позволяет вопределенной степени выяснить, насколько словарный запас ребенка соответствуеттому словарному запасу, на который ориентирована программа первого класса. Еслиребенок владеет элементарными обобщающими категориями, знает названия рыб, непутается в названиях городов, то, как показали специальные наблюдения, егообщая осведомленность и культурный уровень в целом более чем достаточны дляпервоклассника.
Ксожалению, для современных детей, даже умных и хорошо подготовленных, можетбыть характерна «избирательная неосведомленность», которая эпизодическиосложняет их учебу. Такие дети могут знать много, но при этом не иметьпредставления о простейших вещах и периодически поражать учителей абсолютнонелепыми, «дикими» ответами. Например, дети часто не знают, что такое окунь иликарась, не знают слова «посуда» (употребляют вместо него слова «сервиз»,«натюрморт»). Может выясниться, что ребенок не знает, что такое «печка» или«клюква», не знаком с другими обиходными словами, но при этом не испытываетникаких затруднений, перечисляя названия городов.
Подобныйкачественный анализ позволяет лучше понять особенности развития ребенка. Поэтому заданию также подсчитывается общая сумма баллов (за дополненияклассификационных групп и нахождение обобщающих слов), которая далее войдет вобобщенный показатель «Речевое развитие».
3.9.1.3«Произвольное владение речью: исправление, восстановление и завершениепредложений»
Исправлениепредложений. Исправляя предложение, ребенок должен «озвучивать» его правильныйвариант, а не просто объяснять, что там неверно. Он должен правильно произнестиесли не все предложение, то хотя бы его концовку.
1.«Начал таять снег, и закончилась весна.»
1балл — «Закончилась зима» или «началась, наступила весна.»
2.«Этим подарком мы доставили маме большую любовь.»
1балл — Достаточно, если ребенок скажет: «Радость.» Все предложение произноситьне обязательно.
0баллов — Ребенок не может найти ошибку и говорит, что все правильно. Илиговорит, что предложение неправильное, но исправить его не может. Или даеттолько неправильные ответы (например, «Начал таять снег, и наступила осень»).Или не следует инструкции («исправить заданное стимульное предложение») ипридумывает какие-нибудь свои предложения (например: «мы маме на день рожденияподарили цветы» и пр.).
Восстановлениепредложений. При восстановлении предложений также желательно, чтобы ребенокполностью произносил их, но настойчиво добиваться этого не обязательно. Еслисказанные ребенком отдельные слова правильно восстанавливают смысл и формупредложения, ответ засчитывается.
Общеобразовательныеклассы:
1.«Катя… своего маленького брата».
1балл — Любые сказуемые, которые по смыслу и форме сочетаются с последующимисловами: «любит», «купает», «кормит», «одевает», «вывела гулять», «взяла издетского сада», «обидела» и т. п.
0баллов — Любые сказуемые, которые не сочетаются с последующими словами:«гуляет», «играет» и пр. Не считается правильным ответ: «Катя — сестра своегомаленького брата» (это — тавтология). Отсутствие ответа (ребенок ничего неможет придумать).
Гимназическиеклассы.
1.«Коля… свою любимую машинку».
1балл — «Потерял», «подарил», «сломал», «взял в детский сад», «отдал другу» и т.п.
0баллов — «Любил», «любит» (это — тавтология). Другие ответы, которые несочетаются с последующими словами. Отсутствие ответа.
2.«Мальчик… и дверь открылась».
1балл — «Позвонил», «постучал», «подошел», «нажал на ручку», «дернул заверевочку», «повернул ключ», «толкнул дверь» и т. п.
0баллов — Любые измененные, но не восстановленные предложения: «Мальчик открылдверь», «Мама открыла дверь», «Мальчик вошел, и дверь открылась» и т. п. В этомслучае ребенок просто озвучивает возникающий образ, а произвольно пользоватьсяречью, как инструментом, не умеет. Отсутствие ответа.
Завершениепредложений. При завершении предложений вполне достаточно, если ребенокпроизнесет только его вторую половину. Требовать воспроизведения предложенияцеликом не следует. 1. «Если завтра будет сильный мороз, то...» 1 балл —Любыеответы, в котором описывается следствие: «надо тепло одеться», «я надену шубу ишапку», «я не пойду в школу», «мы не пойдем гулять», «все лужи замерзнут» и т.п.
0баллов — Ответы, в которых отсутствует причинно-следственная логика: «тосегодня будет тепло», «то послезавтра будет дождь» и т. п. «Будет холодно» (этопросто обозначение возникшего образа, а не прогноз последствий). Любые нелепыеответы.
2.«В комнате погас свет, потому что...».
1балл — Любые ответы, в которых описывается причина указанного события:«перегорела лампочка», «вылетели пробки», «порвались провода», «была гроза»,«отключили за неуплату», «его выключили» и т. п.
0,5балла — Любые ответы, в которых не соблюдена безличная форма: «мама выключила»,«я выключил».
0баллов — Ответы, которые описывают возникающий образ темной комнаты и неявляются дополнением предложения: «темно», «уже ночь», «уже поздно», «пораспать», «все спят» и т. п. Любые нелепые ответы.
3.«Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что...».
1балл — Любой ответ, в котором указана причина падения: «не аккуратно ехал», «неумеет кататься на велосипеде», «налетел на камень», «задел за поребрик», «резконажал на тормоза», «не успел затормозить» и т. п.
0баллов — Ответы, в которых указана причина того, что мальчик разбился (так какпричина этого уже указана в самом предложении — «упал с велосипеда»): «упал»,«ушибся» и т. п. Любые нелепые ответы.
4.«Валя еще плохо умеет читать, хотя...».
1балл — Любые ответы, в которых соблюдается противительный смысл союза «хотя»:«уже ходит в школу», «уже большая», «учится в первом классе», «знает буквы»,«умеет считать» и т. п.
0,5баллов — «Умеет писать», «хорошо пишет» (для этих ответов предлагается«компромиссная» оценка, так как формально они могут рассматриваться какправильные, хотя, по сути, ребенок, не умеющий читать, хорошо писать не может).
0баллов — Любые ответы, в которых не соблюдается смысл союза «хотя»: «умеет»,«по слогам», «немножко умеет», «еще маленькая» и т. п.
Еслиребенок не может исправить первое предложение и неправильно выполняет заданияна завершение предложений, то это свидетельствует о том, что у него несформированы представления о закономерных, причинно-следственных связях. В егомышлении пока доминируют ассоциативные и допонятийные связи: умозаключенияделаются на основе собственной субъективной логики, которая допускает любыесвязи.
Еслизадание «Произвольное владение речью» ребенок в основном выполняет правильно,это свидетельствует о его хорошем речевом развитии, однако вывод о наличиипонятийного мышления и о сформированности причинно-следственной логики сделатьнельзя. В данном случае правильные ответы могут быть следствием речевойбеглости и вербализма, которые часто маскируют неразвитость мышления. Именнопоэтому задание «Произвольное владение речью» используется только для оценкиречевого развития, но не входит в показатели речевого мышления.
Поэтому заданию подсчитывается общая сумма баллов, которая также входит вобобщенный показатель «Речевое развитие».
Обобщенныйпоказатель «Речевое развитие» интерпретируется следующим образом:
1зона — Задержка речевого развития. В основе могут лежать осложненияневрологического или физиологического характера. Обязательно необходимыконсультации невропатолога, логопеда и дефектолога.
IIзона — Слабый уровень речевого развития. Свидетельствует о наличии проблем вречевом развитии, причину которых необходимо определить, прежде чем даватькакие-либо рекомендации или начинать работу с ребенком. Наиболее вероятныепричины:
— социально-педагогическая запущенность;
— ребенок относится к крайним визуалам или кинестетикам;
— высокий уровень тревожности;
— ребенок ригидный, с замедленной врабатываемостью;
— слабая речевая память;
— наличие ММД (особенно по ригидному или астеничномутипу);
— ребенок с элементами аутизма в поведении;
— необщительный, замкнутый ребенок.
