Зміст
Вступ1. Теоретичніоснови дослідження
1.1 Сутність, зміст та види бесіди як методу навчання
1.2 Сприймання мистецьких творів у початковій школі
2. Методика експериментального дослідження2.1 Розвиток навичок сприймання малюнків умолодших школярів
2.2 Організація процесу сприймання мистецького твору
2.3 Результативність експериментального дослідженняВисновки
Список використаних джерел
Вступ
Виховна роль мистецтвапозначається дуже рано. Ми навіть і не помічаємо цього. Любов до рідногонароду, героїзм, благородство, любов до добра і ненависть до зла виникають усвідомості ще зовсім маленької дитини під впливом перших казок, пісень, малюнків.Перші зустрічі людини з любов'ю і дружбою, з великими радощами і стражданнями відбуваютьсяспочатку найчастіше на сторінках книг, на екранах кіно, у пісні, у театрі, авже потім у житті.
Твори мистецтва єнайважливішим засобом піднесення культури, освіти, загального інтелектуальногорозвитку особистості. Але «для того, щоб твори мистецтва вчили краще відчуватиі розуміти життя, треба бути художньо грамотною людиною» [30, 62]. Відхудожньої освіти людини значною мірою залежать глибина та зміст естетичнихпочуттів і оцінок, формування естетичних смаків та ідеалів.
Потрібна певнакультура розуму і почуттів, щоб творіння великого художника розкрило перед намивсе своє багатство. Сприйматитвори мистецтва не можна без затратипевних розумових сил, без зосередженості їх на художньому творі. Водночассправжній твір мистецтва щедро віддячить, збагативши розум і почуття людини.
Для того щоб твірмистецтва розкривався перед людиною в своєму пізнавальному, естетичному іморальному значенні, треба «розвивати здатність сприймати твори мистецтва як художнєвідображення. Для цього треба навчитися сприймати не лише предмет зображення, ай ідейний зміст зображеного, авторське ставлення до подій, відчуватисвоєрідність його виражальних засобів. Усе це приходить не само собою, авнаслідок наполегливої, вдумливої роботи з дітьми» [11, 101]. Зіставлення явищ,відображених у художніх образахз явищами життя розкриває перед дітьмихарактерні сторони останніх, пробуджує в них емоційний відгук і розвиваєздатність робити оцінки, аналогічні до авторських. Це в свою чергу формує вдітей правильні естетичні оцінки.
Мистецтво є найбільшповним і концентрованим виразом прекрасного в житті. Художнє пізнання дійсності– важливий засіб відображення і пояснення дійсності, могутнє знаряддя естетичноговиховання людей. Художнє відображення життя в творах мистецтва відбувається запевними законами, що специфічно відбиваються в кожному виді мистецтва.Специфічність відображення дійсності кожним видом мистецтва позначається інаособливості їх сприймання.
Велику роль вестетичному розвитку дітей відіграє образотворче мистецтво. Це «галузьдуховного життя людей, в якій завжди знаходять вираз їх почуття, думки,інтереси і переконання людей. Фарбами і лініями вони передавали своє уявленняпро життя і смерть, про добро і зло, про минуле і сучасне, свої мрії промайбутнє» [38, 21].
Мистецтво відтворюєвидимий світ у всьому його багатстві і є вагомим чинником естетичного розвиткуі виховання дітей. Зорові враження від сприймання твору живопису органічнопов'язані з усіма іншими сторонами нашої свідомості. Матеріали досліджень [62;70] показують, що естетичні уявлення дітей багаті, різноманітні і реалістичніза своїм змістом. У них проявляється безпосередність естетичних переживань,залежність цих уявлень від суджень дорослих людей, що оточують дитину,детермінованість їх умовами життя, вихованням і знаннями дитини.
Естетичними називаютьтакі вищі почуття, які породжує в нас краса, або потворність об'єктів, які мисприймаємо [54, 13]. Це можуть бути явища природи, твори мистецтва або люди, чиїх вчинки і дії. Характеризуючи естетичні почуття, автори зазначають, що вониможуть мати споглядальний характер, коли виникають у зв'язку з сприйманнямоб'єктивної дійсності, і можуть ставати активними, коли органічно включаються влюдську діяльність, надаючи їй певної естетичної форми.
У найпростішій форміестетичне почуття є ніби «чуттєвий тон», що супроводить окремі відчуття (колилюдина одним чистим кольорам або звукам надає перевагу перед іншими) [4, 31].Складніше почуття естетичної насолоди виникає при сприйманні своєрідногопоєднання в цілому предметі його елементів: звуків, фарб, форм і т.д.
Відомо, що естетичневиховання учнів початкової школи закладає основи характеру особистості, їїдуховності. У цей віковий період створюється фундамент для формування світоглядута естетичних поглядів молодшого школяра.
Вчені минулого ісучасності, зокрема К. Ушинський, Л. Толстой, С. Миропольський,Я. Чепіга, О. Музиченко, С. Ананьїн, В. Сухомлинський, Б.Йєменський, Д. Кабалевський,Т. Деркач та інші, досліджували основи естетичного виховання, вважаючи, щочлен суспільства повинен жити у контексті загальнолюдської культури. Питанняформування всебічно розвиненої людини постали перед ними як практичні завданнячасу.
Як стверджуютьтеоретики і практики психолого-педагогічної науки (Л. Занков, І. Глинська,М. Завадська, Л. Салтикова, В. Кузін, В. Кириченко та ін.),образотворче мистецтво має значний вплив на естетичний розвиток учнів молодшогошкільного віку. Важливим методом формування образотворчих уявлень і понять єбесіда, яка використовується у процесі сприймання й аналізу творівобразотворчого мистецтва. Тому, оскільки у молодшому шкільному віці емоційнасфера має вирішальне значення у ході розвитку особистості, проблема використанняметоду бесіди у процесі естетичного сприймання творів мистецтва молодшимишколярами залишається актуальною для педагогічної теорії та методичної практики.
Об’єктом дослідження є бесіда як педагогічна категорія (метод навчання).
Предмет дослідження – методика естетичного сприймання творівобразотворчого мистецтва.
Мета дослідження – обґрунтувати роль і місце методу бесіди в системіестетичного сприймання мистецьких творів молодшими школярами на урокахобразотворчого мистецтва.
Гіпотезадослідження: використання методубесіди у процесі сприймання творів образотворчого мистецтва є дієвим засобоместетичного розвитку молодших школярів.
Відповідно до поставленої метивизначені завдання дослідження:
1. Розкрити педагогічну сутністьметоду бесіди.2. Визначити особливості використання бесіди як засобу естетичного сприймання творів мистецтва упочаткових класах.3. Виділити форми використання бесіди у процесі ознайомлення молодших школярів з творамиобразотворчого мистецтва.
4. Визначити вплив експериментальноїметодики на результативність естетичного виховання учнів молодшого шкільноговіку.
Для розв’язання поставлених завдань іперевірки гіпотези викори-стано такі методи дослідження: аналіз,порівняння, систематизація та узагальнення теоретичних даних, педагогічнеспостереження, педагогічний експеримент.
Практична значущість дослідження визначається актуальними завданнямиудосконалення системи естетичного виховання учнів у початковій школі та полягаєу розкритті системи роботи вчителя з використання методу бесіди у процесі естетичноговиховання молодших школярів.
1. Теоретичні основи дослідження
1.1 Сутність, зміст та види бесідияк методу навчання
Організаціянавчання у початковій школі залежить як від об'єму та змісту навчальногоматеріалу, так і від правильного вибору методів його викладання. Відомо, щотільки правильно підібрані методи навчання, які відповідають змістовінавчального матеріалу і вікові учнів, забезпечують ефективне засвоєння знань,підвищують їх якість, посилюють виховну функцію засвоєних знань.
Виходячиз того, що навчально-виховний процес у школі являє собою поєднання педагогічноїдіяльності вчителя і навчальної діяльності учнів, під методом навчання логічнослід розуміти спосіб передачі знань вчителем і одночасно спосіб засвоєння їхучнями. Тобто метод навчання – це «упорядковані способи взаємозв'язаноїдіяльності вчителя і учнів, які спрямовані на вирішення навчально-виховнихзавдань» [77, 162].
Насучасному етапі розвитку шкільної практики розроблені і широко використовуютьсярізноманітні методи навчання, які за найбільш суттєвими ознаками класифікуютьна певні групи. Слід відмітити, що в сучасній дидактиці виділяють кількакласифікацій методів. Найбільш важливими серед них вважаються: 1) класифікаціяза джерелами знань і взаємозв'язаної діяльності вчителя і учня; 2) захарактером дидактичних завдань; 3) за рівнем пізнавальної самодіяльності учнів [5, 213–214].
Найбільшпростою і широко відомою серед вчителів і методистів є класифікація методів заджерелами знань. Враховуючи джерело надходження знань, дію вчителя і учнів, всіметоди навчання розділяють на три групи: словесні, наочні і практичні. В першійгрупі методів джерелом знань є слово, в другій – показ, а в третій – практичнаробота [38, 21].
При застосуванніметодів навчання першої групи учні набувають знань у словесній формі (черезслово) з повідомлень учителя або з книг. У разі потреби використовуютьсявідповідні види наочних засобів навчання. До даної групи можна віднестирозповідь, бесіду, пояснення, читання підручника, науково-популярної літературитощо. Діяльність учнів полягає переважно в слуханні, осмисленні знань інаступних усних або письмових відповідях. Отже, слово в даній групі методів маєвирішальне значення.
Бесіда як методнавчання є «діалогом між учителем і учнем, який підпорядковується конкретнійметі» [3, 14]. Цей метод широко застосовується у процесі навчання молодшихшколярів і має великі можливості в керуванні їхньою пізнавальною діяльністю.
Бесіда – це «складнийспосіб організації пізнавальної діяльності учнів. Особливість цього методунавчання полягає у тому, що інформація відтворюється або сприймається школярамичастинами, у формі запитання – відповідь» [77, 131]. Якщо «поза увагою дітейзалишається хоч одна частина змісту, знання стають фрагментарними, втрачаєтьсяїхня сутність, у дітей зникає інтерес і бажання працювати» [20, 103].
За допомогоюсистеми запитань діти залучаються як до відтворення знань, так і до активноїрозумової діяльності. Вдало побудована бесіда спонукає учнів до висловленнявласних міркувань, оціночних суджень. Це дозволяє виявити якість і глибинузасвоєння навчального змісту, рівень мислення і здібностей дітей. Тим самимзабезпечується постійний зворотний зв’язок, на основі якого здійснюєтьсяконтроль і коригування процесу навчання [2, 9]. Крім того, сприймання учнямиоцінки вчителем своїх знань та умінь, зіставлення їх зі змістом запитань ізавдань з відповідями інших учнів привчає школярів до самоконтролю, формує їхсамооцінку.
Постановказапитань активізує учнів, дозволяє залучати до роботи дітей з різноюпідготовкою, враховувати їхні індивідуальні можливості. Диференціація запитаньстворює ситуацію успіху, яка підтримує увагу та інтерес до навчання [41, 98].
Важливе значеннямає використання бесіди на уроках образотворчого мистецтва, оскільки дає змогуу комплексі перевірити наявні знання та повідомити нові факти [51, 125].
Як же забезпечитипостійну активність учнів у бесіді, цілісне розуміння її навчального змісту?Якими дидактико-методичними вимогами визначається ефективність бесіди у процесі навчання молодшихшколярів?
Насамперед слідчітко визначити зміст, на якому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться начастини. Але поділ на малі за обсягом частини порушує цілісність, а на великі –створює недоступність для розуміння матеріалу. Ці частини повинні бутисмисловими. До кожної з них ставиться запитання. Внаслідок цього створюєтьсясистема запитань, яка будується за принципом наступності та веде до досягненняцілей [63, 262].
Удидактиці визначено такі функції методу бесіди:
- створення психологічноїустановки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльностіучнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемноїситуації;
- розкриття змісту фактичного матеріалу;опис певного об'єкта, повідомлення про події, явища;
- розкриття причинно-наслідкових таінших зв'язків між предметами та явищами навколишнього середовища;
- зведення знань у певну систему;
– інструктуванняучнів щодо їхньої діяльності [20, 124–125].
Широкіфункції бесіди у системі навчання і виховання молодших школярів зумовлюють їїмісце у навчальному процесі. Бесіди можуть застосовуватися на всіх етапахнавчання: під час підготовки до засвоєння нового матеріалу, в процесі йогопояснення, засвоєння, застосування та узагальнення.
Основним «інструментом»у бесіді є запитання. Від них значною мірою залежить успіх бесіди [41, 137].
Запитання вчителяповинні бутиконкретними за змістом, тобто учень повинен розуміти, проякий об’єкт питає вчитель і що саме про нього треба розповісти. Запитання неповинні бутиневизначеними. На уроках навіть досвідчених учителів можнапочути запитання такого типу: «Розкажіть, що ви знаєте про лисицю (або іншийпредмет чи явище)?» Невизначеність запитання передбачає різні варіантивідповіді. У цій ситуації виникає запитання і до вчителя.
Слід уникатиальтернативних запитань. Вони дають можливість випадкового вибору відповідейабо спонукають до простого ствердження («так») чи заперечення («ні»). Колизапитання має такий зміст, то в ньому вже містяться певні варіанти відповіді, ішколярі, не осмислюючи суті запитання, намагаються відгадати правильнувідповідь, щоб задовольнити вчителя [5, 129].
Запитання неповинні бути подвійними чи потрійними. Особливо такими, що стосуються різнихоб’єктів або різних сторін одного предмета, явища, їх несумісних ознак,властивостей. Наприклад, запитання: «Які жанри мистецтва ви знаєте?». Цізапитання спричиняють неглибокі і непослідовні відповіді [29, 18]. Дитинарозповідає про «все відразу». Вона переходить від одного об’єкта до іншого,розповідає про те, що випадково пригадає, цілеспрямовано не напружує свою думкуі пам’ять.
Велике значеннядля сприймання запитання має не тільки його зміст, але й словесна формавираження. Не можна у запитання включати невідомі або маловідомі терміни,складні підрядні речення, повторювати запитання кілька разів у різнихформулюваннях. Переформулювання запитання здійснюється тоді, коли діти непроявляють активності або здебільшого відповідають на питання неправильно.Причиною цього є те, що вони недостатньо або зовсім не розуміють змістзапитання [11, 103]. У таких ситуаціях спочатку разом з учнями слід провестианаліз запитання і з’ясувати, чи розуміють вони терміни, об’єкти, про якізапитується, і те, що про них запитується.
Крім основних, убесіді є додаткові запитання, які виконують функцію коригування відповіді,уточнення і доповнення. Вони не повинні бути підказуючими, а тим паче –невизначеними [34, 72].
Часто на урокахпісля неповної відповіді учитель ставить додаткові запитання: «А ще що ти можешсказати? Що ти можеш доповнити? А ще? Ще…? і т. ін.» Учень починає відповідативсе, що знає, і навіть те, що не стосується конкретного запитання. Учительзапитує («Ще що…?») школярів до того часу, поки хтось із них не дасть правильнувідповідь.
Потрібнопам’ятати, що після кількох таких запитань – відповідей клас виключається зроботи. Чому? Справа в тім, що, відповідаючи на такі запитання, діти нерозуміють, що від них хоче почути вчитель. Вони бачать, що їх відповіді незадовольняють учителя, і втрачають інтерес до роботи. Отож додаткове запитанняставиться до тієї частини змісту, яка охоплювалась основним запитанням і небула подана у відповіді. Додаткове запитання можуть поставити учні підкерівництвом учителя [41, 135].
Щоб зосередитиувагу дітей на запропонованому запитанні, воно ставиться перед усім класом, адля відповіді викликається один учень. Для інших дітей обов’язковою є настановаз її мотивацією на уважне слухання відповіді: «Слухайте уважно, щоб змоглипроаналізувати відповідь і доповнити її», «Слухайте уважно, щоб змоглипоставити запитання про те, що не скаже учень», «Слухайте уважно, щоб змоглидати відповідь на наступні запитання» [17, 237].
