Введение
Готовность детей к школьному обучению,предполагает определенный уровень развития психических процессов,обеспечивающих включение ребенка в новую для него систему социальных отношений,а также успешное овладение чтением, счетом, письмом, решением арифметическихзадач. Обучение ребенка, по Л.С. Выготскому, опирается не столько на ужесозревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие. Эти функцииразвиваются в процессе обучения, которое идет впереди развития. Периодсозревания соответствующих функций является самым оптимальным периодом длясоответствующего вида обучения [6].
В последнее время возрос процент неуспевающих учеников, которые поряду причин не смогли адаптироваться к условиям школьного обучения. Одной изпричин школьной дезадаптации является недостаточная сформированностькоммуникативной деятельности дошкольников. В связи с этим возникаетнеобходимость создания необходимых педагогических условий и приёмов формированиякомпонентов коммуникативной готовности к школе и внедрения их в структуру программыДОУ.
У детей с задержкой психического развития (ЗПР) имеются трудностив формирования коммуникативных навыков. Несовершенство коммуникативной сферы необеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитиюречемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладениюзнаниями. Большинство детей с ЗПР с трудом вступают в контакт со сверстниками ивзрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.
В связи с этим очевидна актуальность выбранной темы курсового проекта.
Гипотеза исследования:
У детей с задержкой психического развития имеются особенностикоммуникативной готовности к школе.
Цель данного исследования: выявить особенности коммуникативной готовностидетей с ЗПР к школе
Предмет исследования: коммуникативная готовность детей с ЗПР к школе.
Объект исследования: особенности коммуникативной готовности старшихдошкольников с ЗПР к школьному обучению.
В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:
1. Изучение структуры, уровня и особенностей коммуникативнойготовности детей с ЗПР к школе.
2. Разработка проекта формирующего эксперимента по повышениюуровня коммуникативной готовности старших дошкольников с ЗПР к школьномуобучению.
Этапы исследования:
1. Анализлитературных источников
2. Экспериментальнаячасть исследования (на базе ДОУ №16 г. Североморска)
Для решенияпоставленных задач используются различные методы исследования: теоретические(анализ психолого-педагогической и дефектологической литературы), эмпирические(наблюдение, беседа, эксперимент), статистические (количественный икачественный анализ полученных данных).
1. Теоретические основы формирования коммуникативной готовности кшкольному обучению детей с ЗПР
коммуникативный школа дошкольник обучение
1.1 Коммуникативная готовность к школе как составляющаяпсихологической готовности
Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольногообразовательного учреждения – сложная междисциплинарная проблема, которойпосвящен целый ряд психолого-педагогических исследований, изучающих коммуникативнуюкультуру, коммуникативные способности, готовность к школе воспитанников ДОУ,проблемы межличностных отношений, конфликты в образовательной среде, психологиюи педагогику общения и человеческих взаимоотношений.
Российские психологи под психологической готовностью кшкольному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психическогоразвития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения вколлективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развитиядолжен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшегоразвития» (Л.С. Выготский) ребенка. Если актуальный уровень психическогоразвития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой дляосвоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологическинеготовым к школьному обучению, т. к. в результате несоответствия его зоныближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал ипопадает в разряд отстающих учеников.
В настоящее время отечественные психологи придерживаютсяточки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, которые подчеркивают, что уребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде,т.е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любыепсихические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой онинеобходимы, т.е. учебной. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, чтопсихологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенкаоказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что оновладевает предпосылками к последующему их усвоению.
Поскольку в психологии пока нет единого пониманияпсихологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович,И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина,Г. Витцлак, Й. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры.
Готовность к школе включает ряд взаимодействующихкомпонентов. Так, известный чешский психолог Й. Шванцара выделяетумственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовности.Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенныйуровень умственного развития, />способности к концентрации,выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов,развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.
Российские психологи, определяя структуру психологическойготовности к школьному обучению, исходят прежде всего из того, что она – многокомпонентноеобразование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, котораявыделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболеесущественно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровеньмотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивыучения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.Она указывала, что психологическая готовность складывается из определенногоуровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов,готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и ксоциальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял А.В. Запорожец,включавший в психологическую готовность к школе особенности мотивации личностиребенка, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности,степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.
По мнению группы исследователей (Т.В. Антонова, 1995; Ю.М. Жуков,1990; и др.), коммуникативная деятельность представляет собой единое сложноеобразование, состоящее из трёх компонентов: когнитивного, эмоционального,поведенческого. Когнитивный компонент связан с процессом познания другогочеловека и включает в себя способность принять точку зрения другого, предвидетьего поведение, а также эффективно решать проблемы, возникающие между людьми.Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, способность ксопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатию).Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместнойдеятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторскиеспособности. Именно эти составляющие являются необходимым условием успешностиразвития ребёнка с ЗПР, его подлинной интеграции в общество, и, прежде всего,подготовленности к школьному обучению.
Коммуникативнаяготовность к школе проявляется в гармоничном взаимодействии ребенка сокружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, научившийсясопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеетвсе предпосылки к успешной самореализации. Коммуникативная готовностьвоспитанников ДОУ играет немаловажную роль для успешного перехода ксамостоятельной школьной жизни, является целью, условием и результатомэффективного педагогического взаимодействия всех участников воспитательно-образовательногопроцесса. Учитывая возрастные возможности дошкольников, мы говорим обэлементарных навыках и знаниях о стилях общения, методах, приемах и средствахкоммуникации.