Вовсех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательногообщения с ребенком, а также обучение его чтению. Однако необходимо учитывать исобственную специфику каждого случая. Тренинги могут улучшать общение детей, нообычно мало изменяют их поведение на уроке.
Вработе с социально-педагогически запущенными детьми акцент необходимо делать наразъяснении значения слов, обучении правильному их употреблению и грамотномупостроению предложений. Необходимо расширять общую информированность ребенка,но обязательно с использованием наглядно-действенных методов. Чисто словесныерассказы о чем-то, чего ребенок не может увидеть или потрогать руками, обычновоспринимаются им с трудом.
Длякрайних визуалов и кинестетиков важно озвучивать все свои действия ипредставления, то есть учиться «переводить» визуально-кинестетические образы наязык слое. Дети должны постоянно подробно проговаривать все, что они делают,объяснять, почему и как они это делают, как можно больше и подробнеерассказывать обо всем, что они видят и чувствуют.
Детямс высоким уровнем тревожности необходимо создавать условия, оптимизирующиепроцесс их школьной адаптации (см. выше о тревожных детях). Кроме того, важно,чтобы дома устные уроки они рассказывали полностью и обязательно громко, громкоотвечали на вопросы, которые могут им задать в школе. Подготовка к предстоящимшкольным урокам (хотя бы первое время) должна быть абсолютной, до мелочей,чтобы в самом процессе урока дети как можно меньше сталкивались с чем-тонеожиданным.
Еслипричиной низких результатов в речевых заданиях является медленнаяврабатываемость ребенка (см. тест Тулуз-Пьерона), интенсификация общения иногдаможет быть и вредна, так как его речевые проблемы обычно имеют коммуникативноепроисхождение. Пока он ищет, что ответить, складывает фразу и выговаривает ее,оказывается слишком поздно — собеседники давно «проехали» тему, поэтому ребенокзамыкается и просто перестает отвечать. В совместных играх он участвует,выполняет какие-то действия, но речевая практика у такого ребенка сильносокращена. В этом случае только развитие мышления, а также расширение общейосведомленности позволят ребенку ускорить процесс формирования речевых ответов.
Еслиотставание в речевом развитии связано со слабой речевой памятью, надозаниматься развитием мышления ребенка и формировать у него произвольнуюлогическую память. Это позволит ребенку осмысленно обрабатывать речевуюинформацию, а, следовательно, больше запоминать и сознательно обогащать своюречь. Прямая работа с памятью посредством заучивания стихов, слов, фраз пользыне приносит.
Еслив основе речевого недоразвития лежит ММД, то, в первую очередь, требуетсявыполнение всех рекомендаций невропатолога. Развивающие занятия не должныутомлять ребенка. Занятия в форме бесед, диалогов, расширяющих кругозорребенка, лучше всего подходят в данном случае.
Предположениеоб аутистических отклонениях в развитии можно сделать на основании рисункадерева (открытый, незамкнутый ствол, как две параллельные палки; ветки,напоминающие бревна или доски забора, при этом листья отсутствуют), а такжепричудливого выполнения групповых тестов (проставляет «галочки» или «единички»в квадратиках теста Тулуз-Пьерона, «разрисовывает» ответную таблицу к тестуРавена, выстраивает ответы из цифр в кружок). Рисунок семьи не всегдахарактерен, но чаще аутичные дети долго не рисуют людей, а изображаюткакую-либо обстановку (поезд в горах; море, где плавает рыба; улицу и дома);людей изображают мелкими, второстепенными, лица не прорисовывают. Эти детиимеют характерный взгляд: с ними невозможно встретиться глазами, они всегдасмотрит как бы мимо, насквозь. Дети могут периодически как бы уходить в себя,отключаться от внешнего мира, действовать по-своему, не выполнять инструкций итребований взрослых. Их речь и действия бывают странными. В режиме диалога онимогут работать адекватно, если им задания нравятся (обычно им нравятся заданияс картинками на мышление). Такие дети не являются в полном смысле аутичными, ноотдельные элементы аутизма в их поведении есть. Родители обычно к этомупривыкают, но в школе ребенка могут не понять и он может столкнуться ссерьезными трудностями. В данном случае абсолютно необходимы консультациипсихиатра или психотерапевта. Психологу самому не следует браться за коррекциютаких детей.
Необщительных,замкнутых детей не следует с первых дней активно втягивать в общение и такимобразом пытаться развивать их речь. Если ребенок к тому же еще и тревожный, торезультат будет прямо противоположный. Ребенок будет «защищаться» (например,вести себя пассивно-упрямо), тревожность может возрасти. Обычно степеньобщительности — семейная характеристика. Семейные пары часто «подбираются» постепени общительности, и дети воспроизводят образ жизни семьи, усваивая ихарактер общения. Потребность в общении у них, как правило, бывает невысокой(именно в общении, а не в эмоциональном контакте!). Необщительных детей лучше(особенно с первых дней обучения) не трогать, пока они по-своему неадаптируются. Коммуникативные тренинги в этот период могут быть для нихдополнительным стрессом. Следует заботиться в основном о развитии «школьной»речи детей, то есть о том, как они «озвучивают» домашние задания, отвечают навопросы, пересказывают тексты и т. п. Такие дети разговаривать не только неумеют, но и не любят. Но поступление в школу многое меняет в их жизни, и обычноони готовы смириться с тем фактом, что в школе на уроках придется говорить.
IIIзона— Среднее речевое развитие. Достаточно для обучения по общеобразовательнойпрограмме.
4-5зоны— Хороший и высокий уровни речевого развития. Однако прежде чем датьблагоприятный прогноз, необходимо посмотреть, как развито у ребенка мышление. Вэтом возрасте в «антагонистических» отношениях с мышлением находится не толькопамять, но и речь. Опережение в речевом развитии обычно подавляет формированиемышления. Если мышление развито слабо (или соответствует нижней границе нормы),ребенок много говорит, его речь близка к взрослой речи, но при этом он может неиметь никакого представления о предмете рассуждения. Это и есть вербализм вчистом виде. В отличие от детей с хорошей речевой памятью и неразвитыммышлением, дети с хорошим речевым развитием свободно пользуются речью какматериалом. Они употребляют не только заученные взрослые фразы, но легкоговорят «своими словами», речь их достаточно богата. До школы и в начальныхклассах у таких детей проблем обычно не возникает. Их несостоятельность проявляетсятолько в средней школе, когда приходится больше думать, находить решения,соображать, а не только говорить. Если таких детей не научить мыслить, то у нихсмогут получить развитие лишь гуманитарные способности.
Уровневые данные отразим в виде диаграммы (см. рис.1 и 2).
/>
Рис. 1. Уровни развития моторики детей контрольной группы наэтапе констатации
Из вышеприведенных результатов мы видим, что:
0% детей – высокий уровень
55% детей – средний уровень
45% детей – низкий уровень
По полученным результатам можно сделать вывод, что уровеньразвития словаря большинства детей выражена на среднем уровне.
/>
Рис. 2. Уровни развития моторики детей экспериментальнойгруппы на этапе констатации
Из вышеприведенных результатов мы видим, что:
0% детей – высокий уровень
45% детей – средний уровень
55% детей – низкий уровень
По полученным результатам можно сделать вывод, что уровеньразвития сло большинства детей выражен на низком уровне, что ниже, чем уконтрольной группы.

2.2 Реализацияпедагогических условий эффективного развития и коррекции моторики у детейстаршего дошкольного возраста с ОНР
На следующем этапеопытно-экспериментальной работы нами был проведен формирующий эксперимент,разработанный на основе выделенных в гипотезе педагогических условий,способствующих развитию и коррекции моторики у детей старшего дошкольноговозраста с ОНР.
На данном этаперешались две взаимосвязанные задачи:
1.Реализация вучебном процессе системы выделенных педагогических условий.