Бажано, щоб усізапитання були індивідуалізовані. На кожне з них відповідає той учень, рівеньпідготовки і розвитку якого дозволяє успішно це зробити. Так, якщо запитанняскладне, то відповідь на нього дає «сильний» учень, а «середній» чи «слабкий»її повторює. Якщо просте, воно адресується «слабкому» учневі, а інші доповнюютьі коригують його відповідь [63, 281].
Урахування вимогдо бесіди, зокрема до запитань в ній, а також активне ставлення самого вчителядо бесіди, його емоційний настрій, використання різних організаційних прийомів,уміння тримати в полі зору кожного учня дозволяють залучати до роботи весь класі підтримувати увагу та інтерес протягом усієї бесіди.
У молодших класахможна часто спостерігати, як на початку бесіди діти починають активнопрацювати. Вони прагнуть відповідати. На кожне з запитань дається відповідьодним із учнів. Здається, всі захоплені роботою, але швидко частина дітейвтрачає інтерес до неї. Вони «губляться» у процесі бесіди. Це відбувається зрізних причин: не зрозуміли зміст наступного запитання, швидко не змогли дативідповідь на попереднє або усвідомити відповідь товариша тощо. Такі дітивтратили взаємозв’язок між частинами бесіди [47, 29]. Основна причина такогостану полягає у тому, що вчитель не стежив за роботою усього класу, азадовольнився лише відповіддю одного учня.
Запитання, якіскладають бесіду, бувають різними за характером:
а) репродуктивно-мнемічні– активізують пам’ять і спонукають до відтворення раніше здобутих знань іумінь;
б)репродуктивно-пізнавальні – стимулюють репродуктивну пізнавальну діяльність,результатом якої є здобуття готових знань з різних джерел: підручників, засобівнаочності, спостережень і т. ін.;
в)продуктивно-пізнавальні – відповіді на такі запитання отримуються в результатіздійснення операцій логічного мислення з уже відомими знаннями або під часрозв’язання проблеми [11, 106].
У кожного з цихвидів є свої істотні ознаки, які обов’язково повинен враховувати учитель,оскільки вони впливають на зміст запитань, структуру бесіди (включення різнихприйомів і засобів навчання), її хід і результативність.
Якщо дитиназасвоїла зміст, то, відповідаючи на репродуктивно-мнемічні запитання,вона цілеспрямовано відтворює його. На правильність і швидкість відтвореннявпливають місце, цілісність і час оволодіння знаннями й уміннями. Адже вонизасвоюються у процесі:
а)цілеспрямованого навчання (на уроці, в позаурочній і позакласній роботі) абоздобуті у процесі життєвого досвіду: читання науково-популярної літератури,перегляду телепередач, спілкування з дорослими і т. ін.;
б) вивчення темина одному уроці чи кількох тем на різних уроках. Із цих тем актуалізуються тізнання й уміння, які стосуються конкретного запитання [68, 21].
Крім того, слідвраховувати час засвоєння змісту, який відтворюється (вивчався в попереднійтемі уроку, розділі, класі).
Для полегшеннякерування процесом відтворення знань і умінь школярам надається опора длязгадування. Вона буває словесною або наочною. Словесна передбачає вказівку намісце, час, джерело засвоєння (Наприклад, «пригадайте екскурсію в парк, якогокольору бруньки на деревах і кущах взимку? Розкажіть про відтінки снігу.Пригадайте, у другому класі ви вивчали…, як називається?» і т. ін.). Наочнаопора – це різні види засобів наочності (наприклад, подивіться на малюнок іпригадайте, якими є кущі і т. ін.).
Необхідні знання,які здобуваються з різних джерел, для відповіді на репродуктивно-пізнавальнізапитання бесіди є результатом виконання пізнавальних дій. Серед них:перцептивні (подивіться…, послухайте…, торкніться…, назви частин); практичні(виміряйте довжину…, зважте…, підніміть…) і т. ін.
У формулюванняхтакого виду запитань зазначається дія, яку потрібно виконати, щоб відповісти наних. (Наприклад, подивіться на небо, якого кольору воно стало з настаннямосені; прочитайте у підручнику абзац… на сторінці… і розкажіть… і т. ін.). Цізапитання спрямовують пізнавальну діяльність дітей. Однак відповідь учень зможедати тоді, коли він володіє умінням виконувати зазначені дії, знає об’єкти,яких вони стосуються, і має достатній запас слів, щоб побудувати речення [20,137].
Значна частиназапитань у бесіді спрямована не тільки на відтворення чи отримання готовихфактів, а й передбачає складну розумову діяльність: порівняння, виділенняістотних ознак, узагальнення, систематизацію, встановлення взаємозв’язків івзаємозалежностей. Не на всі продуктивно-пізнавальні запитання молодшішколярі можуть відповісти самостійно [77, 214].
Обов’язковим єаналіз змістової та процесуальної сторони кожного запитання в бесіді.Порівняння їх із можливостями учнів дозволяє зробити бесіду ефективним методомне тільки оволодіння змістом, але й розвитку пізнавальної активності школярів.
З іншого боку,бесіда – це структурний елемент – прийом усіх інших методів. Основна її функціяу цій якості – це «керування різними видами навчально-пізнавальної діяльностімолодших школярів» [77, 183].
Постановказапитання вимагає відповіді. Відповідь значною мірою зумовлюється змістом іправильним формулюванням запитання. Крім того, правильна, осмислена, послідовнавідповідь залежить від уміння її побудувати [5, 219].
Спостереження замолодшими школярами показують, що причини неточних або неправильних відповідейможуть бути різними. В одних випадках – це неглибоке розуміння змістунавчального предмета, в інших – невміння проаналізувати запитання й зрозумітийого сутність або словесне сформулювати відповідь. Тому з перших днів навчанняу школі учитель повинен вчити кожну дитину будувати свою відповідь напоставлене запитання [3, 14]. Ця робота дає результат, якщо вонацілеспрямована, систематична й починається з аналізу вчителем запитання тапоказом зразка відповіді на нього. Далі така робота здійснюється педагогом разомз учнями.
Спочаткуаналізується запитання (фронтально або одним учнем), а потім проводиться аналізвідповіді дитини: що треба було відповісти (що вивчали), що викладено і про щоне сказано у відповіді. До тієї частини, яка не була висвітлена, формулюєтьсядодаткове запитання. Поступово рівень самостійності школярів зростає. Так,пропонуючи запитання, учитель відразу дає завдання: слухати уважно і поставитидодаткове запитання. Щоб усі діти правильно виконали це завдання, їмпропонується вголос або про себе пригадати, що для цього треба робити [41, 134].
Формувати уміннявідповідати на запитання слід розпочинати із запитань, які вимагають простих,невеликих за обсягом відповідей. Пізніше використовуються запитання з ширшимивідповідями, які учні вчаться будувати за планом [63, 213].
У всіх випадкахдитина повинна розуміти те, про що вона розповідає і чому вона про церозповідає. Якщо на поставлене запитання дається неправильна відповідь, то, щобз’ясувати причину цієї невідповідності, учитель зупиняє учня і разом із ниманалізує зміст запитання. При потребі запитання формулюється інакше абоуточнюється. До такої роботи можна залучати весь клас. Після цього ученьпродовжує відповідати. У випадку, коли причиною є відсутність знань, длявідповіді викликається інший школяр, а попередній слухає й повторює відповідь.
Ми акцентувалиувагу на зовнішніх ознаках бесіди, особливостях її структурних компонентів,тепер детальніше зупинимося на особливостях методики, що зумовлені внутрішньоюстороною бесіди.
Важливим завданнямсучасної школи є забезпеченняякості навчання і виховання учнів, зокрема навчити самостійно здобувати знанняі творчо їх застосовувати у розв'язанні практично-творчих завдань. Тому, якслушно зазначається у Національній доктрині розвитку освіти, актуальною єпроблема інтенсивного навчання й розвитку учнів, формуванню в них творчоїактивності, уміння самостійно оволодівати знаннями.
На думку В.О. Сухомлинського,«світоглядно-теоретичні установки учителя повинні випливати з глибокогорозуміння краси людських почуттів, людської душі. Їх зміст перебуває в єдностіз моральними категоріями добра, гідності і честі» [79, 213]. У підвищеннідієвості естетичного впливу автор надавав вирішального значення загальнійатмосфері шкільного життя, тобто високій культурі спілкування в колективі. Вінвважав, що естетичні цінності будуть безсилі в умовах, де панує грубість,непорядність у буденних стосунках.
В.О. Сухомлинський,відстоюючи єдність морального й естетичного у виховному процесі, сформулювавсвоєрідний закон (аксіому естетичного виховання) про те, що в гармонійномупоєднанні краси, яка оточує людину, і краси самої душі людини провідна рольналежить красі людських стосунків [79, 127]. Дитина ще не сприймає цієї красирозумом, але вона відчуває її серцем, краса для неї у справедливості. На думку В. Сухомлинського,переживання несправедливості притуплює чуттєвість, а це необхідна передумовависокої естетичної культури. Не відчуваючи краси в людях, дитина не прагне доідеалу людяності і у своїй поведінці.
У педагогіці поняття «естетичневиховання» визначається як розвиток здатності сприймати, відчувати, розумітипрекрасне у житті, у мистецтві, виховувати у собі прагнення жити самому зазаконами краси [63, 259].
Метою естетичноговиховання є «формування у людини здатності естетично ставитись до навколишньогосвіту: сприймати і оцінювати істинно прекрасне, піднесене, комічне, трагічне,формувати в собі культуру людських почуттів» [70, 39]. Цей термін не є ізольованоючастиною педагогіки, а взаємодіє з усіма її сторонами. Повноцінний розумовий іфізичний розвиток, моральна чистота і активне ставлення до життя і мистецтвахарактеризують гармонійно розвинену особистість, удосконалення якої в основномузалежить від естетичного виховання.
Естетичне ставленнялюдини до світу формується і розвивається упродовж усього життя, але не всіперіоди життя рівноцінні для забезпечення естетичного розвитку. Спільнідослідження психологів [60] і педагогів [52] довели, що за останні роки значнопідвищився рівень естетичної діяльності дітей, який проявляється вже в ранньомувіці.
Молодший шкільний віку дітей – це найбільш сприятливий період для всебічного розвитку особистості.Будь-які намагання естетичного виховання у старших класах не можутькомпенсувати того, що втрачено у початкових класах. Дослідження [16; 26; 59]свідчать про те, що завдяки належній роботі з молодшими школярами, у нихвдається сформувати досить високий рівень розуміння краси навколишнього світу,творів народного декоративно-прикладного мистецтва.
Причиною низькогорівня естетичного розвитку у дітей початкових класів можна вважати неособливості їх розвитку, а малоефективні методи роботи педагогів. Для того, щобцілеспрямовано формувати естетичну культуру школяра, учитель повинен чіткоусвідомлювати, з чого складається ця культура, які психологічні і педагогічніпроцеси покладені в її основу і як ці фактори впливають на дитину.
Окремі аспектипроблеми естетичного виховання досліджували Л. Занков, І. Глинська, М. Завадська,Л. Салтикова, Д. Кабалевський, В. Кузін, В. Кириченко,Б.Йєменський. Вони акцентували увагу на тому, що естетична діяльність самихдітей – це той матеріал, на який потрібно спиратися, навчаючи естетичносприймати і оцінювати світ.
Особлива роль уприскоренні розвитку різноманітних естетичних нахилів і здібностей школярівналежить розвивальному навчанню [36]. Сучасне розуміння ідей розвивальногонавчання підготовлене довготривалими пошуками світової педагогічної думки такихзасобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку дитини.
Думки про розвивальненавчання висловлювали видатні педагоги: І. Песталоцці, А.Дістерверг, К. Ушинськийта ін. Наукове обґрунтування знаходимо у працях відомого психолога Л. Виготського.Досліджуючи психічний розвиток дитини, він виявив необхідність побудови системинавчання, яка б не просто спиралася на випадкові інтелектуальні здібності, аформувала їх, створивши необхідні умови для розвитку особистості. Особливу рольу розумінні ролі естетичного впливу на формування особистості людини, зокремамолодшого школяра, відіграє відома праця Л. Виготського «Психологіямистецтва» [19].
Ідея Л. Виготськогостала провідною для створення авторських концепцій навчання і виховання учняпочаткової школи, створених Н. Менчинською, Л. Занковим, Д. Ельконіним,В. Давидовим та інших [4]. Їх праці підтвердили, що у молодшому шкільномувіці закладений великий резерв розумового розвитку, який, на думку В. Сухомлинського,повинен здійснюватись поряд із розвитком емоційної сфери, духовного життяособистості та культурою здоров'я.
Зміни, яківідбуваються в галузі освіти, у новому тисячолітті, вимагають від учителяглибокого осмислення всіх аспектів розвивального навчання, введення новихметодів та організаційних форм [47, 29].
Велику роль у поширенніідей розвивального навчання відіграють праці Л. Занкова, зокрема, йоговисновки про необхідність у розвитку спостережливості вольових якостей,розумових умінь, поглиблення і збагачення естетичних почуттів [36]. Основнимипринципами забезпечення такого рівня навчання вчений вважав навчання нависокому рівні труднощів, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темпзасвоєння, усвідомленість процесу учіння, розвиток усіх школярів, незалежно відїхньої готовності до навчання.
Розвиток дитини відбуваєтьсяв різних видах естетичної діяльності, що виявляється, відповідно, в різнихвидах діяльності: заняттях образотворчим мистецтвом, музикою, читаннілітератури, відвідуванні театру, спілкуванні з природою тощо. Усі види розвиткутісно взаємопов'язані, доповнюють і підсилюють один одного [49, 3–4]. Завдякирозвивальному навчанню здійснюється формування у молодших школярів нових знань,умінь і навичок та творчого ставлення до навчально-виховного процесу. Рольучителя полягає у допомозі школярам самостійно досягнути позитивних результатівестетичної діяльності, визначити шляхи їх саморозвитку та самовдосконалення.
Учням молодшогошкільного віку властиві образність мислення, відсутність стереотипів таестетичне світосприйняття [62, 32–33]. Ці якості свідчать про високий потенціалтворчих здібностей цієї вікової категорії.
Отже, естетичневиховання молодших школярів має високий розвивальний потенціал за умовиврахування вікових та індивідуальних особливостей учнів і передумов формуванняу них поглядів, які склалися на попередньому етапі розвитку. Воно здійснюєтьсяпід впливом багатьох факторів: природи, літератури, театру, творівдекоративно-прикладного мистецтва. Важливе місце при цьому займає використання творівмистецтва.
Форми роботи змолодшими школярами зумовлені видами естетичної діяльності, які планує вчитель,а їх різноманітність забезпечує комплексний системний підхід до впливу наособистість. Однак особлива роль у естетичному вихованні належить мистецтву[10, 61].
1.2 Сприймання мистецьких творів у початковій школі
Умолодших школярів сприймання стає більш довільним і цілеспрямованим процесом. Вучнів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед іншихфігур, про що свідчить зменшення часу, потрібного на зоровий і дотиковий їх пошук.Результати виконання ними завдань на вибір форми поліпшуються під впливомперцептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому нетільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальнихвідмінностей у виконанні таких завдань. У процесі тренування помітнопідвищується рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів. У першокласниківтрапляються труднощі в сприйманні форми та її відображенні. Деякі з нихдопускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. У перші тижнінавчання більше 12% першокласників «перевернуто» пишуть цифру 6; 10% – букву Я;майже 20% – букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманнірозміщення предметів у просторі [48].
Спостерігається,що в одних дітей такі особливості у сприйманні і відтворенні об'єктів швидкопроходять, а в деяких вони впливають на труднощі у письмі і читанні. Частинатаких дітей відноситься або до групи учнів з дисграфією (надмірними труднощамив оволодінні письмом), або до групи дітей з дислексією (з надмірними труднощамив оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості, сприймання івідтворення об'єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереженняпоказують, що таких дітей не можна зараховувати до розумово відсталих. Вчені наводятьбагато фактів, коли багато таких дітей у процесі переборення труднощів читалихоч і повільно, але вдумливо, набирали віри у свої сили і ставали видатнимиособистостями [77, 146].
Проякісні зміни сприймання у школярів, передусім зорового, можна робити висновки зданих про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, припоступовому збільшенні освітленості). У таких умовах процес сприйманняподовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їхкатегориризації важливу роль відіграють гіпотези. Адекватні гіпотезиприскорюють процес утворення образів, неадекватні – затримують. За нашимиданими, з віком в учнів 1–4 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотезпри сприйманні предметів в утруднених умовах [14].
Вучнів початкових класів удосконалюється робота аналізатора, підвищується їхчутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів ікольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями першогокласу. Про удосконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать данівиконання завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка краще диференціюютьпредмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання удосконалюєтьсядиференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшуєтьсякількість слів, якими вони позначають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий,світло-зелений тощо) [15]. Розвивається здатність диференціювати відтінкиосвітленості об'єктів. В учнів 3-го класу вона зростає майже вдвічі порівняно зпершокласниками. У молодших школярів спостерігаються індивідуальні відмінностів здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їхвизначати.
Розрізненнямолодшими школярами кольорів і їх відтінків залежить не тільки від віковихособливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, японські вчителінадають особливої уваги розвитку кольорової чутливості учнів. У цій країні єсвоєрідна колористична грамота. Вона, на думку японських психологів іпедагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а ймислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських учителів і батьківдо колористичної грамоти дітей, молодші школярі уміють розрізняти близько 36кольорів, а в 7 класі – до 240 кольорів. У японських школах з першого класупрограмою для цього передбачені такі заняття, які звуться «милуванням» [18]: у гарну погоду відміняютьсяуроки, й учні ідуть спостерігати, милуватися красою природи. У молодшихшколярів підвищується і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливосприяють заняття з музики і співів. За даними досліджень, у молодшому шкільномувіці зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів.
Фонетичнийслух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботина уроках читання, письма і усного мовлення. Належна увага вчителів до розвиткув учнів слуху сприяє успішному оволодінню ними читанням і письмом, запобіганнюпомилкам у звуковому аналізі слів та їх писемному відтворенні.
Упроцесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому всприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Так,наприклад, вчені пропонували учням першого класу намалювати форми деякихпредметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їмознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вонималювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми [66, 57].
Учняммолодшого шкільного віку важко сприймати перспективу. Малюючи такі предмети, якстіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об'ємні ознаки, але ще непередають перспективу.
Першокласникиправильно визначають місце предметів (праворуч, попереду-позаду тощо),осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позадувід іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїтьнавпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини,визначити, де від неї буде правий бік, а де лівий. Учні 1–2 класів здатнівизначити просторові співвідношення різних предметів, якщо поставлене передними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завданнявизначити просторові співвідношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів 1–2класів не можуть правильно його виконати [12, 143].
Спостережливістьрозвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує поясненнямидемонстрацію наочних об'єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовуєсамостійне розглядання, цих об'єктів, пошуки їх характерних ознак, створенняцілісних їх образів. Таким чином школярі вчаться точно, чітко їх сприймати – бачити,слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробувати на язик, спостерігати йузагальнювати, визначати словами результати своїх спостережень [60].
Можливостівиконання учнями таких завдань широко відкриваються тоді, коли вониознайомлюються з початковим геометричним матеріалом, працюють з картиною науроках мови, природознавства, образотворчого мистецтва, ведуть щоденникиспостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами, напрямкомвітру, змінами в житті рослин і тварин тощо.
Навчанняобразотворчому мистецтву є важливим компонентом навчально-виховної роботи вшколі. Основою викладання малювання є прищеплення дітям ґрунтовних графічнихнавичок, виховання образо-творчих умінь і подання теоретичних відомостей зобразотворчого мистецтва. З-поміж інших видів мистецтва образотворче мистецтвоє унікальним у вирішенні завдань як художнього, так і особистісного розвитку,громадського і духовного становлення підростаючого покоління [13, 39]. Цезумовлено не тільки психоемоційною природою сприймання образотворчогомистецтва, а й тим, що вже в ранньому віці образотворча діяльність стає однієюз найдоступніших і емоційно-захоплюючих форм творчості.
Емоційно-виховнийпотенціал мистецтва міститься у самій його суті і пояснюється тим, що емоційнийчинник, естетичні ідеали – первинні відносно інтелекту в формуванні духовнихінтересів, ставлення до світу. Виховні та художньо-розвивальні цілі у структурімистецтва є провідними відносно навчальних. Адже саме вирішення розвивальнихзавдань насамперед формує рівень художньо-творчої свідомості особистості, що йвизначає ступінь залучення її до культурних процесів.
Державний стандартпочаткової освіти з навчальної дисципліни «Образотворче мистецтво» передбачаєтакі основні завдання викладання образотворчого мистецтва в початкових класах:
■ розвитокспецифічних для художньо-творчого процесу універсальних якостей особистості якоснови для розвитку її творчого потенціалу, художньо-творчої уяви, оригінального,нестереотипного асоціативно-творчого мислення, художньо-образних якостейзорового сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті та ін.;
■ формування в дітейхудожньо-естетичного ставлення до дійсності, здатності до художнього пізнаннясвіту та його образної оцінки; розвиток таких особистих якостей, як відчуття красита гармонії, здатність емоційно відгукуватись на різноманітні вияви естетичногоу навколишньому світі, вміння підмічати прекрасне у спостережуваних явищах таусвідомлювати його, потреба в спогляданні та милуванні;
■ формування знань і уявлень прообразотворче мистецтво, його історію та роль у житті людей, розуміння мовирізних видів мистецтва, усвідомлення ролі художнього образу в мистецтві ірозвиток навичок його сприйняття та емоційно-естетичної оцінки, культурипочуттів;
■ формування потреб і здібностейдо продуктивної художньої творчості, вміння створити виразний художній образ, оригінальнукомпозицію мовою виду образотворчого мистецтва, оволодіння основами художньо-образноїмови і виражальними можливостями художніх матеріалів, що допоможе набутисвободи вираження у творчості;
■ розвиток сенсорних здібностейдітей, що більшою мірою сприятиме повноцінності художньо-естетичного сприйманняй поліпшенню якісного боку художньо-творчої діяльності [23, 19].
Програма зобразотворчого мистецтва [71] складається з двох головних розділів – сприйманнята практичної (творчої) художньої діяльності. Розділ «Сприймання» включає всебе два взаємопов'язаних види діяльності – естетичне сприймання дійсності тасприймання мистецтва. Саме у цьому розділі охарактеризовані можливостіформування емоційно-почуттєвої сфери молодшого школяра та визначені особливостізастосування різноманітних дидактичних методів.
Зорове сприйняття вбудь-якому віці домінує над іншими. Через це важливо якомога раніше закластифундамент для подальшого активного вдосконалення зорової системи учнів. Умолодших класах головна увага спрямовується на розвиток зорової потенції дітей(концентрація уваги, розрізнення, порівняння та вибір, здатність оперуватиготовими образами тощо). Саме тому художню освіту дітей пропонується починати іззовнішніх спостережень, становлення диференційованого зору [48, 296]. Прицьому до завдання роботи з дітьми в цьому віці повинно входити: розвиток уяви(асоціативно-образного мислення, так званої комбінаторської здібності), чуттякольору та композиції.
У школярів провіднуроль у передаванні виражальних якостей і особливостей предметного оточеннявідіграє колірна композиційна образотворча діяльність, в якій головна практичнаорієнтація в роботі на площині зводиться до площинних форм вираження ітрактування тривимірного простору доперспективними засобами зображення тапередаванням перспективних явищ на елементарному рівні.
Такий метод маєпереваги щодо художнього розвитку дітей, він сприяє збереженню жвавості ібезпосередності образотворчої діяльності; розвиває чуття характеру силуетноїформи, цілісне, емоційне бачення (як необхідну умову художності); допомагаєподолати властиву дитячому малюнку статичну форму зображення, переважаючу увагудо деталей, виховує культуру сприйняття, здатність до художнього узагальнення.
У розділі «Сприймання»учні повинні як у навколишньому світі, так і в творах мистецтва набутипочаткових навичок спостерігати та сприймати різноманітність барв природи урізні пори року; особливість та виразність форм; емоційно-естетичний аспекткольору та форми [46, 26].
Краса здавна вважалася могутнім засобомморального вдосконалення особистості. Взаємозв’язок доброго і прекрасногознаходив відображення в різних філософських системах минулого. Педагогічнийаспект цієї проблеми знаходять своє відображення в єдності естетичного іморального виховання учня. Ця єдність «визначається, по-перше, єдністю кінцевоїмети кожного з них – формуванням всебічно розвиненої, гармонійної особистості;по-друге, єдністю духовної сутності людини, яка не може бути розсічена наізольовані складові частини» [57, 86].
Головне завданняестетичного виховання полягає і в тому, щоб засобами мистецтва прищепити людинівисокі норми і принципи моралі, прагнення до творчої діяльності, яка є засобомреалізації духовних потреб особистості[4, 12]. Відривестетичного виховання від морального призводить до того, що завдання першогозводяться лише до формування естетичного смаку; ототожнення ж їх – другакрайність, бо тоді естетичне виховання є лише частиною морального.
Навчити школярівцілісного, емоційного й глибокого аналізу творів мистецтва не можна безвиховання в них навичок художнього сприйняття. Естетичне сприймання, освоєннядійсності – це передусім діяльно-емоційне сприймання [80, 15]. Стосовно творів мистецтва, то вони базуються на здатностівідтворити ціле за частинами.
У школярів якіпрагнуть досягти високої майстерності, процес творчої діяльності завжди збуджуєпозитивні емоції. Робота з цими школярами спрямована на засвоєння виражальнихзасобів мистецтва (форм, ліній, ритмів, пропорцій, контрасту світла і тіні,гармонійного поєднання кольорів у виробах.). Зустрічі з народними майстрами йхудожниками, екскурсії в музеї, на підприємствах художньої промисловості, якпоказує досвід, уже в другокласників викликають захоплення оптимізм, припливенергії [24, 23].
Творчий характерзанять, які вимагають інтелектуальних і емоційних зусиль, дає школярам насолодувід процесу праці. Організовуючи його, доцільно якомога раніше переходити відпідготовчої роботи до творчої. Тоді позитивні емоції виступатимуть як важливепідкріплення вищих соціальних мотивацій, виявлятимуться додатковим стимулом,поштовхом до більш інтенсивної діяльності. Радість прояву своїх внутрішніх силзакріплює, робить стійкою потребу особистості праці. Створюються оптимальніумови для забезпечення єдності трудового, морального й естетичного вихованняучнів [59, 55].
На основі емоційнихпроцесів формуються почуття, суть яких полягає у збуджені, узагальненні йсистематизації різноманітних емоцій у процесі розвитку моральних-естетичнихякостей людини. А процес діалектичного взаєморозуміння знань і почуттів сприяєформування переконань [62, 167]. Внаслідок цього естетичніпочуття стають глибоко усвідомленими, принципово вмотивованими спонукальнимисилами діяльності учня. Формування інтересу до художньої творчості ґрунтуєтьсяне лише на стійкому емоційному піднесенні, а й на усвідомленні суспільноїзначущості прикладної діяльності [82,362].
Уроки-бесіди протвори образотворчого мистецтва сприяють естетичному розвиткові учнів,прищеплюють інтерес і любов до мистецтва, виховують самостійність судження воцінці творів. Учнів необхідно вчити не тільки розкривати зміст творумистецтва, а й аналізувати його художні особливості. Вміючи розпізнавати засобихудожньої виразності твору образотворчого мистецтва, учень зможе визначити йогоідейний зміст.
Предметсприймання в образотворчому мистецтві – провідний у навчанні й вихованні учнівпочаткових класів. Через художні образи діти збагачують свої почуття, емоції,пізнають різноманітність навколишнього світу. Одночасно відбувається їхнійподальший творчий та емоційний розвиток. Правильне опрацювання художнього творусприяє єдності морального, розумового, естетичного виховання учнів. А тому такважливо для дітей сприймати художні твори через активну естетичну діяльність.
Підчас сприймання художнього твору у дитини може виникнути відчуттянескінченності, безмежності життя, його розмаїття. У такі хвилини переживаєтьсянайвищий духовний стан – відчуття єдності себе і всього, що існує в світі. Ціпереживання допомагають зрозуміти цінність будь-яких елементів життя, що сприяєформуванню духовності [10].
Шляхомстворення умов для розвитку сприймання творів мистецтва можна ефективновпливати на формування інших складових духовності. Дехто з педагогів та батьківвважає, що достатньо забезпечити «естетичне середовище», і діти саміпомічатимуть прекрасне. Така думка виникає внаслідок спостереження дорослими зареакцією дітей на яскраві або живі об'єкти. Але це ще не естетичне сприймання.Тому для тих, хто виховує дітей, важливо розрізняти пізнавальне та естетичнесприймання, мати уявлення про його психологічні особливості.
Пізнавальнесприймання – форма чуттєвого пізнання дійсності, під час якого відображаютьсята фіксуються суттєві якості предмета (об'єкта, явища), що спостерігається. Упроцесі сприймання відображаються, насамперед, ті властивості, що надаютьоб'єкту значущості [14].
Наприклад,семирічна дитина так розповідає про свої враження від спостереження за березою,яке організувала вчителька з пізнавальною метою: «Сьогодні ми роздивлялисяберезу. Вона росте дуже високою. Гілки тонкі, схиляються донизу. Навесні на нихз'являються «сережки». Березу не сплутаєш із жодним деревом, адже її стовбурчорно-білий».
Аось враження цієї ж дитини після естетичного сприймання твору про березу. Воназахоплено та радісно повідомляє мамі: «Мамо, дивись, берізка. Ми її сьогодніспостерігали. Яка ж вона гарна: струнка, гілочки гнучкі, тендітні. А листочкитрохи блискучі та приємно запашні. І «одяг» у неї урочистий, святковий – чорно-білий»[22, с. 143–144].
Наведеніприклади яскраво ілюструють, що пізнавальне споглядання не викликає емоційногоставлення до предмета чи явища. Інше спостерігається під час естетичногосприймання: дитина не може втриматися від емоційної оцінки об'єкта, відповіднодо власного бачення, потреб, інтересів, бажань. Ця оцінка висловлюється у формісловесного естетичного судження з використанням епітетів, метафор, порівнянь: «Усягалявина була всипана квітами. Під сонцем вони променилися, гойдались імерехтіли. Трава була така соковита що здавалося, ось-ось бризне смарагдом,який розіллється, заливаючи землю…» [21, с. 38].
Отже,сприймання художнього твору – складне психічне явище. Воно здійснюється завдякиперебігу як пізнавальних, так і емоційних процесів психіки людини. Вченівиділяють складові сприймання творів мистецтва, які необхідно розвивати у дітеймолодшого шкільного віку:
1. Емоційнийкомпонент: прояви радості, здивування, замилування, захоплення тощо, які зовнівиявляються у міміці, рухах, жестах, висловлюваннях; потреба у співпереживанніестетичних емоцій з боку значущої особи, що проявляється у прагненняхпривернути увагу іншої людини чи об'єкта, які справили враження; згадування прооб'єкт сприймання через певний час.
2. Пізнавальнийкомпонент: спостережливість, що виявляється у здатності самостійно виділятиоб’єкт сприймання серед інших; уміння висловити інформаційне судження прооб’єкт та його істотні об’єктивні властивості [26, с. 30–31].