2.Выявлениеэффективности их влияния на развитие и коррекцию моторики у детей старшегодошкольного возраста с ОНР.
В эксперименте быливыделены следующие педагогические условия по эффективности развития и коррекциимоторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:
— использование на занятиях упражненийдля развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движенийпальцев и кистей рук.
— коррекция общеймоторики через упражнения на повышение уровня активации и регуляцию мышечноготонуса.
— развитие крупноймоторики и формирования одновременных и реципрокных сенсомоторныхвзаимодействий, ощущения границ своего тела и его положения в пространстве.
Одним из условийформирования экологических знаний при изучении окружающего мира являлось использование на занятиях упражненийдля развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движенийпальцев и кистей рук.
Начинать работу поразвитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцуможно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым наактивные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшемдошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемыестихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыковсамообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т.д.
И, конечно, в старшемдошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движенийруки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму.Более подробно о приемах подготовки руки к письму у дошкольника читайте вразделе «Развивающие методики.
Почему так важно длядетей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человекацентры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко.Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответсвующие отделы мозга,мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.
Задача педагогов идетских психологов — донести до родителей значение игр на развитие мелкоймоторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь емуовладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать,если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка. Предлагаем вашемувниманию игры на развитие мелкой моторики, которыми можно заниматься как вдетском саду, так и дома.
Упражнения для развитиятактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистейрук.
1. Ребенок опускаеткисти рук в сосуд, заполненный каким-либо однородным наполнителем (вода, песок,различные крупы, дробинки, любые мелкие предметы). 5 — 10 минут как быперемешивает содержимое. Затем ему предлагается сосуд с другой фактуройнаполнителя. После нескольких проб ребенок с закрытыми глазами опускает руку впредложенный сосуд и старается отгадать его содержимое, не ощупывая пальцамиего отдельные элементы.
2. Опознание фигур,цифр или букв, „написанных“ на правой и левой руке.
3 Опознание предмета,буквы, цифры на ощупь поочередно правой и левой рукой. Более сложный вариант — ребенок одной рукой ощупывает предложенный предмет, а другой рукой (с открытымиглазами) его зарисовывает.
4. Лепка из пластилинагеометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не толькопечатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытымиглазами.
5. Исходное положение — сидя на коленях и на пятках. Руки согнуты в локтях, ладони повернуты вперед.Большой палец противопоставлен остальным. Одновременно двумя руками делается подва шлепка каждым пальцем по большому пальцу, начиная от второго к пятому иобратно.
6.»Резиночка". Для этого упражнения можно использовать резинку дляволос диаметром 4-5 сантиметров. Все пальцы вставляются в резинку. Задачасостоит в том, чтобы движениями всех пальцев передвинуть резинку на 360%сначала в одну, а затем в другую сторону. Выполняется сначала одной, потомдругой ру6кой.
7. Перекатываниекарандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждойрукой.
8. Игра «Разноцветныеснежинки» (возраст — 4 года). Направлена на развитие мелкой моторики рук,формирование аккуратности.
Материал: фломастеры,белая бумага, ножницы.
Ведущий показывает, каксделать снежинки из листов бумаги, прорезая их. После того как дети сделаютмного разных снежинок, он говорит, что снежинки получились хоть и разные, ноодноцветные. Тут пришли друзья-фломастеры и подарили снежинкам разноцветныеплатья. Ведущий просит детей раскрасить снежинки.
Т.к. снежинкиполучаются ажурными, необходимо, чтобы бумага была попрочнее. Движения позакрашиванию влияют на развитие мелкой моторики рук.
9. «Повторидвижение» (вариант игры Б. П. Никитина «Обезьянки»)
Взрослый, садясьнапротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо «фигуру»(какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены — любая комбинация). Ребенокдолжен точно в такое же положение привести пальцы своей руки — повторить«фигуру». Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимозеркально отразить (ведь взрослый сидит напротив). Если данное задание вызываету ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение сидярядом (а не напротив ребенка). Так ему будет легче копировать положение пальцевруки.
10. Игры с рисованием.
Если у ребенка плохоразвита мелкая моторика и ему трудно обучаться письму — то можно поиграть вигры с рисованием. Скажем, обводить наперегонки квадратики или кружочки илипродвигаться по нарисованному заранее лабиринту (наиболее интересно, когдаребенок рисует лабиринт для родителя, а родитель — для ребенка. И каждыйстарается нарисовать позапутаннее). Сейчас в продаже есть много разныхтрафаретов всевозможных геометрических фигур, животных, но, в принципе, ихлегко изготовить и самим.
11. Игры с предметамидомашнего обихода.
Достоинствомприведенных ниже игр на развитие мелкой моторики у детей является то, что дляих проведения не требуются какие-то специальных игрушки, пособия и т.п. В играхиспользуются подручные материалы, которые есть в любом доме: прищепки, пуговицы,бусинки, крупа и т.д.
Возьмите яркий поднос.Тонким равномерным слоем рассыпьте по подносу любую мелкую крупу. Проведитепальчиком ребенка по крупе. Получится яркая контрастная линия. Позвольте малышусамому нарисовать несколько хаотических линий. Затем попробуйте вместенарисовать какие-нибудь предметы (забор, дождик, волны), буквы и т.д.
Подберите пуговицыразного цвета и размера. Сначала выложите рисунок сами, затем попросите малышасделать то же самостоятельно. После того, как ребенок научится выполнятьзадание без вашей помощи, предложите ему придумывать свои варианты рисунков. Изпуговичной мозаики можно выложить неваляшку, бабочку, снеговика, мячики, бусы ит.д.
Дайте ребенку круглующетку для волос. Ребенок катает щетку между ладонями, приговаривая:
«У сосны, у пихты,елки
Очень колкие иголки.
Но еще сильней, чемельник,
Вас уколетможжевельник».
Возьмите решетку дляраковины (обычно она состоит из множества клеточек). Ребенок ходит указательными средним пальцами, как ножками, по этим клеткам, стараясь делать шаги накаждый ударный слог. «Ходить» можно поочередно то одной, то другойрукой, а можно — и двумя одновременно, говоря:
«В зоопарке мыбродили,
К каждой клеткеподходили
И смотрели всех подряд:
Медвежат, волчат,бобрят».
Берем пельменницу. Ееповерхность, как вы помните, похожа на соты. Малыш двумя пальцами (указательными средним) изображает пчелу, летающую над сотами:
«Пальцы, какпчелы, летают по сотам
И в каждую входят спроверкою: что там?
Хватит ли меда всем намдо весны,
Чтобы не снилисьголодные сны?».
Насыпаем в кастрюлю 1кг гороха или фасоли. Ребенок запускает туда руки и изображает, как месяттесто, приговаривая:
«Месим, месимтесто,
Есть в печи место.
Будут-будут из печи
Булочки и калачи».
Насыпаем в кружку сухойгорох. Ребенок на каждый ударный слог перекладывает горошины по одной в другуюкружку. Сначала одной рукой, затем двумя руками одновременно, попеременнобольшим и средним пальцами, большим и безымянным, большим и мизинцем.Четверостишия подбираются любые.
Насыпаем горох наблюдце. Ребенок большим и указательным пальцами берет горошину и удерживает ееостальными пальцами (как при сборе ягод), потом берет следующую горошину, потомеще и еще — так набирает целую горсть. Можно делать это одной или двумя руками.
Две пробки отпластиковых бутылок кладем на столе резьбой вверх. Это — «лыжи».Указательный и средний пальцы встают в них, как ноги. Двигаемся на«лыжах», делая по шагу на каждый ударный слог:
«Мы едем на лыжах,мы мчимся с горы,
Мы любим забавыхолодной зимы».
То же самое можнопопробовать проделать двумя руками одновременно.
Ребенок собирает спички(или счетные палочки) одними и теми же пальцами разных рук (подушечками): двумяуказательными, двумя средними и т.д.