Практикадоводить, що залучення молодших школярів до естетичного сприймання художніхтворів на уроках образотворчого мистецтва має свою специфіку, зумовленувіковими особливостями дітей. І про це слід пам’ятати, оскільки молодші учні щене в змозі зосередити довільну увагу на розглядуваному. У них відсутні навичкиоцінної діяльності (не вміють аналізувати твір мистецтва). Це маєкомпенсуватися правильною методикою організації сприймання художнього твору.
Досконалареалізація будь-яких програм на практиці є не менш важливим фактором, ніж їхстворення. Тому кожного класовода хвилює методичне забезпечення предметанеобхідними рекомендаціями з організації сприймання художнього твору,розробками, посібниками тощо. На жаль, не завжди своєчасно усе це потрапляє дошколи, і вчителеві нерідко доводиться покладатися на власні творчі сили тасвоїх колег [29].
Ужев 1 класі у дітей починають розвивати навички сприймання художніх творів як науроках практичної діяльності, так і під час спеціальних бесід. Оцінні судженняучнів на цьому етапі зводяться до виявлення естетичної ерудиції, розумінняхудожнього образу, особистого ставлення до нього. Молодші школярі повноцінносприйматимуть мистецький твір лише за умови навчання аналізувати, оцінюватирозглядуване. Відповідні навички прищеплюють, враховуючи вікові особливостідітей, застосовуючи певні методи і прийоми. Серед них універсальним слідвважати метод ігрових форм спілкування, за яких учень початкових класів нетільки яскравіше й емоційніше сприймає побачене, а й глибше співпереживає йміцніше запам'ятовує [32, с. 145].
Чималогозначення для розвитку умінь сприймати й оцінювати художні твори набуваєповідомлення дітям достатньої інформації про мистецтво. Нагромаджуватисловниковий запас слід уже з 1 класу. Це, по-перше, допомагатиме учнямвисловлювати враження від побаченого; по-друге, впливатиме на розвитоксвідомого ставлення молодших школярів до самостійної діяльності.
Досвідпідтверджує, що незвичні для дітей слова (терміни) легше запам'ятовуються, якщовчитель записуватиме їх на дошці і водночас демонструватиме для розгляду дитячімалюнки. Але педагог сам зобов'язаний грамотно вживати різні терміни й поняття,вміти знаходити для пояснення слова, зрозумілі дітям та водночас – правильні зпогляду науки. Розповідаючи про художній твір, він має право виявити власнутворчість, але бажано, щоб застосовувані визначення не тільки були зрозумілимиучням, а й науково точні. Для актуалізації опорних знань корисна гра«Відгадай». Вона не лише зацікавлює дітей, а й розвиває вміння спілкуватися зучителем та однокласниками засобами мистецтва. Такий вид роботи мобілізуєшколярів на сприймання художнього твору, пожвавлює цей процес [28].
Але поряд з ігровимиформами не слід забувати і про інші, що давно утвердилися в школі. Так, вартовже другокласникам запропонувати вести словнички, спеціальні зошити, кудизаписувати назви сприйнятих творів мистецтва, імена авторів картин та ін., атакож записувати особисті враження після бесід, екскурсій, відвідування виставоктощо.
Дослідженнядовели, що розвиток емоційного компонента – запорука ефективності формуваннясприймання твору мистецтва. Тут діє та ж психологічна закономірність, якавиявляється в усіх аспектах життя дитини: її вабить те, що колись викликало чивикликає позитивні емоції. Отже, якщо процес сприймання художнього творуорганізований таким чином, що дитина переповнена приємними переживаннями, можнабути впевненими, що в неї з'явиться бажання знову зустрітися з прекрасним. Абагаторазове переживання різноманітних естетичних емоцій, які завжди позитивні,сприяє формуванню естетичної потреби, що становить основу для подальшогорозвитку естетичної складової духовності [24].
Непоодинокимиє випадки, коли в процесі естетико-виховної роботи з дітьми створюються ситуації,за яких художні діалоги виникають самі по собі як безпосередня і природнареакція на зустріч зі зразками прекрасного в природі, як творча імпровізація найого тему, бажання дати йому належну емоційну оцінку. А це одне з головнихсвідчень успішності у формуванні естетичного досвіду особистості [14].
Такучитель крок за кроком, поступово, за допомогою художніх діалогів привчає своїхвихованців до образного сприйняття і осягнення прекрасного в художньому творі.Але це не означає, що в процесі формування естетичного досвіду він некористується іншими методами навчання й виховання. Залежно від мети, завдань,які перед ним постають, індивідуальних особливостей і рівня перцептивноїпідготовки учнів він вдається до розповіді, репродуктивної бесіди, споглядання,спостереження тощо. Художній діалог може мати належний освітній ефект тільки ураціональному сполученні з вивіреними методами і прийомами навчання.
2. Методика експериментальногодослідження
2.1 Розвиток навичок сприймання малюнків умолодших школярів
Яксвідчать дослідження [5; 12; 14; 30], процес навчання в сучасній школі стимулюєі збагачує інтелектуальну сферу молодших школярів і значно менше орієнтує наформування емоційно-морального ставлення учнів до навколишнього світу.Будь-який твір мистецтва діти мають не лише розуміти, але й відчувати. Молодшіж школярі вирізняються розвинутим сенсорним сприйняттям, спостережливістю,відносною цілісністю бачення природи, чітко вираженою емоційною реакцією на їїкрасу, їм притаманна природна допитливість, надзвичайна чутливість.
Тожпри підготовці до сприйманні мистецьких творів необхідно враховуватипсихологічні особливості дітей цього віку. Тому увага спрямовується на те, щобстворити в учнів певний настрій. Як відомо, емоції – це не самі почуття любовідо природи, мистецтва, а стан насолоди, в якому перебуває людина, слухаючітвори чи милуючись прекрасним краєвидом. Тому завдання вчителя – розбудитиприродну допитливість дитини, її цікавість, які сприятимуть розвитку інтересудо нового твору. А інтерес – це той позитивний емоційний стан, який допомагаєкраще розуміти зміст тексту.
Ворганізації сприймання художніх творів дітьми молодшого шкільного віку важливароль належить підготовчій роботі. Як показують дослідження психологів [11], єкілька стадій цього процесу: безпосереднє і обдумуюче сприймання. Вченівиділяють головні умови, що забезпечують повноцінне сприймання художньоготвору:
а)відповідність досвіду учня і мистецької комунікації;
б)емоційний настрій під час сприймання твору мистецтва;
в)розвиток образотворчого бачення;
г)уміння аналізувати образно-емоційний зміст мистецького твору, давати йомуестетичну оцінку;
д) забезпеченняєдності класних і позакласних форм роботи [53].
Етап підготовки досприймання твору мистецтва займає 5–6 хв. У практиці сучасної школивикористовуються такі прийоми: розповідь учителя, бесіда, прослуховуваннямузичних творів, демонстрування фрагментів, діафільмів, інсценізація,вікторини, обговорення екскурсій.
Змістово-структурніособливості образотворчої діяльності учнів 1–4 класів ґрунтуються на традиціяхта сучасних тенденціях розвитку національної та зарубіжної образотворчоїкультури, а також на ідеях цілісного естетичного розвитку особистості на основісвідомого розуміння поліхудожнього та полікультурного образу світу [47, 29].
В основу програми естетичноговиховання молодших школярів покладено такі принципи:
1)єдності загальнолюдського та національного змістуобразотворчої освіти з пріоритетністю національного;
2)взаємодії компонентів соціального досвіду людини;
3) неперервності інаступності завдань і змісту образотворчої освіти у початковій та основнійшколі;
4) варіативності – націленостізмісту програми на творчість учителя, його професійну компетентність, здатністьсамостійно застосовувати орієнтовний матеріал;
5) поліхудожності, щореалізується через встановлення об'єктивних зв'язків образотворчого та іншихвидів мистецтв [70, 67–68].
Мета образотворчоїдіяльності учнів початкових класів полягає в їх особистісному розвитку ізбагаченні емоційно-естетичного досвіду під час сприймання навколишнього світуі художньо-практичній діяльності, інтерпретації та оцінювання творівобразотворчого мистецтва та технік їх виконання, а також у формуванні цінніснихорієнтирів, потреби в творчій самореалізації та духовно-естетичномусамовдосконаленні.
Основні завданняобразотворчої діяльності учнів 1–4 класів та образотворчої освіти загаломвиражається в наступному:
§ формування культури людськихпочуттів – любові, доброти, милосердя через сприймання творів мистецтва, почуттякольору, лінії, ритму, композиції, колориту безпосередньо у мистецькійдіяльності;
§ розвиток асоціативно-образногота просторового мислення, уяви, фантазії, пам’яті, художнього смаку і творчихздібностей;
§ опанування вміннями танавичками в образотворчій діяльності;
§ формування художньо-практичноїкомпетентності; готовності використовувати отриманий досвід у самостійнійтворчій роботі;
§ формування здатності сприймати,інтерпретувати та характеризувати твори образотворчого мистецтва, висловлюватиособистісне ставлення до них, аргументуючи власні думки, судження, оцінки;
§ формування уявлень просутність, види та жанри образотворчого мистецтва, особливості художньо-образноїмови, засвоєння основних художніх прийомів і закономірностей та відповідноїтермінології;
§ виховання духовних іморально-ціннісних орієнтирів у сфері образотворчого мистецтва, інтересів,смаків, потреб в творчості;
§ розуміння учнями зв'язківобразотворчого мистецтва з іншими видами мистецтва, з природним і культурнимсередовищем [9, 34–35].
Розвиток естетичнихякостей учнів в процесі сприймання й аналізу мистецьких творів ґрунтується на такихосвітніх компетенціях:
• когнітивних (пізнавальних)– чуттєво-емоційне сприйняття: вміння відчувати і бачити навколишній світ,виявлення пізнавальної активності;
• креативних (творчих)– асоціативно-образне мислення, виявлення фантазії, уяви у створенні власнихобразів у художньо-практичній діяльності;
• методологічних – поняттєво-логічне мислення: вміння визначити мету,способи та організацію її досягнення; здатність до самооцінки;
• комунікативних – розуміння мови мистецтва як форми міжособистісногоспілкування; розуміння почуттів інших людей, різноманіття творчих проявів,бачень і розумінь дійсності; усвідомлення взаємозв'язку з однолітками ідорослими та відповідальності під час виконаним робіт;
• світоглядних – сприйняття цілісної картини світу, цінування
самобутності і культурної спадщини України як складової загальнолюдськоїкультурної скарбниці; відкриття, творче вираження себе, визначення власногомісця та усвідомлення неповторності й унікальності іншого [58, 52–53].
Знайомитишколярів з творами образотворчого мистецтва потрібно регулярно, і вже з 1 класуу дітей повинно формуватись уявлення про жанри образотворчого мистецтва. Надзвичайнокорисно також час від часу проводити бесіди у картинній галереї, музеїобразотворчого мистецтва, організувавши екскурсії [62, 37]. Доцільно проводитибесіди і про творчість художників своєї області. Часто буває, що учні не знаютьімен навіть видатних художників свого краю. Завдання вчителя – переконуватиучнів, що прекрасне, цінне знаходиться поряд, адже майже у кожному місті, ачасто і в селі є художні музеї.
Організованерозглядання картин є формою вправляння в спостереженні. Дитина вчитьсяпослідовно, цілеспрямовано, а отже, вибірково сприймати не тільки картини, а йявища навколишнього життя, виділяти їх істотні ознаки і зв'язки. Закінчуючитаке цілеспрямоване спостереження узагальненням, вона не лише набуває нових,глибших знань про навколишнє. У неї вдосконалюється узагальнене пізнання, тобтовміння в одиничному бачити загальне, у випадковому знаходити закономірне,окреме явище розглядати в зв'язку з іншими подіями і фактами життя.
Спостерігаючи зарозвитком сприймання малюнків у молодших школярів, вчені виявили складністьцієї форми чуттєвого пізнання дійсності. Спірним є питання про те, на щоспирається дитина, сприймаючи предмет: на його цілісне відображення чи напізнавання окремих частин. Дослідження показують, що й тут немає однозначної ієдино правильної відповіді. З одного боку, у сприйманні цілого незнайомогопредмета дитинапередає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або«таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміютьвиділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багатоінших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібитонездатністю дитини-дошкільника до пізнавальної аналітичної діяльності.
Протефакти, які здобули інші дослідники запевнюють у тому, що навіть діти не тількивміють виділяти певну характерну ознаку, а й спираються на неї, пізнаючи цілийпредмет. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання:ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета. Його розв'язуютьпо-різному залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чинезнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона)чи неспецифічну для даного об'єкта [21].
Синкретичність(цілісність) сприймання предметів аж ніяк не є рисою, властивою дітям взагалі.Вона виступає й у старших за віком дітей, коли вони сприймають незнайоміпредмети чи їх зображення (моделі машин, схеми, креслення). Такі помилкиособливо часто повторюються, якщо маленькі діти сприймають погано, нечіткозображені предмети. Тоді будь-яка частина предмета, яка щось нагадує дитині, єдля неї опорною. Не випадково явища синкретизму найчастіше зустрічаються підчас використання в роботі з дітьми різних стилізованих зображень, колихудожник, порушивши чіткість реальної форми предмета, вдається доперебільшення, до деяких умовностей зображення, що утруднюють пізнавання навітьвідомих дітям предметів [19].
Упродуктивності сприймання предмета величезне значення має дія, до якої вдаютьсяучні при сприйманні. Дітям важко правильно сприймати малюнок. Адже навітьнайпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, дає їх у певнихпросторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки потрібно для того, щоб розкритивзаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле.Тому сприймання дітьми малюнка здавна використовували для визначення загальногорозумового розвитку дитини.
Визначеністадії дали змогу розкрити еволюцію процесу сприймання дитиною складногооб'єкта – малюнка і побачити, що діти в процесі розумового розвитку переходятьвід фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою непов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людинаробить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами іявищами: причин, зв'язків, обставин, цілей [53, 42].
Нанайвищому рівні діти витлумачують малюнок, вносячи свій досвід, свої судження вте, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючизображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння неможна пояснити віковим дозріванням. Дослідження показали, що особливості описумалюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або малознайомогодитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету.
Величезнезначення має й запитання, з яким дорослий звертається до дитини. Запитуючидітей про те, що вони бачать на малюнку, вчитель орієнтує їх на перелічуваннябудь-яких предметів (важливих і другорядних) і в будь-якому порядку. Запитання«Що люди роблять тут, на малюнку?» – спонукає дітей до розкриття зв'язківфункціональних, тобто дії. Коли дитину просять розповісти про події, зображеніна малюнку, вона намагається зрозуміти зображене, тобто піднімається на рівеньтлумачення. Таким чином, та сама дитина під час експерименту може в один деньпоказати всі три стадії сприймання малюнка [61, 99].
У дослідженні М.В. Виготськогоз'ясовано естетичне ставлення дітей дошкільного віку до малюнка, підкреслено,що з віком осмислення дітьми краси малюнка стає більш визначеним, а питома вагаестетичних оцінок у мотивації дітьми їх вибору значно зростає. Дослідженнямивстановлено, що розвиток естетичного ставлення учнів молодшого шкільного вікудо малюнка проявляється також у тому, що з віком розширюється і якіснозмінюється коло предметів, які збуджують у дітей естетичні переживання, причомудедалі більшого значення в їх оцінках набирає момент відповідності зображеногодійсності («як справжній»). Дані дослідження показали, що «формуванняестетичного ставлення дитини до малюнка нерозривно пов'язане із збагаченнямйого уявлень про красиві об'єкти», що формування цих уявлень здійснюється впроцесі засвоєння дітьми від дорослих певних норм і правил сприймання художніхтворів [19, 325].
В перцептивнихуявленнях дітей значне місце займає природа, суспільне життя, меншу рольвідіграють твори мистецтва. Це пояснюється тим, що вчителі, надмірно аналізуючитвори мистецтва, інколи руйнують цим виховний вплив самого образу.
Зупинимось наметодиці естетичного виховання учнів під час ознайомлення їх з творамиобразотворчого мистецтва.
Спочаткувизначаємо тему, сюжет та ідею картини. Потім визначаємо, що зображено:історичні події, побут, портрет, пейзаж, натюрморт тощо. Далі знаходимотематичний вузол картини (головне, центральне, відношення до нього інших фігур,речей, зв’язок між фігурами, речами, що знаходяться на передньому плані, углибині; якщо це портрет, то які риси найбільш підкреслені – поза, виразобличчя, положення рук і т.д.).
Наступнимизапитаннями з’ясовується соціальна та історична основа картини:
1. Епоха. Місцедії.
2. До якого класучи прошарку можна віднести дійових осіб.
3. Ставленняавтора до зображуваної події або явища (звеличення, протест, іронія).
4. Як картинавідбиває класові симпатії чи антипатії художника.
Далі йде розмовапро художні засоби:
1. Підхідхудожника до зображуваного (декоративний план, натуралістична точність,узагальнення).
2. Напрям абошкола, до якої можна віднести картину.
3. Що переважає укартині: чіткість малюнка, контрасти світла й тіні, багатоколірність? Чомухудожник так чи інакше вирішив?
4. Який колориткартини?
5. Які кольори вкартині проявляються найсильніше?
6. Що є основоюкомпозиції: чи можна звести її до якоїсь геометричної фігури і чи простежуютьсяу ній головні лінії?
7. Що переважає укартині – статика чи динаміка і в чому це виявляється?
Наприкінці бесідийдеться про те, який матеріал, техніка і манери письма художника, що єсвоєрідним, індивідуальним, притаманним тільки цьому художнику. Після цьоговчитель коротко знайомить учнів з біографією, художника.
Бесіди проархітектуру й декоративно-прикладне мистецтво мають свою специфіку.
Під час бесідипро архітектуру можна ставити такі запитання:
1. Що такеархітектура?
2. Яківідмінності мають будівлі, в яких люди живуть і в яких працюють, відпочивають?
Після висновкупро те, що архітектурні споруди поділяються на житлові, промислові, длявідпочинку, лікування і т.д., слід сказати, що зовнішній вигляд і внутрішнябудова споруди залежать від її призначення.
Даліз’ясовується, чим відрізняється архітектура від інших видів образотворчогомистецтва, як вона впливає на людину (порівняно з іншими видами мистецтва).
Через епідіаскопдемонструються фотографії будов різного характеру і призначення, у бесіді учнямповідомляються короткі дані про історію створення споруди, її стилістичніособливості, оздоблення і основну ідею [52, 168].
Коли йде мова просучасні будови, то звертається увага на характерні риси сучасної архітектури,зовнішні форми будов, оформлення внутрішніх приміщень, проблеми зручності йекономічності.
Під час бесідипро дерев’яну архітектуру звертається увага на її форми і прикраси.
Корисноспрямувати увагу учнів на вивчення місцевих пам’ятників архітектури,організувати збір фактичного матеріалу з історії створення цих пам’ятників.
Після кожноїбесіди слід рекомендувати учням літературу про художників, скульпторів,архітекторів [46, 26].
Підчас підготовки до сприймання твору мистецтва можна заслухати коротенькірозповіді дітей, де йдеться не лише про фактичні зміни, які відбулися вприроді. Школярі передають власні відчуття які навіяла краса осіннього лісу.Ліричний настрій у дітей підсилюється після зворушливої, емоційної, багатоїобразними висловами розповіді класовода [57].
Закрившиочі, діти слухають оповідання, тематично пов’язане із мистецьким твором. Якщопроаналізувати цей короткий етап уроку, то можна виділити кілька послідовнихмоментів: чуттєве споглядання, роздуми про побачене, зіставлення їх зрозповіддю класовода, а далі – з авторським баченням осінньої природи. Саметака підготовка до сприймання художнього твору сприяє розвитку і мовлення, імислення.
Такимчином, за допомогою естетичних засобів посилюється вплив слова на формуваннянавичок сприймання нового твору мистецтва на уроках образотворчого мистецтва.
Підготовкадо сприймання мистецького твору може бути емоційною чи змістовною. Перевагатієї чи іншої форми сприймання зумовлена жанровими особливостями художньоготвору, складністю його змісту, завданнями конкретного уроку і, безумовно,готовністю до його сприймання дітьми цього класу. Для емоційної підготовкиучнів (створення відповідного настрою, збудження почуттів), активізаціїмислення, уяви тощо вчитель може використовувати вступну бесіду, короткурозповідь-спогад, розглянути відповідні ілюстрації, прослухати уривки музичнихтворів, актуалізувати спостереження учнів, залучити краєзнавчий матеріал,спертися на життєвий досвід учнів тощо. Такий підхід особливо доцільний передсприйманням пейзажних замальовок, творів, в яких виявляються високі людські почуття,описуються визначні історичні події [35, 58].
Емоційнапідготовка до сприймання твору мистецтва безпосередньо пов'язана зі змістовною,мета якої – перевірити, як учні розуміють слова, поняття, без чого важкоправильно усвідомити твір на основі первинного сприймання [27]. Наприклад,перед сприйманням твору Левітана «Золота осінь» готують дітей до йогоосмисленого сприймання за допомогою таких запитань: «Які основні ознаки осені?Що означають слова «золота осінь»? Чому жовтіє листя на деревах? і т. ін.
Таким чиномздійснюється естетичне виховання молодших школярів з використанням методубесіди.
2.2 Організація процесу сприйманнямистецького твору
Естетичне виховання – процес,який визначає розвиток раціональної і чуттєвої сфер духовного світу людини. Вихованняестетичних емоцій (почуття прекрасного) – лише одна, хоч і дуже важлива,сторона процесу. Другою його стороною, що тісно пов'язана з першою, єестетичний розвиток інтелекту: формування естетичних понять, поглядів,суджень, ідеалів. Розвиток естетичних почуттів і поглядів – нерозривнийпроцес.
Зміст, сила і глибинаестетичного виховання залежать від естетичних понять та ідеалів, якіпроявляються в естетичних судженнях [44, 18]. Судження є особливою формоювиявлення аналітико-синтетичної діяльності нашого мозку. Воно являє собоюасоціацію асоціацій. Останні набувають різної складності і узагальнення залежновід того, які зв'язки між речами відображаються в них. Судження завждивиявляється в словесній формі і є висловленням у формі ствердження або запереченняяких-небудь зв'язків між предметами і явищами, їх ознаками.
Однією з умов дальшогопіднесення якості естетичного виховання учнів є докладне вивчення особливостейїх естетичних суджень. Джерелом естетичних суджень є естетичні властивостіпредметів і явищ дійсності, природа, людина і її поведінка, праця, творимистецтва [70, 52].
Розвиток естетичнихсуджень є невід'ємною частиною загального естетичного розвитку учня. Вестетичних судженнях учні виявляють естетичні ставлення до дійсності, своєрозуміння естетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризуютьпочуття, які вони переживають під час естетичного сприймання. Для того, щоброзвинути естетичні судження учнів, треба виявити основні особливості цихсуджень.
Естетичні судження – цеобґрунтована естетична оцінка предметів і явищ, яка виявляється або у форміпростого твердження про красу чи потворність предмета, або у форміаргументованого доведення, чому саме спостережуваний предмет красивий або чимвін не подобається [66, 28].
Естетичне судження єневід'ємним компонентом естетичного сприймання: у них виявляється розумінняестетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризуються почуття,які людина переживає під час естетичного сприймання. Психологічний аспектестетичних суджень полягає в особливостях виявлення в них естетичних почуттів,мотивів естетичних оцінок, смаків та ідеалів, а також впливу на безпосереднєестетичне сприймання асоціативних образів уяви.
Емоційність естетичнихсуджень, мотиви естетичних оцінок залежать від суб'єкта, від його досвіду,знань, смаків, уявлень, почуттів, від загального рівня його розвитку [39, 48].Останнє, в свою чергу, детерміноване навчанням, вихованням і умовами життялюдини.
В процесі тривалогодосвіду в людини виробляється здатність диференціювально-оцінного сприймання іпереживання естетичних властивостей явищ дійсності. Ця здатність називається естетичнимсмаком. Завдяки цій здатності людина може оцінювати ту або іншу естетичнувластивість, розрізняти прекрасне і огидне, красиве і потворне і т.д.
Смак маєіндивідуальний і суспільний характер, але формується він залежно відіндивідуального естетичного досвіду і естетичного виховання та проявляється вбезпосередній оцінці конкретних предметів у процесі естетичного сприймання іпереживання. Він безпосередньо виявляється в почуттях і висловлюється всудженнях [55, 114].
Найпростіша форматакого судження – це «подобається» чи «не подобається». Але в зв'язку з тим,що, висловлюючи свої судження, людина спирається на своє попереднє сприймання,свій попередній досвід, а сам смак є узагальненням цього досвіду, то він усудженнях раціонально пояснюється і обґрунтовується. Смак людини проявляється вусьому: в тому, що людина читає, які любить твори живопису, як одягається іповодить себе, як створює свій побут, як працює. Смак виявляється і вестетичних судженнях, у діяльності людини, в естетичних нормах її життя [76, 56].
На жаль, не кожнадитина здатна самостійно помітити прекрасне у довкіллі, і ще менша кількістьпереживає дивовижне почуття естетичної насолоди. Саме тому дітям необхіднодопомогти навчитися помічати і бачити, слухати і чути, і, що найголовніше, – радітикрасі. А для цього необхідна цілеспрямована система відповідної педагогічноїроботи.
Твори живопису є одниміз засобів ознайомлення учнів з життям. Вони допомагають їм краще зрозумітийого. Треба ознайомлювати дітей з картинами художників, звертаючи їх увагу нареалістичність мистецтва, на майстерність художника, який за допомогою пензля іфарб уміло передає найтонші відтінки явищ природи, найглибші переживаннялюдини.
У процесі естетичногосприймання об'єктів дійсності учні по-різному реагують на їх естетичні якості.Одні об'єкти зумовлюють певні естетичні судження і почуття, а інші – ні. Вестетичних судженнях учнів насамперед відбивається спрямованість естетичногоставлення, вибірковий характер сприймання. У подальшому коло об'єктів, які учнівважають красивими, розширилось за рахунок того, що їх розумінню стає більшдоступне прекрасне як у самій людині, так і в її праці [50, 131].
Найбільшимиможливостями для формування естетичних почуттів і естетичного ставлення домистецтва володіють живописні твори пейзажного жанру. Розвиток естетичногоставлення людей до природи позначився й на історії розвитку тих видів і жанрівмистецтва, які допомагали людям відчувати естетичні властивості природи.
Краса природи такабагатогранна, що для художнього її відтворення мало самого живопису; потрібніще література, музика та інші види мистецтва. Але серед усіх видів мистецтва впоказі гармонії і досконалості природи одне з основних місць належить живопису[42, 37],
І мабуть тому, коли мидивимось на залиті місячним сяйвом стіжки сіна на луках, мимоволі спадає надумку: «зовсім як у Левітана». Навіть ми кажемо: «левітанівський пейзаж»,«шишкінський пейзаж». А це означає, що якби не було картинхудожників-пейзажистів Левітана, Васильєва, Шишкіна, Полєнова, Герасимова,Пластова та ін., наше сприймання рідної природи було б далеко не повним. Твориживопису виховують у нас не лише естетичні почуття, а й почуття патріотизму,навчають не лише відчувати красу рідної природи, а й любити її, гордитись нею.
Пейзаж – один знайпопулярніших серед дітей жанрів живопису, Картини пейзажистів дають людиніестетичну насолоду і посилюють любов до рідної землі, до її чарівної краси. Невипадково пейзажисти, які узагальнили і як найповніше відобразили народнеуявлення про природу та її красу, дістали найширше визнання: творчість їхувійшла в скарбницю світової художньої культури [22, 97].
Часто краса лісівособливо загострено сприймається завдяки пейзажам Шишкіна, а замріянапрозорість осені або радість блакитної весни – завдяки творам Левітана. Унескінченних змінах природи відчувається єдиний потік життя.
Важливою властивістюмистецтва є його емоційна дійовість. Наукова істина потребує розуміння, ахудожня істина без емоцій залишається недоступною. Отже, якщо художній твір незбуджує в людини почуття, то він не доходить до неї, не збагачує її своїмзмістом.
Велике почуття, якезапалювало художника в час творчості, передається глядачеві. Це могутнє почуттяправди і краси життя художник переніс на полотно. І якщо він керувавсясильними, глибокими почуттями, то в картині все буде зображено точно і легко.Цю легкість і точність глядач відчує тим повніше, чим адекватніші почуттязбудить у нього цей твір. Фарби, як і музика, мають емоційну силу; вони такожвпливають на людину заспокоюють або збуджують її почуття.
Завдяки фарбамхудожник створює образ – мальовничий, колоритний, правдивий. Але якщо правдажиття порушена, якщо якоїсь фарби художник дав трохи більше, тобто неправильновідчув різницю кольорів на світлі і в затінку, то як би він не намагавсязобразити правдиво пейзаж, у нього нічого не вийде, тому що він порушивгармонію кольорів, яка існує в природі. Полотна Левітана, Васильєва та ін.захоплюють емоційно, вражають глядача саме відображенням світосяйної, барвистоїприроди.
Отже, емоційністькартини залежить від того, як глядач відчув її колорит, який у свою чергупередає настрій зображеного. Велику роль у збудженні в глядача відповіднихпочуттів відіграє експресивність мови, якою подане пояснення до картини.
Розуміння творівживопису в людей різне; це відбивається і на характері їх естетичного ставленнядо цих творів. Для того щоб успішно вчити дітей розуміти твори живопису, требазнати особливості естетичного сприймання ними цих творів на певних вікових етапахрозвитку.
Переважній більшостіучнів 1–4 класів пейзажні твори подобаються своїми зовнішньо-красивими ознаками:кольором, формою, розміром. Це виявляється в судженнях дітей такого типу:
«На ній картинімені подобається могутній, великий дуб».
«На картині«Березовий гай» мені особливо подобається яскраво-зелена трава».
«Мені подобається«Блакитна весна», дуже красиво намальовано, яскравими фарбами».
Учням цієї групи подобаютьсякартини, намальовані яскравими, бадьорими фарбами. Вони в своїх судженняхпідкреслюють естетичні властивості природи, наприклад, їм подобається те, щояскраво забарвлене: «червоні жоржини», «молода зелена травичка». Учні в своїхсудженнях не говорять про почуття, проте, якщо простежити за виразами їх облич,інтонацією, то можна сказати, що вони досить емоційно ставляться до тихоб'єктів, які сприймають. Така естетична реакція на колір проявляється увигуках: «Як красиво, який колір!»
У дітей відчуттякольору одне з найсильніших естетичних відчуттів. Почуття кольору єнайпопулярнішою формою естетичного почуття взагалі. Почуття, які учніпереживають під час естетичної реакції на колір, – це прості естетичніпочуття, почуття естетичного задоволення.
Естетичне ставлення докольору в них мають різні відтінки. Так, деяким учням подобається колір невсієї картини, не як певний чуттєвий тон, а як властивість окремого предмета.Для них колір є проявом певної естетичної властивості предмета, сигналом того, щоцей предмет має специфічні естетичні якості: «Красиво намальована природазелені дерева, яскраво-зелена трава», «блакитне, яскраве небо», «художникзобразив небо блакитним тому, що хотів показати красиву природу».
Одна учениця навела цікаве пояснення своєї оцінки: «Ухорошу погоду небо красиве, блакитне, мені дуже приємно, коли погода хороша». Уцьому судженні учениця звертається до власного досвіду. Між почуттям приємного,радісного і ясною, сонячною погодою встановився в неї безпосередній зв'язок:блакитне небо за асоціацією, як образний вираз, ознака красивого, закріпився вїї свідомості. Тому і на картині вона сприйняла блакитне небо як «красиве».