Строим «сруб»из спичек или счетных палочек. Чем выше и ровнее сруб, тем лучше.
Бельевой прищепкой(проверьте на своих пальцах, чтобы она не была слишком тугой) поочередно«кусаем» ногтевые фаланги (от указательного к мизинцу и обратно) наударные слоги стиха:
«Сильно кусаеткотенок-глупыш,
Он думает, это непалец, а мышь. (Смена рук.)
Но я же играю с тобою,малыш,
А будешь кусаться,скажу тебе: „Кыш!“.
Берем веревку (толщинойс мизинец ребенка) и завязываем на ней 12 узлов. Ребенок, перебирая узлыпальцами, на каждый узел называет месяц года по порядку. Можно сделать подобныеприспособления из бусин, пуговиц и т.д.
Натягиваем веревку науровне плеч ребенка и даем ему несколько бельевых прищепок. На каждый ударныйслог ребенок цепляет прищепку к веревке:
»Прищеплю прищепкиловко
Я на маминуверевку".
Ребенок комкает,начиная с уголка, носовой платок (или полиэтиленовый мешочек) так, чтобы онвесь уместился в кулачке.
Ребенок катает грецкийорех между ладонями и приговаривает:
«Я катаю мой орех,
Чтобы стал круглеевсех».
Два грецких орехаребенок держит в одной руке и вращает их один вокруг другого.
12. Игры — шнуровкиМарии Монтессори:
— развиваютсенсомоторную координацию, мелкую моторику рук;
— развиваютпространственное ориентирование, способствуют пониманию понятий«вверху», «внизу», «справа», «слева»;
— формируют навыкишнуровки (шнурование, завязывание шнурка на бант);
— способствуют развитиюречи ;
— развивают творческиеспособности.
В играх с шнурованиемтакже развивается глазомер, внимание, происходит укрепление пальцев и всейкисти руки(мелкая моторика), а это в свою очередь влияет на формированиеголовного мозга и становления речи. А также, что не маловажно, игры-шнуровкиМонтессори косвенно готовят руку к письму и развивают усидчивость.
Познают мир«руками» не только крохотные малыши — игрушки, которые требуют работыкисти, пальцев полезны и детям постарше. Мария Монтессори почти сто лет назаддавала своим детям кусочки кожи с дырками и шнурки — и руки развивает, исосредотачиваться учит, и в жизни пригодится. Нам, в отличие от Монтессори, непридется сидеть с ножницами и тряпочками. Можно просто купить«игру-шнуровку» — набор из разноцветных шнурков и башмака, пуговицы,«куска сыра» или какой-нибудь еще деревянной штуки с дырками. Иногдак ним прилагается еще и деревянная иголка. Представляете, как приятно девочке заполучитьзапретные иголку с ниткой и стать «совсем как мама».
Следует помнить, чторазвитие тонкой координации движений и ручной умелости предполагает известнуюстепень зрелости структур головного мозга, от них зависит управление движениямируки, поэтому ни в коем случае нельзя ребёнка заставлять.
Чем можно объяснить тотфакт, что сейчас появилось так много игрушек-шнуровок? Ведь у теперешнихродителей в детстве таких игрушек не было, тем не менее, выросли онинормальными людьми. Возникает недоумение, зачем это все надо?
Оказывается, что убольшинства современных детей отмечается общее моторное отставание, вособенности у детей городских. Вспомните, сейчас даже в детские сады просятприносить обувь на липучках, чтобы воспитателям не брать на себя труд учитьребенка завязывать шнурки. Еще 20 лет назад родителям, а вместе с ними и детям,приходилось больше делать руками: перебирать крупу, стирать белье, вязать,вышивать. Сейчас же на каждое занятие есть по машине.
Следствие слабогоразвития общей моторики, и в частности — руки, общая неготовность большинствасовременных детей к письму или проблем с речевым развитием. С большой долейвероятности можно заключать, что если с речью не все в порядке, это навернякапроблемы с моторикой.
Однако даже если речьребенка в норме — это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своимируками. Если в возрасте 4-5 лет завязывание шнурков вызывает у ребенказатруднения, а из пластилина кроме шариков и колбасок ничего не лепится, если в6 лет пришивание настоящей пуговицы — невыполнимая и опасная задача — значит, иваш ребенок не исключение.
К сожалению, опроблемах с координацией движений и мелкой моторикой большинство родителейузнают только только перед школой. Это оборачивается форсированной нагрузкой наребенка: кроме усвоения новой информации, приходится еще учиться удерживать внепослушных пальцах карандаш.
Больше всего на светемаленький ребенок хочет двигаться, для него движение — есть способ познаниямира. Значит, чем точнее и четче будут детские движения, тем глубже иосмысленнее знакомство ребенка с миром.
Одним из условийформирования экологических знаний было коррекция общеймоторики через упражнения на повышение уровня активации и мышечного тонуса.
Данные упражненияповышают потенциальный энергетический уровень ребенка, обогащают его знания особственном теле, развивают тактильную чувствительность.
Упражнения на повышениеуровня активации.
1. Самомассаж ушныхраковин. Мочка уха зажимается большим и указательным пальцами, затем ухоразминается по краю снизу вверх и обратно.
2. Самомассаж боковыхповерхностей пальцев рук.
3. Растопырив пальцы,хлопнуть несколько раз в ладоши так, чтобы пальцы обеих рук соприкасались.Затем хлопки выполняются кулаками, ориентированными тыльной поверхностьюсначала вверх, потом вниз, наружу, внутрь.
4. Самомассаж головы.Пальцы рук слегка согнуты. Плавными поглаживающими движениями обе рукидвигаются от ушей к макушке.
5. Сжав руку ладоньюпротивоположной руки, массировать ее, проводя ладонью от запястья и обратно,затем — от плеча до локтя и обратно. То же другой рукой.
6. Общий массаж ног.Поглаживание и растирание бедер, икр, пальцев ног, ступней.
В этот блок упражненийможно включать различные виды общих и точечных массажей, упражнения по развитиюмелкой моторики, хождение босиком по поверхностям различной фактуры и т. п.
Упражнения,направленные на регуляцию мышечного тонуса.
Общий принцип этихупражнений — сильное напряжение мышц с последующим их расслаблением.
1. «Лодочка».Ребенок ложится на спину, вытягивая руки над головой. По команде одновременноподнимает прямые ноги, руки и голову. Поза держится максимально долго. Затемвыполняется аналогичное упражнение, лежа на животе.
2. Исходное положение — лежа на спине, ноги вместе, руки по швам. Голова приподнимается над полом так,чтобы ребенок видел пальцы ног. Поза удерживается максимально долго.
3. И.п. — лежа наживоте, руки за головой, локти разведены в стороны. Приподнимается верхняячасть туловища, ноги лежат на полу.
4.«Снеговик». Исходное положение — стоя. Детям предлагаетсяпредставить, что они — только что слепленный снеговик. Тело должно быть сильнонапряжено, как замерзший снег. Ведущий может попробовать «снеговика»на прочность, слегка подталкивая его с разных сторон. Потом снеговик долженпостепенно растаять, превратившись в лужицу. Сначала «тает» голова,затем плечи, руки, спина, ноги. Затем предлагается вариант«растаять», начиная с ног.
5. «Дерево».Ребенок сидит на корточках, голова спрятана в колени, колени обхватываютсяруками. Это семечко, которое, постепенно прорастая, превращается в дерево. Детиочень медленно поднимаются на ноги, выпрямляют туловище, вытягивают руки вверх.Тело напряжено, «дерево тянется к солнышку». Oт сильного порыва ветра«дерево» должно сломаться. Ребенок резко сгибается в талии, расслабляяверхнюю часть туловища, руки и голову, в то время как нижняя часть туловищадолжна остаться напряженной и неподвижной.