Інший характер маютьестетичні судження інших учнів. Насамперед треба сказати про їх емоційність.Учні проймаються настроєм картини, розуміють його. «Веселі дерева на картиніхудожника І. Левітана «Березовий гай», «Природа пробуджується з настаннямвесни, радіє» («Блакитна весна» художника Бакшеєва), «На картинівідчувається якесь прагнення» («В голубому просторі» – художника Рилова).
Говорять учні і просвій власний настрій при сприйманні картини; «Веселий настрій збуджує«Блакитна весна». «Сумно дивитись на цю картину, навіть страх бере, така вонатемпа» («Біля виру» І. Левітана). Власні почуття учні найчастіше пояснюютьпевними забарвленнями картини, веселим або похмурим її колоритом, причому їмбільше подобаються яскраво забарвлені картини; вони говорять, що їм приємно,весело на них дивитися, що в них поліпшується настрій,
В естетичних судженняхучні намагаються дати диференційовану оцінку тим почуттям, які вонипереживають. «Коли роздивляюсь картину «В блакитному просторі», у меневиникає, приємний настрій, але не веселий». Дуже часто свої естетичніпочуття діти називають приємними, але дати пояснення, яке це приємне, для нихважко. Особливо важко їм дати оцінку об'єкту, який збудив це приємне почуття.
Окрему групустановлять учні, в естетичних судженнях яких особливо яскраво проглядаєзалежність естетичної оцінки від власного досвіду. У таких дітейестетичні переживання зумовлюються подібністю зображеного до життя. «Подобаєтьсякартина, бо природа на ній зображена правдиво, як у житті». «У «Березовому гаю»берізки стоять як живі, дуже правдиво все намальовано, і мені це подобається»,«Промені сонця падають так, як буває в природі», «Красиво намальоване небо,природно, бо восени воно сіре» («Золота осінь» І. Левітана).
У цих висловлюванняхправдивість зображеного стає ніби головним критерієм естетичної оцінки.Критерії правдивості в учнів різні, у деяких оцінка правдивості базується навласних спостереженнях природи. «В голубому просторі» – лебеді відлітають напівдень, вода в морі темна, мабуть, холодна, з усього видно, що осінь». «Лебедіякісь дуже великі, хоч і близько від нас, я такого ніколи не бачила, це неправдиво»,«Вода в річці темна, холодна, я бачив восени річку – в неї справді така вода,це тому, що в ній відбивається осіннє небо, яке вже не таке яскраве, як літом.Зелень на деревах вже темно-бура або жовтувата – це все робить колір води врічках і озерах восени темним, сірим. Художник Левітанправильнопідібрав фарби, і тому картина «Золота осінь» дуже правдива». «Зелений коліртрави неоднаковий то яскравий, то темний. Це тому, що від беріз падають тіні –я це бачив у лісі».
У цих учнів естетичнісудження відзначаються розгорнутістю форми. Такі учні люблять природу івідзначаються добре розвиненою спостережливістю.
В естетичних судженняхучнів вже яскраво виявляються складні асоціативні зв'язки образівбезпосереднього сприймання пейзажних творів з наявними образами уяви, а цьомусприяли власні спостереження учнів, їх знання з літератури. Так, розуміннякраси прозорого, ясного неба базується на образах безпосереднього сприйманняйого учнями. Блакитне небо в сонячну погоду не раз вони сприймали і відчувалийого прозорість, височінь. При сприйманні картини в них за асоціацією виникаютьобрази (уяви); це збагачує їх безпосереднє сприймання, робить його глибшим,естетично насиченим; «Картина подобається теплотою і світлістю фарб. Такіфарби характерні лише для хорошої погоди».
У деяких естетичнихсудженнях проступають зв'язки естетичних переживань з прагненнями учня: «Траватака приємна, шовковиста, що хочеться лягти на неї і заснути».
Подальший розвитокестетичного ставлення до творів мистецтва проявляється в підвищенніінтелектуального компонента, у доборі об'єктів зображення, що подобаютьсяучням. Якщо в першокласників була лише розповідь по картині, то в третьокласниківце не тільки розповідь про те, що вони бачать (безпосередньо сприймають), а йпевні міркування, пов'язані з їх знаннями. Часто це розповідь не про всізображені об'єкти, а лише про той, який учня найбільше вразив, який найбільшеподобається. Учень вибирає його з загальної композиції і починає над нимміркувати, розкривати в ряді суджень естетичне ставлення до зображеного.
Розширення розумінняучнями зв'язків між предметом і його естетичними властивостями позначається наформі естетичних суджень. Це розгорнуті судження, в яких є багато епітетів,метафор, порівнянь: «Яскрава, свіжа і приємна трава», «Ніжний, світлий іводночас яскравий колір берізок», «Ласкаве небо», «Запашна шовковиста трава»,«М'яке світло». Учням більше подобаються пейзажі інтимно-ліричного ісинтетичного характеру. Вони оцінюють у них не лише формально красиві елементизображеного, а й настрій, переданий художником в його творі.
Учні насампередреагують на колір як образотворчий засіб. Як ознака предмета колір подобаєтьсяїм дуже рідко. «Подобається блакить неба». «Подобається зелень дерев» («Березовийгай» І. Левітана).
Більшість учнівпочаткових класів при сприйманні твору реагують спочатку на колорит, якимхудожник передає своє естетичне ставлення до зображеного.
Предметсприймання у художній літературі провідний у навчанні й вихованні учнівпочаткових класів. Через художні образи діти збагачують свої почуття, емоції,пізнають різноманітність навколишнього світу. Одночасно відбувається їхнійзагальний, у т. ч. мовленнєвий розвиток. Правильне опрацювання художнього творусприяє єдності морального, розумового, естетичного виховання учнів, кожноїособистості зокрема. А тому так важливо вчити дітей сприймати твори художньоїлітератури через активну діяльність.
Сприйманняхудожнього твору є основою сучасного уроку образотворчого мистецтва у планірозвитку спостережливості та емоційної сфери учнів, організація роботи з яким єскладною справою для кожного педагога. Це зумовлено тим, в кожному класіпротягом навчального року діти ознайомлюються з творами мистецтва, різними зажанром, тематикою, складністю. Це в свою чергу потребує від учителя творчогопідходу до кожного уроку образотворчого мистецтва. Але від того, наскількицілеспрямовано вчителеві вдається врахувати особливості сприймання учнямипевного віку жанру, змісту твору мистецтва, активізувати емоції, мислення, значноюмірою залежить результат опрацювання твору, позитивного впливу його навсебічний розвиток дитини [40, 14].
Враховуючимистецький жанр твору, вікові особливості сприймання його учнями певного віку,вчитель має вибрати ті види роботи над твором, які б допомогли зрозумітипобачене, виявити, засвоїти предмети і явища картини в тому порядку й повноті,як прагнув автор, подивитися на речі його очима, мислити його думками,переживати разом з ним, тобто, дати дитині змогу виявити власнийемоційно-естетичний відгук на зображене.
Вчительстворює на уроці доброзичливу атмосферу, після першого сприймання мистецькоготвору не поспішає ставити запитання на відтворення побаченого, допускає паузи,дає простір думкам і почуттям дітей, що викликає у них потребу висловити своєставленні до твору, дати йому оцінку. Такий підхід забезпечує високий рівеньсприймання художнього твору в єдності форми і змісту («Яка гарна картина»;«вона легка»; «прозора»). Звичайно, що в перших висловлюваннях дітей нерозкриваються всі особливості мистецького твору. Вони зуміли основне – безпосередньовисловили своє захоплення і здивованість легкістю і чарівністю картини. Вчительпродумано ставить наступні запитання, щоб не зруйнувати, ні приглушити почуттяучнів аналізом художнього твору. Такий підхід спрямовує думку учнів нарозкриття емоційно-художнього змісту художнього твору, а вчитель ще й підсилюєїї конкретними запитаннями. Щоб поглибити сприймання мистецького твору, вчительробить ще один крок – пропонує порівняти два твори різних жанрів однієї тематики.Якщо учні здатні висловити свої почуття в нестандартних словах, що свідчить провисокий рівень сприймання художнього твору.
Сприйманнюкартини, яка зображує прогулянку дітей з учителем до осіннього лісу, передуютьпрослуховування музики П.І. Чайковського «Пори року», коротка бесіда, читанняучнівських творів на однойменну тему [33, 42].
Учитель. Які картини викликає в уяві музика? Які почуття,бажання будить мелодія? (Радість і смуток водночас огортають душу. Хочеться йтиі йти осіннім лісом. Вслухатися, як шурхотить під ногами пожовкле листя, стихапорипують поважні сосни, ніжно шепочуться берізки). Послухайте, як ваш товаришрозповідає про веселу прогулянку своїх однокласників до лісу.
«Ранок.Золоте сонце скотилося з кудлатих хмар. Доходимо до великого дубового гаю. Начестіна, стоїть він. Чуються вигуки. «Дивись, скільки сироїжок!» – кричить ПетрикВасилькові, – з шапочкою набік виглядає з торішнього листя червоноголовець,наче кличе: «До мене!».
Діти побігли далі.Петрик гукнув: «Дивіться, скільки дощовиків, наче дощу чекають!» І справді,весело задзвенів дощик по дубовому листі! Діти сиділи під дубом і слухали, яквесело дзвенять крапельки.
Дощ пройшов,з'явилася весела райдуга. На зеленому листі, як зелений малахіт, заблищаликрапельки».
Перехід відпідготовчого до основного етапу сприймання картини має бути умотивованим, логічним,плавним. Переключаючи увагу дітей на картину, слід, відразу виділити головногогероя і передусім його дії. Постановкою запитань потрібно ввести дітей у процессприймання побутового чи комічного, драматичного або героїко-романтичного [67, 167].
Системазапитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити всенові і нові деталі (описи природи, обстановки), інших дійових осіб. Переходячивід аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель поєднує і протиставляє їхтак, щоб яскравіше і повніше змалювати центральний персонаж, у якому втілюєтьсяголовна думка твору. Послідовністю питань намагається досягнути найголовнішого –не порушити цілісного сприймання картини. Прагне, щоб діти пройнялися їїнастроєм, щоб сюжет і герої стали для них емоційно значимими.
Упроцесі розвитку умінь виділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасноприщеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, кольорову своєрідність, динамікумалюнка.
Навчаючимистецтву бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути узображенні події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв,зрозуміти їх емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки наточне і повне сприймання відображеного, а й спонукає логічно обґрунтовуватиподії, висловлювати свої припущення, здогадки [35, 51].
Проілюструватиці положення можна фрагментами уроків, присвячених розгляду і аналізу картин.
1.Аналіз серії картин за казкою В. Сухомлинського «Як їжачок потоваришувавіз цвіркуном».Розгляньте на малюнку постать їжачка за роботою. Пильнорозгляньте руки їжака. Як він тримає їх на тачці? Що цим хотів сказати художникпро характер їжака?
Розгляньтепостать їжака на картині. Чому так благально дивляться очі їжачка? Чому він такпривітно простягнув руки до хатки? Які риси вдачі розкриває художник виразомобличчя, рухом рук?
2.Розгляд і аналіз картини. Кому прийшли допомагати діти? Хто командир учнівськоїгрупи? Як він організував вантаження капусти? Хто у кошику підносить капусту?Що б ви почули, коли ближче підійшли б до хлоп'ят? Про що вони розмовляють?Чому так загадково посміхається хлопчик у синій куртці. Що пропонує другові? Чипочули його слова дівчатка, які, стоячи ланцюжком, вантажать капусту на машину?Чому такі радісні, усміхнені їх обличчя? Чому навіть їх кіски веселозатанцювали?
3.Розгляньте картини.
Всівони залиті сріблясто-блідим, голубуватим світлом, Сніг, сніг, сніг. Аж до крайнеба – простелилися ніжно-білі простори.
Щочується нам, коли ми ступаємо по цьому сріблисто-білому килимку? Яку веселупісеньку видзвонюють сніжинки?
Придивітьсядо картини. Уявіть, що наближаєтеся до гірки. Які голоси долітають до нас?(Чути скрип санчат, сміх дітей, радісні голоси, крики, гавкання собачки.)
Уважнороздивіться дівчаток, які спускаються з гірки? Які у них стали личка відморозу? Чому вони так радісно посміхаються? Чому менша дівчинка простягнуларуку? Що вигукує старшій? Чому слідом за санчатами біжить Дружок? Що песикхотів би сказати дівчаткам?
Аяка весела пригода сталася із хлоп'ятами, які вже з'їхали з гірки? Що,сміючись, говорять один одному хлопчики?
Чимзайнята групка дітей, що зображена на передньому плані? Яка вийшла у нихснігова баба? Що говорить хлопчик, звертаючись до дівчаток? Чому веселорозсміялася менша дівчинка? [49, 7–8].
Упрактиці навчання робота з картиною викликає великі труднощі. Частоприпускаються методичних помилок, Трапляється, що учителі опускають підготовчийетап до сприймання художнього твору. Ставлять завдання у процесі бесіди, невраховуючи жанрової специфіки, теми твору. Не досить чітко продумуютьпослідовність завдань. Постановкою однотипних запитань: «Що намальовано? Що вибачите на картині? А що ви бачите ще? А ще?» – порушують цілісність сприймання,призводять до того, що діти перелічують одні факти без зв’язку з іншими,втрачають інтерес до роботи.
Зіставлення явищ,відображених у художніх образах, з явищами, які учні спостерігали в житті,приводить їх до розуміння характерних сторін цих явищ, що в свою чергу даєзмогу виробити емоційну оцінку, аналогічну до авторської. А це важлива умоваформування правильного естетичного ставлення не лише до творів мистецтва, а йдо навколишньої дійсності, вироблення в них правильних естетичних оцінок.
2.3 Результативністьекспериментального дослідження
Для того, щоб перевірити наведенітеоретичні положення, ми провели експериментальну перевірку взаємозв’язкусистеми естетичного виховання молодших школярів у процесі використання методубесіди на уроках образотворчого мистецтва. Практичному проведеннюекспериментального дослідження передував теоретичний етап (2006/07 навч. рік),у процесі якого була визначена сфера дослідження, наукова проблема, вивчаласьпедагогічна і навчально-методична література з даного питання, досвід роботивчителів початкових класів з проблем естетичного виховання молодших школярів,формулювалася гіпотеза і завдання дослідження.
Практичний етап експериментальногодослідження (2007/08 навч. рік) був пов’язаний із розробкою шляхів реалізаціїгіпотези і розв’язанням завдань експерименту, проведенням формуючогоексперименту у 4-х класах з метою виявлення динаміки естетичної вихованостімолодших школярів під впливом експериментальної методики. На кінцевому етапідослідження проводився аналіз та узагальнення експериментальних даних,оформлялася дипломна робота та з’ясовувалися подальші перспективиекспериментальної методики естетичного виховання молодших школярів методомбесіди на уроках образотворчого мистецтва.
Формуючий експеримент проводився набазі 4-го класу ____________________ ЗОШ №1 І–ІІІ ступенів ______________________області. Цим експериментом було охоплено 22 учні експериментального класу.Одержані результати порівнювалися із аналогічними показниками 2о учнівконтрольного класу, які працювали за традиційною методикою.
У процесі формуючого експериментальногодослідження майже на всіх урокахобразотворчого мистецтва ми демонстрували твір мистецтва: репродукцію зкартини, гравюру, скульптуру і т.д. Показ цих творів іноді мав методичнийхарактер, але при цьому ми ніколи не забували, що маємо справу з мистецтвом, щовимагає дотримання ряду умов [2; 8; 19; 26].
Насамперед минамагалися створити потрібний настрій і обстановку для сприйняття і розуміннятвору, створити умови для розгляду об'єкта, організувати увагу дитини. Це можнабуло зробити, запропонувавши учням спокійно сісти, зосередитися, скласти напарті руки, уважно дивитися і слухати. Починався показ витворів мистецтва ірозповідь про них тільки тоді, коли клас підготувався.
Установка насприйняття творів мистецтва формувалася з самого початку експерименту.