6. Ребенок лежит наспине, ноги согнуты в коленях, ступни на полу, руки вытянуты вдоль туловища. Втечение минуты ноги бегут, сильно топая по полу, верхняя часть туловища иголова остаются неподвижными. После выполнения упражнения ребенок лежитрасслабившись с закрытыми глазами. Ведущий может провести сеанс релаксации.
7. «Кощейбессмертный». Исходное положение — сидя на полу на коленях и на пятках(после освоения упражнения сидя можно переходить к и.п. стоя). Руки разведены встороны. Руки сгибаются в локтях и свободно повисают, в то время как плечи илокти находятся на одной прямой параллельно полу. Если ребенку сложно выполнятьэто упражнение, на первом этапе можно помочь ему зафиксировать нужное положениес помощью гимнастической палки. Далее ведущий в произвольном порядкеподталкивает расслабленную часть одной и другой руки, добиваясь их свободногораскачивания.
8.«Марионетки». Дети представляют, что они куклы-марионетки, которыхподвешивают за разные части тела. Та часть тела, за которую подвешена кукла,напряжена и не двигается. Все остальное расслаблено и болтается. Куклу начинаютдергать за веревочку в различном темпе.
9. «Кулачки».Ребенок сгибает руки в локтях и начинает сжимать и разжимать кисти рук,постепенно увеличивая темп. Выполняется до максимальной усталости кистей. Послеэтого руки расслабляются и встряхиваются.
10. «Яйцо».Для этого упражнения нужна достаточно большая прочная простыня, котораярасстилается на полу. Ребенок садится на корточки, голову прячет в колени иобхватывает колени руками. Ведущий собирает простыню так, чтобы ребенококазался в «яйце» и крепко держит края простыни над головой«цыпленка», начиная при этом раскачивать «яйцо» из стороныв сторону. Раскачивание продолжается 3-5 минут до полного расслабления. Затем«цыпленок» должен «вылупиться из скорлупы», активно работаяголовой, локтями и пытаясь распрямить все тело. Ведущий при этом в течение 1-2минут удерживает ребенка в «яйце».
Следующим условием былоразвитие крупной моторики и формирования одновременных и реципрокныхсенсомоторных взаимодействий, ощущения границ своего тела и его положения впространстве.
1.«Бревнышко». Из положения лежа на спине (ноги вместе, руки вытянутынад головой) перекатываться по нескольку раз сначала в одну, затем в другуюсторону.
2. «Колобок».Лежа на спине, подтянуть колени к груди, обхватить их руками, голову подтянутьк коленям. В таком положении перекатиться несколько раз сначала в одну, затем вдругую сторону.
3. «Письмо ввоздухе». И.п. — лежа на спине, руки вытянуты вперед перед грудью.Одновременно (в одну сторону) руки в воздухе «прописывают» буквы,цифры, а также целые слова. Этот же прием применяется при коррекции письма — при пропуске букв, их заменах, «зеркальном» написании и другихошибках. При этом вначале педагог может вместе с ребенком выполнять необходимыеупражнения, взяв его ладони в свои.
Этот прием такжепомогает снять у ребенка страх перед школьной доской или тетрадью.
4. Рисование на доске,листе бумаги одновременно двумя руками. Обе руки сначала двигаются в однусторону, затем в противоположные. Сначала ребенок рисует прямые линии — вертикальные, горизонтальные, наклонные, перпендикулярные; затем разнообразныекруги, овалы, треугольники, квадраты.
5. И.п. — сидя наколенях и на пятках. Руки лежат на коленях. Одна рука сжимается в кулак,большой палец наружу. Разжимается. Сжимается в кулак, большой палец внутрь.Разжимается. Другая рука при этом неподвижна. Меняем руки. То же двумя рукамивместе. Затем смещаются фазы движения (одна рука сжимается, другая одновременноразжимается). При хорошем усвоении этого упражнения можно добавить сюдадвижения языка и глаз в различных сочетаниях.
6. И.п. — сидя наколенях и на пятках. Руки лежат на коленях. Поочередно каждой рукой выполняютсядвижения кулак — ребро — ладонь. После освоения то же упражнение выполняетсянавесу, руки согнуты в локтях.
7. И п. — сидя наколенях (стоя). Руки присогнуты в локтях. Одна рука выполняет движение кулак — ладонь, другая одновременно выполняет движение кулак — ребро — ладонь. Послеосвоения добавляются различные глазодвигательные упражнения.
8. И.п. — лежа наспине, ноги вместе, прямые руки вытянуты над головой. Правая рука и правая ногасгибаются, локоть касается колена. Возвращаемся в и.п. То же повторяем левойрукой и левой ногой. Затем упражнение делается встречно левой ногой и правойрукой и наоборот.
9. И.п. — лежа наспине. Согнутые в коленях ноги стоят на полу, руки сложены лодочкой и вытянутывверх перед собой. Сложенные руки кладем на пол с одной стороны от тела (приэтом рука сверху «ползет» по другой руке), а ноги с другой стороны.Одновременно переводим руки и ноги в противоположную сторону.
10. И.п. — лежа наспине. Ноги прямые, руки в стороны. Одна нога сгибается в колене, поднимается иотводится наружу (или во внутрь), кладется на пол. Возвращается в исходное положение.То же — с другой ногой. Затем работают две ноги одновременно.
11. И.п. — сидя наколенях (стоя). Для этого упражнения нужен тугой, но не упругий продолговатыйпредмет (тряпочная «сарделька»). Ведущий бросает предмет ребенку,ребенок его ловит, при этом двигая только руками. Затем предмет нужно пойматьодной рукой. Когда упражнение освоено, ребенку дается задание поочереднозакрывать то один, то другой глаз, ловя предмет то правой, то левой рукой.
12. Из положения лежана животе изображаем гусеницу: руки согнуты в локтях, ладони упираются в пол науровне плеч; выпрямляя руки, ложимся на пол, затем сгибаем руки, поднимаем тази подтягиваем колени к локтям.
13. Ползанье на животе.Сначала по-пластунски. Затем только на руках, ноги расслаблены. Затем толькопри помощи ног, руки за спиной (на последних этапах руки за головой, локти всторону).
14. Ползанье на животепри помощи рук. При этом нога от колена поднимается вертикально вверх(одновременно с ведущей рукой, затем с противоположной).
15. Ползанье на спинебез помощи рук и ног («Червячок»).
16. Ползанье начетвереньках. Ползанье вперед, назад, вправо и влево с одновременнымпродвижением одноименных руки и ноги, затем противоположных руки и ноги. Приэтом руки сначала располагаются параллельно друг другу; затем перекрещиваются,то есть при движении с каждым шагом правая рука заходит за левую, затем леваязаходит за правую и т. д. При освоении этих упражнений можно положить ре
бенку на плечи плоскийпредмет (книгу), и поставить задачу его не уронить. При этом отрабатываетсяплавность движений, улучшается ошущение положения своего тела в пространстве.
17. Отработкасочетанных движений глаз, языка, головы, рук и ног при ползанье начетвереньках.
18. «Паучок».Ребенок садится на пол, руки ставит немного позади себя, ноги сгибает в коленяхи приподнимается над полом, опираясь на ладони и стопы. Шагает одновременноправой рукой и правой ногой, затем левой рукой и левой ногой (упражнениевыполняется по четырем направлениям — вперед, назад, вправо, влево). То же,только шагает одновременно разноименная рука и нога. После освоения добавляютсядвижения головы, глаз и языка в различных сочетаниях.
19. «Слоник».Ребенок становится на четыре конечности так, чтобы вес был распределен поровнумежду руками и ногами. Одновременные шаги правой стороной, затем левой. Наследующем этапе ноги идут параллельно, а руки наперекрест. Затем рукипараллельно, ноги наперекрест.
20. «Гусята».Отрабатывается «гусиный» шаг с прямой спиной по четырем направлениям(вперед, назад, вправо, влево). То же с плоским предметом на голове. Послеотработки включаются разнонаправленные движения головы, языка, глаз.
21. Шаг на месте.Ребенок марширует на месте, высоко поднимая колени. Руки висят вдоль тела.
22. И.п. — стоя, прямыеруки вытянуты вперед. Одна рука ладонью вверх, другая вниз. Ребенок начинаетмаршировать, на каждый шаг меняя положение ладоней. То же, но смена ладонейчерез шаг, затем через два. После освоения добавляются различныеглазодвигательные упражнения в различных сочетаниях.
23. И.п. — стоя начетвереньках. Ребенок выпрямляет и приподнимает над полом одну ногу, отводит еесначала в одну, потом в другую сторону. Остальные части тела при этомнеподвижны. То же с закрытыми глазами. После освоения одновременно с ногойвытягивается вперед разноименная рука. Затем одноименная.
24. И.п. — стоя наодной ноге, руки вдоль тела. Закрывая глаза, максимально долго удерживаемравновесие. Затем сменяем ногу. После усвоения можно подключать различныепальчиковые и др. движения.
25.«Ласточка». И.П. — стоя на одной ноге, вторая нога вытянута назадпараллельно полу, туловище наклонено вперед, руки в стороны. То же с закрытымиглазами. Сменить ногу.
26.«Бревнышко» по стене. И.п. — стоя, ноги вместе, прямые руки вытянутынад головой, спина соприкасается со стеной. Ребенок делает несколько поворотовсначала в одну сторону, затем в другую так, чтобы постоянно прикасаться кстене. То же с закрытыми глазами.
27. Встать у стены,ноги на ширине плеч, ладони лежат на стене на уровне глаз; передвигаться вдоль стенывправо (3-5 метров), а затем влево. То же приставным шагом — двигаютсяодноименные рука и нога (руки параллельно ногам). Затем разноименные рука инога. То же скрестным шагом с перекрестом рук (двигаются одноименные рука инога).
28. «Повторидвижение» (вариант игры Б. П. Никитина «Обезьянки»).
Ведущий (взрослый)делает какие-то движения: приседает, поднимает руки вверх, хлопает в ладоши — адети должны повторить их вслед за ним. Темп движений можно то замедлять, тоускорять. Чтобы подключить также и тренировку внимания, можно ввести«запрещаемые движения» (какое-то движение повторять нельзя), либо«замену движений» (когда какое-то движение надо заменить на другое,например, когда ведущий подпрыгнет, то дети должны присесть).
Таким образом, мырассмотрели на конкретных примерах возможности занятий с использованиемразличных упражнений в развитии и коррекции моторики у детей старшегодошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.3 Анализ иинтерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развитияи коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Формирующий экспериментбыл разработан согласно педагогическим условиям гипотезы. На заключительномэтапе формирующего эксперимента был проведен контрольный срез. Методикапроведения контрольного среза аналогична методике проведения констатирующегоэксперимента, но с некоторыми изменениями в содержании, а именно нами взятаметодика «тест Бендер».
ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТБЕНДЕР
(зрительно-моторнаякоординация)
Все,кто закончил работать с тестом Равена, получают чистый лист (можно использоватьобратную сторону Бланка ответов к тесту Тулуз-Пьерона) и образец длясрисовывания. Чистый лист должен лежать перед ребенком горизонтально. Образецдля срисовывания также в горизонтальной ориентации располагается над чистымлистом.
Инструкция:
«Начистый лист бумаги постарайся срисовать эти картинки так, чтобы получилосьочень похоже.»
Срисовыватьребенок должен ручкой. Важно, чтобы он правильно воспроизводил и общий вид, ирасположение рисунков. По окончании работы предложите ему проверить, все липолучилось похоже. Если ребенок захочет, он может перерисовать или исправитьсвое изображение. Пометьте тот рисунок, который ребенок выберет как наиболеепохожий.
Обработка.
Зрительно-моторнаякоординация (Гештальт-тест Бендер)
Результатывыполнения теста оцениваются посредством сравнения работы ребенка с графическимобразцом, предложенным ему для срисовывания. Ребенок должен правильновоспроизвести пять рисунков образца и их расположение относительно друг друга.Уровень развития «Зрительно-моторной координации» определяется с поьощьюкачественного анализа.
Внашей Методике Гештальт-тест Бендер не используется для оценки интеллекта, хотяименно для этой цели он был создан. Поэтому мы не пользуемся и стандартнымвариантом обработки теста, который предполагает поэлементное сравнение детскихрисунков с шаблонами-эталонами и балльную оценку отклонений от них. Выводы обинтеллектуальном развитии ребенка, сделанные только на основании выполнения имграфических заданий, не достигают необходимого уровня надежности. Мы предлагаемиспользовать Гештальт-тест Бендер только для анализа процессазрительно-моторной координации и его нарушений. Для этих целей достаточнокачественного анализа графических работ, критерии которого описаны ниже.Надежность предложенных интерпретаций подтверждена педагогическими наблюдениямии медицинскими обследованиями.
Vзона — Высокий уровень развития зрительно-моторной координации. Все рисункивыполнены абсолютно идентично образцу: соблюдены общие размеры и размерыдеталей, наклон, положение рисунков на листе относительно друг друга, а такжеположение деталей внутри каждого рисунка, линии четкие. Такой вариантвыполнения задания встречается исключительно редко.
IVзона — Зрительно-моторная координация развита хорошо. Все рисунки выполненыпочти идентично образцу (в рисунках допускаются только незначительныеотклонения от образца). Допускается неполное совпадение пространственногорасположения рисунков относительно друг друга.
Рисунок1. Размер кружков может быть любым, в том числе — непостоянным. Допускаетсяизменение угла наклона образованной кружками фигуры, которая, тем не менее,должна сохранить общий вид параллелограмма.
Рисунки2 и 3. Допускается неабсолютная точность размеров.
Рисунок4. Размер кружков может быть любым, в том числе — непостоянным. Допускается какбы «сплющивание», уплотнение всего рисунка, но при этом общая форма «стрелы»должна быть видна.
Рисунок5. Допускаются незначительные отклонения в пропорциях и общих размерах шестиугольников.
IIIзона — Средний уровень развития зрительно-моторной координации. У всех рисунковесть общее сходство с образцами. Положение рисунков на листе относительно другдруга и их размеры не учитываются.
Рисунок1. Количество кружков соответствует образцу, при этом фигура может не иметьформы параллелограмма. Она может быть похожа на прямоугольник или иметь любуюнеправильную, в том числе и изогнутую, форму. Горизонтальное расположение всейфигуры может отсутствовать. Внутренняя структура фигуры может быть несоблюдена, в том смысле, что кружки зрительно не будут располагаться строго втри горизонтальные линии и в девять наклонно-вертикальных линий. Размер кружковможет быть любым, в том числе — непостоянным.
Рисунок2. Должна быть нарисована рамка, углы которой близки к прямым. Горизонтальные ивертикальные размеры рамки могут быть не выдержаны: рамка может быть не похожана квадрат — это допустимо. При этом горизонтальные и вертикальные размерысторон рамки могут различаться не более, чем в 1,5 раза. Кривая линия не можетбыть нарисована отдельно, где-нибудь рядом с рамкой. Она должна прикасатьсяименно к правому углу рамки, но не к ее грани или каким-либо другим местам.Форма изгиба кривой линии (выпуклости и впадины) должна быть повторена в общемвиде.
Рисунок3. Должно быть изображено нечто, подобное кругу (любой кривой вариант). Егодолжен касаться углом квадрат, ромб или умеренно кривой четырехугольник, т. е.у второй фигуры обязательно должно быть четыре угла. Касание обязательно.Важно, чтобы четырехугольник касался круга углом, а не гранью.
Рисунок4. Должно быть точно воспроизведено количество кружков, воспроизведение формыможет быть очень приблизительным, допускаются несоблюдение внутренней структурыобразца и отсутствие формы стрелы.