– Мивже знаємо, як треба приготуватися, щоб розглядати твори образотворчогомистецтва. Хто скаже, як?
– Спокійно сісти, покласти руки на парту,уважно розглядати, що показує вчитель.
– Чомуми повинні таким чином підготуватися?
–Тому що інакше можна не вловити думки художника. Не помітити головного. Непобачити красу.
Припоказі картин, репродукцій, гравюр і інших творів образотворчого мистецтва вчительдавав 2–3 хвилини на розгляд об'єкта. Діти тільки розглядали твір, а вчитель ніпро що їх не питав, нічого не пояснював. Якщо демонструвався маленький предмет(наприклад, статуетка) – вчитель проходив по класу і показував всім предмет внайбільш вигідних аспектах. Після «мовчазного» розгляду моделі увага учнів зверталасяна істотні її деталі.
Мивраховували, що не варто зупиняти учня, якщо в процесі розгляду твору, щодемонструється, він співвідносив побачений образ зі своїм особистим досвідом.Наприклад, під час сприймання керамічних іграшок пригадував, як бачив козенят,що буцаються, коли відпочивав на літніх канікулах в селі у бабусі: «Козенятазабіяки – весь час буцаються. Ріжки ще маленькі-маленькі, а вони один на однунаскакують. І мене буцнути хотіли, так я втік…».
Показтвору мистецтва в методичних цілях був істотним, але все ж не головним джереломзнань молодших школярів про образотворче мистецтво. У класі, згідно зпрограмою, ми проводили спеціальні бесіди про мистецтво.
У процесі вивчення творівобразотворчого мистецтва з учнями 4 класу велике значення мав зміст поставленихучителем запитань, їх послідовність. Це дуже важливо під час розкриття ідеї твору.Особливо ефективним у виховній роботі виявився метод порівняльного аналізу творумистецтва. Цей метод відрізняється від інших багатосторонністю йрізноманітністю, що дає можливість порівнювати картини у різноманітнихнапрямках. Ми намагалися не перевантажувати бесіду показом великої кількостірізноманітних картин чи виробів. Найдоцільнішим виявилося аналізувати два-три,зрідка чотири вироби. Головне, щоб учні добре зрозуміли і засвоїли їх зміст,ознайомилися з життям їх авторів.
Готуючись до бесіди, ми завжди пам’яталипро її виховну мету: розвивати в учнів творчі здібності, виховувати в них художнійсмак, інтерес і любов до мистецтва, дати учням знання в галузі образотворчогомистецтва, ознайомити їх з зразками образотворчого мистецтва.
Упроцесі проведення дослідження ми враховували, що сприймання мистецького творує основою сучасного уроку образотворчого мистецтва у плані розвиткуспостережливості та емоційної сфери учнів, організація роботи з яким є складноюсправою для кожного педагога. Це зумовлено тим, що протягом навчального рокудіти ознайомлюються з творами мистецтва, різними за жанром, тематикою,складністю.
Цев свою чергу потребувало від учителя творчого підходу до кожного урокуобразотворчого мистецтва. Але від того, наскільки цілеспрямовано вчителеві вдавалосяврахувати особливості сприймання учнями жанру, змісту твору мистецтва, активізуватиемоції, мислення, значною мірою залежали результат опрацювання мистецького твору,позитивного впливу його на всебічний розвиток дитини.
Враховуючимистецький жанр твору, вікові особливості сприймання його учнями певного віку, мивибирали ті види роботи над твором, які б допомогли зрозуміти побачене,виявити, засвоїти предмети і явища картини в тому порядку й повноті, як прагнувавтор, подивитися на речі його очима, мислити його думками, переживати разом зним, тобто, дати дитині змогу виявити власний емоційно-естетичний відгук назображене.
Вчительстворював на уроці доброзичливу атмосферу, після першого сприймання мистецькоготвору не поспішав ставити запитання на відтворення побаченого, допускав паузи,давав простір думкам і почуттям дітей, що викликало у них потребу висловитисвоє ставленні до твору, дати йому оцінку. Такий підхід забезпечував високийрівень сприймання художнього твору в єдності форми і змісту («Яка гарнакартина»; «вона легка»; «прозора»).
Звичайно,що в перших висловлюваннях дітей не розкривалися всі особливості мистецькоготвору. Вони зуміли основне – безпосередньо висловити своє захоплення іздивованість легкістю і чарівністю картини. Вчитель продумано ставив наступнізапитання, щоб не зруйнувати чи приглушити почуття учнів аналізом художньоготвору. Такий підхід спрямовує думку учнів на розкриття емоційно-художньогозмісту художнього твору, а вчитель ще й підсилював її конкретними запитаннями.Щоб поглибити сприймання мистецького твору, ми робили ще один крок – пропонувалипорівняти два твори різних жанрів однієї тематики. Якщо учні були здатнівисловити свої почуття в нестандартних словах, це свідчило про високий рівеньсприймання художнього твору.
Сприйманнюкартини, яка зображує прогулянку дітей з учителем до осіннього лісу, передувалопрослуховування музики П.І. Чайковського «Пори року», коротка бесіда, читанняучнівських творів на однойменну тему.
Учитель. Які картини викликає в уяві музика? Які почуття,бажання будить мелодія? (Радість і смуток водночас огортають душу. Хочеться йтиі йти осіннім лісом. Вслухатися, як шурхотить під ногами пожовкле листя, стихапорипують поважні сосни, ніжно шепочуться берізки). Послухайте, як ваш товаришрозповідає про веселу прогулянку своїх однокласників до лісу.
«Ранок. Золоте сонце скотилося з кудлатих хмар. Доходимо довеликого дубового гаю. Наче стіна, стоїть він. Чуються вигуки. «Дивись, скількисироїжок!» – кричить Петрик Василькові, – з шапочкою набік виглядає зторішнього листя червоноголовець, наче кличе: «До мене!».
Діти побігли далі.Петрик гукнув: «Дивіться, скільки дощовиків, наче дощу чекають!» І справді,весело задзвенів дощик по дубовому листі! Діти сиділи під дубом і слухали, яквесело дзвенять крапельки.
Дощ пройшов,з'явилася весела райдуга. На зеленому листі, як зелений малахіт, заблищаликрапельки».
Перехід відпідготовчого до основного етапу сприймання картини був умотивованим, логічним,плавним. Переключаючи увагу дітей на картину, ми відразу виділили головногогероя і передусім його дії. Постановкою запитань вводили дітей у процессприймання побутового чи комічного, драматичного або героїко-романтичного.
Черезсистему запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, ми вводиливсе нові і нові деталі (описи природи, обстановки), інших дійових осіб.Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель поєднував іпротиставляв їх так, щоб яскравіше і повніше змалювати центральний персонаж, уякому втілюється головна думка твору. Послідовністю питань ми намагалисядосягнути найголовнішого – не порушити цілісного сприймання картини. Прагнули,щоб діти пройнялися її настроєм, щоб сюжет і герої стали для них емоційно значущими.
Упроцесі розвитку умінь виділяти найсуттєвіше у картині ми одночасно прищеплювалидітям уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, кольорову своєрідність, динамікумалюнка.
Навчаючимистецтву бачити, ми активізували уяву дітей, допомагали їм глибше проникнути узображенні події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв,зрозуміти їх емоційний стан. Постановкою питань орієнтували учнів не тільки наточне і повне сприймання відображеного, а й спонукали логічно обґрунтовуватиподії, висловлювати свої припущення, здогадки.
Проілюструватиці положення можна фрагментами уроків, присвячених розгляду і аналізу картин.
1.Аналіз серії картин за казкою В. Сухомлинського «Як їжачок потоваришувавіз цвіркуном».
– Розгляньте на малюнку постатьїжачка за роботою. Пильно розгляньте руки їжака. Як він тримає їх на тачці? Щоцим хотів сказати художник про характер їжака?
– Розгляньте постать їжака накартині. Чому так благально дивляться очі їжачка? Чому він так привітнопростягнув руки до хатки? Які риси вдачі розкриває художник виразом обличчя,рухом рук?
2.Розгляд і аналіз картини.
– Кому прийшли допомагати діти? Хтокомандир учнівської групи? Як він організував вантаження капусти? Хто у кошикупідносить капусту?
– Що б ви почули, коли ближчепідійшли б до хлоп'ят? Про що вони розмовляють?
– Чому так загадково посміхаєтьсяхлопчик у синій куртці. Що пропонує другові? Чи почули його слова дівчатка,які, стоячи ланцюжком, вантажать капусту на машину?
– Чому такі радісні, усміхнені їхобличчя? Чому навіть їх кіски весело затанцювали?
3.Розгляньте картини.
Всівони залиті сріблясто-блідим, голубуватим світлом, Сніг, сніг, сніг. Аж до крайнеба – простелилися ніжно-білі простори.
– Що чується нам, коли ми ступаємопо цьому сріблисто-білому килимку? Яку веселу пісеньку видзвонюють сніжинки?
– Придивіться до картини. Уявіть, щонаближаєтеся до гірки. Які голоси долітають до нас? (Чути скрип санчат, сміхдітей, радісні голоси, крики, гавкання собачки.)
– Уважно роздивіться дівчаток, якіспускаються з гірки? Які у них стали личка від морозу? Чому вони так радіснопосміхаються? Чому менша дівчинка простягнула руку? Що вигукує старшій? Чомуслідом за санчатами біжить Дружок? Що песик хотів би сказати дівчаткам?
– А яка весела пригода сталася ізхлоп'ятами, які вже з'їхали з гірки? Що, сміючись, говорять один одномухлопчики?
– Чим зайнята групка дітей, щозображена на передньому плані? Яка вийшла у них снігова баба? Що говоритьхлопчик, звертаючись до дівчаток? Чому весело розсміялася менша дівчинка?
Упрактиці навчання робота з картиною викликала значні труднощі. Зокрема, важливобуло не припуститися методичних помилок: опустити підготовчий етап досприймання художнього твору; ставити завдання у процесі бесіди, не враховуючижанрової специфіки, теми твору; не досить чітко продумати послідовність завдань;постановкою однотипних запитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А щови бачите ще? А ще?» – порушити цілісність сприймання. Це могло б призвести дотого, що діти перелічували б одні факти без зв’язку з іншими, втрачали б інтересдо роботи.
Зметою естетичного виховання школярів на уроках образотворчого мистецтва впочаткових класах ми пропонували учням низку завдань.
1. Науроці образотворчого мистецтва розповісти казку.
– В одному чарівному місті єкімната, яка має чудову властивість – коли в цю кімнату входить людина, вонаодразу засвічується різними барвами, що відповідають настрою того, хто увійшов.А як ви думаєте, які кольори відповідають радості (суму, спокою і т. ін.)?
2.Під час вивчення творів образотворчого мистецтва показати репродукції: «Річка»І. Левітана; «Гори» М. Реріха; «Поєдинок» М. Авілова; «В Амбрамцевому парку.Осінь» І. Остроухова; «Рибки в акваріумі» (кольорова фотографія) ізапропонувати підібрати домінуючі кольори і емоційний тон для кожної картини.
Післявідповіді дітей ми робили висновок.
– Випомітили, як загальний настрій картини може виражатися одним кольором.
Цезавдання допомагало учням усвідомити сутність і образотворче призначеннякольорів.
Науроках образотворчого мистецтва ми пропонували дітям послухати грамзапислітературного уривку «Ніч» із віршованої казки П.Єршова«Горбоконик», у перекладі М. Рильського. Після чого запитували:
– Якбиви були художниками, яку картину створили, щоб показати темну ніч, «щоб стоятина сторожі, хліб ночами берегти, злодія стерегти»?
Післяучнівських відповідей вчитель демонстрував зразки картин художників на данутематику.
Щобпідтримувати інтерес учнів до уроків художньо-естетичного циклу, ми використовувалиспеціальний пізнавальний матеріал, який зацікавлював дітей незвичайністю,простим і доступним викладом. Наприклад, на уроках образотворчого мистецтва мипропонували дітям послухати оповідання А. Кльонова «Там, де музика живе»про давні музичні інструменти.
– У всі часи людині була необхіднамузика. Як тільки з'явилась на землі людина, вона стала створювати пісні. Такз'явилась народна музика. Але цього було замало. Люди хотіли почути музичнізвуки не тільки під час співу. Із чого вони тільки не добували їх.
– Ось морська раковина (показати малюнок). Вона колисьбула першою у світі трубою. Перекази повідомляють, що така раковина дає«жахливий звук, який приголомшує небо й землю».
– А це – мисливський ріг (показати малюнок). Вінвиточується зі слонової кістки, має форму вигнутої труби з розширеним кінцем івидає звук одного тону.
Даліми пропонували дітям прослухати грамзапис звучання кожного музичногоінструмента і підібрати найбільш підходящі кольори до відповідного звучання.
Мивраховували, що значну радість доставляє дітям римована мова. Вона здатнапробудити образну фантазію, викликати інтерес до образотворчості, до відтінківкольорової інтонації. Тому з цією метою використовувалися старовинні дитячінародні віршики, лічилки.
У молодших школярів щене досить спеціальних здібностей (писати і т.д.), тому ми вчили їх фантазуватинавколо певної теми. Наприклад: спробувати уявно створити музику до запропонованихкартинок «Лелека захворів», «Равлик-мандрівник», «Дзиґа крутилася і впала», «Тигр-ледащо»,«Папуга, що розмовляє», «Черепаха поспішає», «Курча танцює», «Дружні їжачки» тощо.В процесі такої роботи ми привчали учнів ретельно шукати найбільш виразний,красивий варіант.
Дзига крутилася і впала
/>
Завданнямвчителя було створити умови для творчого самовираження кожного учня. Виявилосякорисним, коли учитель на уроці постійно наголошував: «Тут усі талановиті», «Роби,як вважаєш за потрібне», «Умій виразити себе». Розвитку творчих здібностейсприяє надання дітям вибору у всьому, де є для цього можливість. Так, длярозкриття тієї чи іншої теми пропонувався не один варіант малюнка, а декілька.Діти могли подивитися їх і обрати для малювання той, який більше сподобався.
Особливуувагу ми приділяли накопиченню художньо-образних вражень, що здійснювалось унайрізноманітніших формах роботи: на уроках, концертах, під час відвідуваннявиставок, у спілкуванні з природою і т. ін. Процесом накопичування вражень булодоцільно керувати, оскільки враження учні одержують з різних джерел, які є незавжди педагогічно цінними. Тому ми зверталися у своїй роботі до найкращихзразків мистецтва.
Уміру оволодіння знаннями і формування певних умінь і навичок ми поступово вводили творчі завданняхудожньо-естетичної спрямованості, які були, по-перше, комплексними, тобто охоплювали такі видимистецтва, як музика, література, образотворче мистецтво; по-друге – багатофункціональними,тобто не тільки забезпечували досягнення поставленої дидактичної мети, а йсприяли формуванню і розвитку якостей і властивостей творчої особистості;по-третє, не вимагали для свого виконання великих часових затрат і не були «прив'язаними»до певного програмового матеріалу; по-четверте, були незвичайними і новими засвоїм змістом.
Наше дослідженняособливостей естетичного виховання молодших школярів з використанням методубесіди виявило, що уміння аналізувати об'єкти естетичного сприймання значнопоглиблює естетичну вихованість учнів і робить її більш усвідомленою. Кількісніі якісні зміни в розвитку естетичних суджень учнів свідчать про залежністьестетичного виховання учнів від методично правильного використання методубесіди на уроках образотворчого мистецтва.
Виявлені в дослідженніособливості естетичних суджень як показники естетичної вихованості учнівмолодшого шкільного віку дають можливість установити відповідну залежність їхестетичного розвитку від використовуваного методу бесіди і зробити відповіднівисновки щодо доцільності використання розробленої методики естетичноговиховання молодших школярів у практиці роботи сучасної початкової школи.
Висновки
Отже, бесіда –метод навчання, за якого вчитель, спираючись на знання та практичний досвідучнів, за допомогою запитань підводить їх до розуміння нового або уточнення,поглиблення, розширення відомого. Бесіда має великі можливості для керуванняпізнавальною діяльністю школярів, активної участі кожного в аналізі явищ,фактів, порівнянні й зіставленні їх, у формулюванні висновків, узагальнень.Велика і виховна її роль: бесіда вчить колективного пошуку істини, допомагаєформувати переконання, дає змогу яскравіше виявитись індивідуальності учня,розвиває критичність, самостійність, уміння доводити, переконувати. Методбесіди цінується за його рухливість, гнучкість. Він практикується на заняттях зусіх предметів і може застосовуватися для розв’язування будь-якого дидактичногозавдання, у тому числі і на уроках образотворчого мистецтва.
Бесіда – це діалог: запитання вчителя йвідповіді учнів. Навчання за допомогою запитань і відповідей дуже поширене ушколі. Застосування методу бесіди доцільне для засвоєння учнями складноготеоретичного матеріалу, коли він за допомогою запитань розчленовується на рядвідносно самостійних елементів, що полегшує шлях пошуку відповіді або набуттянових знань. Запитання мають бути короткими, точними, логічно послідовними,активізувати різні мислительні операції. Важливо, щоб запитань було небагато,але достатньо для досягнення мети даної бесіди.
На урокахобразотворчого мистецтва використовуються різні види бесід. Підсумкова бесіда,як правило, завершує вивчення нового матеріалу або є розгорнутим підсумкомуроку. Під час такої бесіди вчитель пропонує запитання для узагальненняматеріалу уроку, виявлення емоційного ставлення дітей до вивченого, висловленняоцінних суджень про роботу всього класу в цілому та окремих учнів. Функціїконтрольно-перевірноїбесіди пов’язані з контролем якості засвоєних знань у вигляді фронтальногоопитування. Для фронтального опитування результативною є така бесіда, в якійзапитання і завдання не тільки напружують пам’ять, а й збуджують інтерес,змушують установлювати причинно-наслідкові зв’язки, визначати істотні ознакипредмета, доводити правильність висловленої думки.
Предметсприймання в образотворчому мистецтві – провідний у навчанні і вихованні учнівпочаткових класів. Через художні образи діти збагачують свої почуття, емоції,пізнають різноманітність навколишнього світу. Одночасно відбувається їхзагальний емоційно-естетичний розвиток. Правильне опрацювання художнього творусприяє єдності морального, розумового, естетичного виховання учнів загалом ікожної особистості зокрема. А тому так важливо вчити дітей сприйматимистецько-художні твори через активну естетичну діяльність.
Сприйманняй обговорення художнього твору є основою сучасного уроку образотворчогомистецтва в аспекті формування ціннісно-естетичної сфери молодшого школяра.Організувати такий урок – досить складна справа для будь-якого педагога. Цезумовлено тим, що в кожному класі протягом навчального року діти ознайомлюютьсяз мистецькими творами, різними за жанром, тематикою і складністю. Це, своєючергою, потребує від учителя творчого підходу до кожного уроку образотворчогомистецтва. Адже від того, наскільки адекватно вчитель оцінить особливостісприймання учнями певного віку жанру, змісту твору, наскільки йому вдастьсяактивізувати емоції, мислення дітей, значною мірою залежить результат йогоопрацювання та позитивний вплив на розвиток дитини.
Уроки-бесіди протвори образотворчого мистецтва сприяють естетичному розвиткові учнів,прищеплюють інтерес і любов до мистецтва, виховують самостійність судження воцінці творів. Учнів необхідно вчити не тільки розкривати зміст творумистецтва, а й аналізувати його художні особливості. Вміючи розпізнавати засобихудожньої виразності твору образотворчого мистецтва, учень зможе визначити йогоідейний зміст.
У процесі аналізудосвіду роботи вчителів початкових класів виявилося, що в учнів часто нерозвивають естетичних почуттів, не виховують естетичних суджень, не навчаютьестетично мислити і переживати, а обмежуються лише поданням формальнихвідомостей про естетичні об'єкти. Складається враження, ніби вони розуміютьтвір. Насправді вони просто це засвоїли, запам'ятали, а естетичний бікмистецького твору залишилася поза їх сприйманням. Урахування особливостейдитячого естетичного сприймання забезпечує розвиток їх естетичних почуттів,суджень, смаків, ідеалів.
Виявилося, щоестетична вихованість молодших школярів значною мірою виявляється у їхестетичних судженнях, які є виявом естетичного ставлення людини до дійсності.Формування естетичних суджень сприяє подальшому розвитку цього ставлення.Естетичні судження учнів молодшого шкільного віку надзвичайно тісно пов'язані ззагальним рівнем естетичного сприймання – його осмисленістю, емоційністю,цілісністю, вибірковістю і спостережливістю. Взаємозв'язок думки і почуття вестетичному сприйманні зумовлює залежність емоцій і оцінності естетичнихсуджень від наявних в учнів конкретних знань, уявлень, смаків, ідеалів,сформованих зорових оцінок.
Наше дослідженняособливостей естетичного виховання молодших школярів з використанням методубесіди виявило, що уміння аналізувати об'єкти естетичного сприймання значнопоглиблює естетичну вихованість учнів і робить її більш усвідомленою. Кількісніі якісні зміни в розвитку естетичних суджень учнів свідчать про залежністьестетичного виховання учнів від методично правильного використання методубесіди на уроках образотворчого мистецтва.
Виявлені в дослідженніособливості естетичних суджень як показники естетичної вихованості учнівмолодшого шкільного віку дають можливість установити відповідну залежність їхестетичного розвитку від використовуваного методу бесіди і зробити відповіднівисновки щодо доцільності використання розробленої методики естетичноговиховання молодших школярів у практиці роботи сучасної початкової школи.
Отже, заняттяобразотворчим мистецтвом мають бути організовані за законами мистецтва, щопередбачає нестереотипність та структурну різноманітність занять із залученнямемоційно значущих ситуацій; залучення учнів до співпереживання, створеннявідповідного до теми уроку емоційного настрою, чому сприятиме включення досценарію уроку ігрових, казкових моментів, використання інших видів мистецтв;наявність трьох основних структурних елементів уроку: сприймання, формуваннятворчого задуму та його посильна творча реалізація.
Список використаних джерел
1. Алексеева В. Что такоеискуство? – М.: Сов. художник, 1985. – 260 с.
2. Алексюк А.М. Взаємодіяформ організації і методів навчання // Рад. школа. – 1983. – №7. – С. 8–15.
3. Алексюк А.М., Катушонок Т.А.Єдність змісту і методів навчання // Педагогіка. – К., 1986. – Вип. 25. –С. 13–16.
4. Алісійчук О.С. Морально-естетичневиховання молодших школярів. – К.: Академія, 2001. – 160 с.
5. Байбара Н.П. Методикавикладання природознавства у початкових класах. – К.: Освіта, 2001. – 424 с.
6. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты.– М.: Просвещение, 1981. – 240 с.
7. Беда Г.В. Живопись. – М.: Просвещение,1986. – 190 с.
8. Беседы о живописив школе. – М.: Искусство, 1966. – 96 с.
9. Бучинський С.Л. Основиграмоти з образотворчого мистецтва. – К.: Мистецтво, 1981. – 178 с.
10. Верб В.А. Искусство ихудожественное развитие учащихся. – Л.: Наука, 1977. – 116 с.
11. Вишковський І. Методи активізаціїпізнавальної діяльності // Психолог. – 2004. – №21–22. – С. 100–114.
12. Вікова психологія / За ред.Г.С. Костюка. – К.: Рад. шк., 1976. – 270 с.
13. Вільчинський В.М. Образотворче мистецтво. 1–2 класи. –К.: Рад. нас., 1991. – 128 с.
14. Волков Б.С. Психологиямладшего школьника. – М.: Просвещение, 2002. – 125 с.
15. Волков Н.Н. Цвет в живописи. – М.: Искусство,1984. – 320 с.
16. Волкова Е.В. Произведенияискусств в мире художественной куль-туры. – М.: Искусство, 1988. – 240 с.
17. Волкова Н.П. Педагогіка. –К.: Вид. центр «Академія», 2001. – 576 с.
18. Ворона М.О. Особливості вияву естетичних почуттів удітей //
Початкова школа. – 1990. – №4. – С. 64–66.
19. Выготский Л.С. Психологияискусства. – М.: Искусство, 1986. – 573 с.
20. Галузинський В.М., ЄвтухМ.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К.: Вища школа, 1995. – 237 с.
21. Гандзій П.А., Левицький Ф.Д. Урокималювання: Посібник для вчителя. – К.: Рад. школа, 1975. – 224 с.
22. Глинская И.П. Изобразительноеискусство. Методика обучения в 1–3 классах. – К.: Педагогіка, 1978. – 186 с.
23. Глобчак В.Особистісно-орієнтоване навчання і виховання молодших школярів на уроках упочатковій ланці // Рідна школа. – 2004. – №4. – С. 19–20.
24. Глухенька К. Пошуки неповторної краси // Образотворче мистецтво. – 1989. – №3. –С. 23–25.
25. Глушанская В.П., Маркова В.Ф., Смирнова Л.Ф. Рисованиес методикой преподавания. – М.: Просвещение, 1971. – 127 с.
26. Гончаренко Н.В. Художественноев эстетике и в искусстве. – К.: Просвещение, 1990. – 249 с.
27. Гончаров И.Ф. Эстетическоевоспитание школьников средствами искусства и действительности. – М.:Педагогика, 1986. – 126 с.
28. Давыдов В.В. Проблемыразвивающего обучения. – М.: Просвещение, 1972. – 212 с.
29. Данилова Л., Розвиватипізнавальну активність учнів // Рідна школа. – 2002. – №6. – С. 18–20.
30. Демченко І. Творчий розвиток молодшихшколярів засобами образотворчого мистецтва // Рідна школа. – 2002. – №6. –С. 62–64.
31. Державна національна програма «Освіта»(Україна ХХІ ст.). – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.
32. Дидактика современной школы /Под ред. В.А. Онищука. – К.: Рад. школа, 1987. – 351 с.
33. Дмитриева А. Словесныйхудожественный образ и детский рисунок // Искусство в школе. – 1993. – №2.– С. 39–43.
34. Жижко Т. Методи навчання –передумова інтелектуального розвитку особистості // Рідна школа. – 2002. –№6. – С. 72–73
35. Задорожний В.І., Боровиков О.Я. Урокиобразотворчого мистецтва. 1–3 класи. – К.: Рад. шк., 1972. – 151 с.
36. Занков Л.В. Наглядностьи активизация учащихся в обучении. – М.: Педагогика, 1968. – 284 с.
37. Захарова А.М. Розвивальненавчання в початковій школі // Психол. і педагогіка. – 2000. – №1. – С. 21–27.
38. Зламанюк Л.М. Методивдосконалення та активізації навчання як педагогічна проблема //Управління школою. – 2004. – №25–26. – С. 21–22.
39. Кабиш Ю.І. Розвиток художніхздібностей школярів // Рад. шк. – 1981. – С. 48–50.
40. Каган М.С. О местеискусства в жизни школы // Искусство в школе. – М., 1992. – №1. – С. 11–19.
41. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика(начальные классы). – М.: Просвещение, 1978. – 260 с.
42. Калініна Е. Інтегровані уроки зобразотворчого мистецтва // Рідна школа. – 2002. – №2. – С. 37–38.
43. Кальнинг А.К. Акварельная живопись. – М.:Искусство, 1968. – 76 с.
44. Кириченко М.А. Образотворче мистецтво. 3 клас. – К.:Освіта, 1996. – 128 с.
45. Кириченко М.А. Учіться малювати. – К.: Рад. шк., 1987.– 58 с.
46. Конопко О. Перші кроки домистецтва // Початкова школа. – 2000. – №3. – С. 25–28.
47. Король А. Традиційні танетрадиційні методи навчання у розвитку творчої особистості // Ріднашкола. – 2000. – №12. – С. 29–30.
48. Костюк Г.С. Навчально-виховнийпроцес і психічний розвиток осо-бистості / За ред. Л.Н. Проколієнко. – К.: Рад.школа, 1989. – 608 с.
49. Кратасюк Л. Інтерактивніметоди навчання. Розвиток комунікативних і мовних умінь // Дивослово. – №10. –С. 2–11.
50. Крутецкий П.А. Эстетическоевоспитание. – М.: Знание, 1987. – 234 с.
51. Кузин В.С. Изобразительноеискусство и методика его преподавания в начальных классах. – М.: Искусство, 1977. – 264 с.
52. Кушаев П.А. Основыэстетического воспитания. – М.: Педагогика, 1985. – 250 с.
53. Левшина Л.С. Каквоспринимается произведение искусства. – М.: Искусство, 1983. – 96 с.
54. Лернер М.Ж. Эстетическиечуства. – М.: Знание, 1967. – 254 с.
55. Лихачов Д.Б. Теорияэстетического воспитания школьников. – М.: Знание, 1987. – 231 с.
56. Лунячек Й. Основы изображения с натуры. – К.: Изд-во АНУССР, 1961. – 127 с.
57. Лутаєнко В.С. Естетикамислення. – К.: Мистецтво, 1974. – 215 с.
58. Любарська Л. Уроки образотворчогомистецтва // Початкова школа. – 2002. – №9. – С. 50–55.
59. Любарська Л.М. Виховніможливості образотворчого мистецтва // Початкова школа. – 1986. – №2. – С. 55–59.
60. Люблінська Г.О. Дитячапсихологія. – К.: Вища школа, 1974. – 354 с.
61. Малышов С.Д. Искусствовидеть. – М.: Просвещение, 1986. – 178 с.
62. Мейлах Б.С. Процесстворчества и художественное восприятие. – М.: Просвещение, 1985. – 318 с.
63. Мойсеюк М.Є. Педагогіка. – К.: Либідь, 2001. – 446 с.
64. Никанорова Н.П. Наглядноепособие и оборудование для занятий изобразительным искусством. – М.:Педагогика, 1975. – 136 с.
65. Обухова Л.Ф. Детскаяпсихология: теории, факты, проблемы. – М.: Академия, 1996. – 387 с.
66. Орловский Г.И. Учитесь смотретьи видеть. – М.: Искусство, 1969.
67. Орловский Г.И. Охудожественном образовании учителя рисования. – Л.: Наука, 196. – 268 с.
68. Паламарчук В.І. Проблемапоєднання слова і наочності у сучасній дидактиці // Педагогіка. – К.,1986. – Вип. 25. – С. 20–24.
69. Парнах М. Урокиизобразительного искусства // Искусство в школе. – 2001. – №3. – С. 57–60.
70. Половникова П.Б. Эстетическиечувства. – К.: Знание, 1978 – 343 с.
71. Програми для середньоїзагальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: Початкова школа, 2003. – 296 с.
72. Проців В.I., Кириченко М.А. Уроки образотворчогомистецтва в 1–3 класах. – К.: Рад. шк., 1984. – 188 с.
73. Раев А.И. Управление умственной деятельностьюмладшего школьника. – М.: Просвещение, 1976. – 268 с.
74. Раппопорт С.Х. Искусствои эмоции. – М.: Педагогика, 1972. – 237 с.
75. Ростовцев Н.Н. Учебный рисунок. – М.: Просвещение, 1976. – 222 с.
76. Ростовцев Н.Н. Методика преподаванияизобразительного искусства в школе. – М.: Агар, 1998. – 251 с.
77. Савченко О.Я. Дидактикапочаткової школи. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.
78. Словесные методы обучения //Бабанский Ю. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.,1986.
79. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. – К.: Рад.шк., 1973. – Т 3. – 464 с.
80. Фалько О.С. Естетикауроку в системі особистісно орієнтованого навчання // Управління школою. –2004. – №5. – С. 15.
81. Шеремета П. Дещо про методинавчання // Рідна школа. – 2004. – №6. – С. 25–26.
82. Ягупов В.В. Педагогіка:Навч. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 560 с.