Рисунок5. Должны быть нарисованы любые шестиугольники, хотя бы отдаленно напоминающиеобразцы: допускается «сглаженность» углов, пропорции и размеры не учитываются.Шестиугольники должны частично пересекаться друг с другом в верхней части. Недопускаются варианты, в которых шестиугольники нарисованы отдельно друг отдруга как пересекающиеся целиком или как просто касающиеся друг друга.
IIзона— Зрительно-моторная координация развита слабо. Рисунки, в общем, похожи наобразцы, но хотя бы один из них имеет серьезный дефект изображения, который неможет быть объяснен просто неразвитостью графических навыков ребенка. К такимдефектам относятся:
Рисунок1. Количество кружков не соответствует образцу, причем разница может быть инебольшой (на 1-5 кружков больше или меньше).
Рисунок2. Форма изгиба кривой линии не соответствует образцу: не совпадают выпуклостии впадины, вместо плавной линии — острый угол. Кривая линия не касается угларамки, хотя и расположена близко к ней, или кривая линия пририсована к правойграни рамки. Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесениярисунка к зоне 2.
Рисунок3. Круг и четырехугольник изображены близко друг к другу, но касаниеотсутствует.
Рисунок4. Количество кружков не соответствует образцу, причем разница может быть инебольшой (на 1-3 кружка больше или меньше). При этом общий вид(просматривается «стрела» или нет) не играет роли.
Рисунок5. Отсутствует частичное наложение шестиугольников: они либо только касаютсядруг друга, либо нарисованы отдельно, хотя и близко друг к другу.Шестиугольники расположены под прямым углом друг к другу, и один из них находитна другой в его средней (а не в верхней) части. Наличия одного из перечисленныхдефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне 2.
1зона— Значительные нарушения зрительно-моторной координации. Рисунки грубо несоответствуют образцам. Обязательно требуется консультация невропатолога.
Рисунок1. Кружки фигуры образуют не три горизонтальных ряда (как в образце), а два иличетыре, они могут быть просто вытянуты в цепочку. Три ряда кружков «плавно»переходят в четыре ряда и более. Изображено просто «скопище» кружков, в которомникакие ряды вообще не просматриваются, то есть полностью нарушеновоспроизведение внутренней структуры, а в связи с этим и внешней формы образца.Количество кружков значительно (в 1,5-2 раза) расходится с образцом. Наличияодного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне I.
Рисунок2. Нарисована перевернутая или лежащая на боку рамка. Вместо рамки изображензамкнутый четырехугольник. Рамка и кривая линия нарисованы явно раздельно(далеко друг от друга) как два независимых рисунка. Кривая линия хотя ипририсована к рамке, но не к ее правому нижнему углу (что соответствуетобразцу) и не к ее правой грани (что соответствует зоне II).При этом форма кривой линии обычно резко отличается от образца, но может исовпадать с ним. Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно дляотнесения рисунка к зоне I.
Рисунок3. Вместо четырехугольника нарисован треугольник или вообще какая-то немыслимаяфигура с выступами и впадинами. Четырехугольник касается круга гранью илинарисован явно отдельно (далеко от круга, как независимые рисунки). Наличияодного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне I.
Рисунок4. Количество кружков значительно расходится с образцом, в связи с чем такжеискажается общая форма и структура рисунка.
Рисунок5. Нарисованные фигуры не похожи на шестиугольники, они имеют не тольковыступы, но и впадины. Наклон фигур инвертирован (шестиугольники касаются другдруга нижними частями, а верхние части шестиугольников расходятся). Взаимноерасположение фигур абсолютно не похоже на образец: фигуры нарисованы явноотдельно (далеко от круга, как независимые рисунки) или полностью пересекающимисякак бы «крест на крест». Наличия одного из перечисленных дефектов достаточнодля отнесения рисунка к зоне I.
Значительныенарушения зрительно-моторной координации связываются с различными поражениямитеменных отделов головного мозга. Чаще всего встречаются нарушения двух типов:либо нарушено воспроизведение целостных форм (это выявляется рисунками 2, 3,5), либо — внутриструктурных отношений (это выявляется рисунками 1 и 4), чтоможет быть следствием органических поражений, соответственно, правой или левойтеменных областей. Слабое развитие зрительно-моторной координации (зона II)чаще всего связано с функциональными отклонениями в деятельности мозга (ММД).
Еслиребенок плохо справляется с тестом Бендер — это не значит, что он не умеет (илине сможет научится) писать или рисовать. Хорошо рисующие и даже занимающиеся визостудии дети (и такие случаи были) могут оказаться неспособными справиться сзадачей повторения образца, который находится у них перед глазами.Воспроизведение образца требует оперативной координации зрительного анализа идвижений руки, а не развертки образа, как при самостоятельном рисовании.
Слабаязрительно-моторная координация часто бывает причиной нелепых ошибок, которыеребенок допускает при списывании с доски, из учебника или из прописей. Понимаяпричину, взрослые не должны ругать ребенка и требовать от него невозможного.Ребенку надо помогать, постепенно приучая его к речевому самоконтролю,внимательной поэлементной проверке собственной работы и сличению ее собразцами. При наличии органических поражений и функциональных нарушений вработе мозга необходимы, в первую очередь, соответствующее лечение и выполнениевсех рекомендаций невропатолога.
Удетей с нарушенной зрительно-моторной координацией обучение письму можетосуществляться на основе формирования чисто моторного навыка. В этих целяхможно использовать специальные имеющиеся в продаже таблицы с выдавленнымибуквами и словами. Ребенок должен водить ручкой по этим углублениям, такимобразом осваивая написание букв. При менее выраженных нарушениях дети могутобводить образцы букв и слов через кальку. Можно обучать визуальному анализу,используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле (как приперерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки).
Для наглядностиполученные данные изобразили в диаграмме (рис.2, 3)
/>
Рис.3. Уровни развитиямоторики у детей экспериментальной группы (по данным контрольного среза)
Из диаграммы видно, что большинство детей (50%%) имеютсредний уровень развития, только 8,3% детей имеют уровень высокий. А остальные(41,6%) показали низкий уровень.

/>
Рис. 4. Уровни развитиямоторики у детей контрольной группы (по данным контрольного среза)
Из диаграммы видно, что большинство детей (58%) имеютсредний уровень развития, только 8,3% детей имеют уровень высокий. А остальные(34%) показали низкий уровень.
Таким образом, мы видимположительную динамику изменений портрета среднего ребенка в сравнении срезультатами констатирующего эксперимента.
Для выявления эффективностивлияния выдвинтых педагогических условий на развитие и коррекцию моторики удетей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи используем коэффициентоценки Ко:
Ко= Кито / Кто,
где Кито- средний баллэкспериментального класса по результатам контрольного среза, Кито – среднийбалл контрольного класса по результатам контрольного среза.
Если организованныепедагогические условия более эффективным, чем использование традиционнойтехнологии обучения, значение коэффициента Ко должно быть больше единицы.
Вычислим коэффициентКо:
Ко= 53: 45 = 1, 17
Следовательно,полученные данные показывают эффективность влияния выделенных педагогическихусловий на развитие и коррекцию моторики у детей старшего дошкольного возраста сОНР.
Следовательно, проведениеконтрольного среза подтвердило выдвинутую гипотезу.
 
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ
Порезультатам констатирующего эксперимента было выяснено, что большинствовоспитанников контрольной и экспериментальной групп имеют средний уровень развитияречевой моторики.
Следуетотметить, что проблема развития речевой моторики актуальна для детейэкспериментальной и контрольной групп. Это обусловливает необходимость проведенияцеленаправленной работы по коррекции речевой моторики. Этот факт являетсяопределяющим в нашей дальнейшей исследовательской работе, направленной наэкспериментальное обоснование педагогических условий по коррекции речевоймоторики у детей с ОНР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
В 1 главе мы рассмотрели аналитический обзор литературныхисточников по проблеме изучения детей с ОНР. Проанализировалипсихолого-педагогическую характеристику детей с общим недоразвитием речи.Выявили виды речевых нарушений у детей дошкольного возраста и их коррекция.
Во 2 главе настоящей учебно-исследовательской работы мы рассмотрелиметоды воздействия, направленные на развитие моторики у дошкольников.Определили цели, методику и возможности гимнастики в развитии иннервации мышцречевого аппарата у детей старшего дошкольного возраста
В экспериментальной работе, мы определили критерии ипоказатели развития речи, речевой моторики детей старшего дошкольного возраста;
-подобрали диагностические методики для выявления уровняразвития речи, речевой моторики детей старшего дошкольного возраста;
-определили исходный уровень развития речи, речевой моторикидетей старшего дошкольного возраста ;
-проанализировали результаты, полученные при проведенииметодик.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
 
1. Алифанова, Е.А.Логопедические рифмовки и миниатюры [Текст]: пособие для логопедов ивоспитателей логогрупп /Е.А. Елифанова, Н.Е. Егорова. — М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1999. — 80 с.
2. Беккер, К.П.Логопедия [Текст]: учебник для студентов высших проф. /К.П. Беккер, М.А. Совак.- М.: Медицина, 1981. — 288 с.
3. Богомолова, А.И.Логопедическое пособие для занятий с детьми [Текст]: логопедическое пособие/А.И. Богомолова — СПб.: ТОО «Издательство «Библиополис», 1994. — 208 с.
4. Буденная, Т.В.Логопедическая гимнастика [Текст]: методическое пособие /Т.В. Буденная — СПб.:ДЕТСТВО — ПРЕСС, 2001. — 64 с.
5. Воспитание у детейправильного произношения [Текст]: под ред. Н.Ф. Фомичевой. — Практикум пологопедии. — М.: Просвещение, 1989. — 123 с.
6. Гаркуша, Е.Ф.Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей снарушениями речи [Текст]: Е.Ф. Гаркуша.- М.: ВЛАДОС, 1992. — 84 с.
7. Диагностиканарушений речи у детей и организация логопедической работы в условияхдошкольного образовательного учреждения [Текст]: методическое пособие / В.П.Балобанова [и др.]. — СПб.: Детство-пресс, 2001. — 79 с.
8. Ефименкова, Л.Н.Формирование речи у дошкольников [Текст]: Л.Н. Ефименкова — М.: ВЛАДОС, 1985. — 64 с.
9. Каше, Г.А.Исправление недостатков речи у дошкольников [Текст]: Под ред. Р.Е. Левиной. М.,Просвещение, 1971. — 67 с.
10. Логопедия [Текст]:учеб.для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С.Волкова [и др.]. — 2-е изд.- М.: Просвещение: Владос, 1995. — 384 с.
11. Лопухина, И.С.Логопедия, упражнения для развития речи [Текст]: Пособие для логопедов иродителей /И.С. Лопухина — СПб.: Дельта, 1997. — 336 с.
12. Матусевич, М.И.Современный русский язык. Фонетика [Текст]: М.И. Марусевич — М.: «Просвещение»,1976. — 78 с.
13. Нейман, Л.В.Анатомия. Физиология и патология органов слуха и речи [Текст]: учеб. для студ.высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.И.Селиверстова. — М.: Гуманит. изд.Центр ВЛАДОС, 2001. — 224 с.
14. Обучение ивоспитание дошкольников с нарушением речи [Текст] /Под ред. С.А. Миронова. — М.: Просвещение, 1987. — 108 с.
15. Основы логопедии спрактикуом по звукопроизношению [Текст]: /Под ред. Т.В. Волосовец. — М.:ВЛАДОС, 2000. — 213 с.
16. Основы теории ипрактики логопедии [Текст] /Под. Ред. Р.Е. Левиной. — М., Просвещение, 1967. — 143с.
17. Поваляева, М.А.Справочник логопеда [Текст] /М.А. Поваляева — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 448 с.
18. Практикум подошкольной логопедии [Текст]: Учеб.пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №03.07.00 «Педагогика и психология (дошк)» /Под ред. В.И.Селиверстова. — М.:Просвещение, 1988. -222 с.
19. Понятийно — терминологический словарь логопеда [Текст]/ Под ред. В.И.Селиверстова. — М.:ВЛАДОС, 1997. — 46 с.
20. Ребенок учитсяговорить [Текст]/Под ред. М.М. Кольцовой. М.: Россия, 1979. — 63с.
21. Речь и речевоеобщение детей [Текст]: книга для воспитателей детского сада /Под ред. А.Г.Арушановой. — М.: МОЗАИКА — СИНТЕЗ, 1999. — 272с.
22. Речь: истоки ипринципы развития [Текст] /Под ред. Т.Н. Ушаковой — М.: ВЛАДОС, 2004. — 275 с.
23. Рождественская,В.И. Воспитание правильной речи [Текст]: логопедическое пособие/ В.И.Рождественская — М.: Просвещение, 1967. — 75 с.
24. Селиверстова, В.И.Игры в логопедической работе с детьми [Текст]: книга для логопеда. /В.И.Селиверстова. — М.: Просвещение, 1987. — 54 с.
25. Селиверстов, В.И.Речевые игры с детьми [Текст] /В.И. Селиверстов — М.: ВЛАДОС, 1994. — 344 с.
26. Синицына, И.Ю.Буду чисто говорить [Текст]: логопедическое пособие в стихах /И.Ю. Синицына — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 56 с.
27. Ткаченко, Т.А.Дневник воспитателя логопедической группы [Текст]: Т.А. Ткаченко — М.: ГНОМ,2004. — 56 с.
28. Ткаченко Т.А. Еслиребенок плохо говорит [Текст] /Т.А. Ткаченко — СПб.: Детство пресс, 1997. — 73с.
29. Тумакова Г.А.Ознакомление дошкольника со звучащим словом [Текст] /Г.А. Тумакова — М.:ВЛАДОС, 2001. — 56 с.
30. Уроки логопедии[Текст] /Под ред. З.А. Репиной — Екатеринбург: ЛИТУР, 2004. — 69 с.
31. Филичева Т.Б.Основы логопедии [Текст]: Учеб.пособ. для студ. пед. ин-тов по спец. № 03.07.00«Педагогика и психология (дошк)» / Т.Б.Филичева [и др.] — М.: Просвещение 1989.- 223 с.
32. Филичева Т.Б.,Формирование звукопроизношения у дошкольников [Текст] /Т.Б. Филичева, Т.В.Туманова. — М.: ВЛАДОС, 1993. — 86 с.
33. Лопатина Л.В. [Приемыобследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация ихобучения // Дефектология. 1986. № 2. С. 64-70.]. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М., 1981.
34.Коррекционнаяпедагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред.Б.П.Пузанова. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.
35.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1991.
36.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.,1968.
37.Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.
38.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М:,1969.
39.Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред.Н.М.Назаровой. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.
40.АрхиповаЕ.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период).- М., 1989.
41.БадалянЛ.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. — Киев, 1988.
42.ИпполитоваМ.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличомв семье. — М., 1993.
43.Комплекснаяреабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические рекомендации.- М. — СПб., 1998.
44.МаксимоваН.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов н/Д: Феникс,2000.
45.Основыспециальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовай. — М., 2002.
46.Психодиагностикаи коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Под ред. В.М.Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001.
47.ЕфименковаЛ. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 2001
48.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевогоразвития у дошкольников. — М., 1998
49.Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. Если Ваш ребенок остается в развитии. — М., 2000
50.Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 2002
51.Жукова Н. С. Формирование устной речи. — М., 1994
52.Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению: Книга для учителя. — М.: Просвещение,1997
53.Клычникова Д И. Психологические особенности обучения чтению. Пособие дляучителя. М.: Просвещение, 1999
54.Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыминарушениями речи. — М., 1999
55.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 2003
56.Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениямиречи. — М., 2001
57.Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениямиречи. — М., 2000