В.С. Мухина(41) определяет психологическую готовность к школе как «один из важнейшихитогов психического развития в период дошкольного детства». В составпсихологической готовности к школе В.С. Мухина включает достаточныйуровень волевого, умственного развития ребёнка, овладение некоторымиспециальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственношкольным, уровень развития познавательных интересов и деятельности ребёнка,качеств личности ребёнка, помогающих ему войти в коллектив класса, найти своёместо в нём, включиться в общую деятельность.
Такимобразом, психологическая готовность к школе как сумма всех его достижений запредшествующие периоды психического созревания характеризуются следующимипоказателями:
1. Готовностьпсихических процессов, т.е. определённый уровень их развития;
2. Эмоционально-мотивационнаяготовность (наличие познавательного мотива, потребности в общественно значимойобщественно оцениваемой деятельности; эмоциональная устойчивость, отсутствиеимпульсивности);
3. Наличиепроизвольности, волевого поведения;
4. Сформированностьобщения как фактор развития других показателей готовности к школьному обучению(45).
Подготовностью к школьному обучению в аспекте коммуникативной деятельностипонимается:
1. Сформированностьопределённых учебных навыков (навыки чтения, письма и др.), что ещё негарантирует готовность к школьному обучению, т. к. недостаточно учитываетвозможности актуального и потенциального психического развития ребёнка, егосоответствия психологическому возрасту;
2. Достаточныйуровень психического развития (правильное звукопроизношение, соответствующий возрастусловарный запас, грамматически правильная речь, свободное использование диалогическойи монологической речи); возможность практических общений в области различныхявлений языка (1);
3. Умениевладеть собственной речью, включающее умение правильно и точно выразить своимысли, полно и последовательно передать содержание прочитанного и воспринятогона слух литературного произведения, отвечать на поставленные вопросы и т.д.(46, 48, 64)
4. Способностьобщаться со взрослыми и сверстниками на новом уровне, достигаемая в результате теснойсвязи становления речевой деятельности с общим психическим развитием ребёнка напротяжении его дошкольной жизни (11, 14, 20, 24) Согласно исследованиям в руслеконцепции М.И. Лисиной (33), психологическая готовность к школьномуобучению рассматривается прежде всего как коммуникативная готовность, т.е., какготовность и способность ребёнка устанавливать новый тип общения ивзаимодействия со взрослым, прежде всего с учителем (34).
Пониманиесущности коммуникативной деятельности как составляющей готовности к школьномуобучению представлено в работах Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой (24),которые считают, что основными сторонами личностной готовности детей кшкольному обучению являются произвольность в общении со взрослыми и сверстниками,адекватно сформированное отношение к самому себе. В качестве предпосылоковладения учебой деятельностью авторы выделяют «новые формы общения» ребёнка совзрослыми и сверстниками, влияющие на учебную деятельность:произвольно-конкретное общение детей со взрослыми, которое характеризуетсяориентацией ребёнка на целостный контекст ситуаций и подчинением своегоповедения этому контексту, что является необходимым условием принятия учебныхзадач будущими школьниками: произвольно-кооперативно-соревновательное общениесо сверстниками, характеризующееся тем, что ребёнок учится полноценносотрудничать с партнёром, помогать и содействовать ему, находясь с ним наравных содержательно сопряжённых позициях. Эта форма общения создаётпредпосылки овладения учебными действиями, общими способами решения учебных задач.Отличительные особенности этих форм общения составляют две их характеристики:первая: – внеситуативность, позволяющая не руководствоваться сиюминутнымижеланиями, а подчиняться определённым нормам и правилам, вторая – этопроизвольность.
Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольногообразовательного учреждения – готовность воспитанников к новым формам общения,новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуациейшкольного обучения, включающая в себя все компоненты структуры общения исформированность всех элементов процесса общения, контроль своего поведения наоснове элементарного анализа обратной связи и степени восприятия партнеров,достаточная для успешного освоения школьной программы
Новые типыобщения ребёнка со взрослым и сверстниками играют немаловажную роль дляпоследующего обучения детей в школе, так как дети переходят на более высокийуровень взаимоотношений, который сопровождается деловым общением и является важнейшимкомпонентом учебной деятельности – принятием учебной задачи и возможностиусвоения ребёнком общих способов её решения. Таким образом, овладев новымиформами общения, ребёнок может сознательно организовывать свою деятельность,строить взаимоотношения с окружающими, что является необходимым условием успешногообучения в школе.
Процесс формирования коммуникативной готовности к школевоспитанников дошкольного образовательного учреждения связан с отбором иразработкой методик развивающей и коррекционной работы, адекватных целямреализации возможностей «зоны ближайшего развития» и устранения причин,тормозящих развитие ребенка.
Система педагогических условий формирования коммуникативнойготовности к школе воспитанников ДОУ должна обеспечивать целостное воздействиена ребенка, вовлекая в процесс развития всех участников воспитательно-образовательнойсреды (системный поход).
В процессе формирования коммуникативной готовности к школерекомендуется применять активные игровые, коррекционные и развивающие технологии.Необходимым условием успешной работы ДОУ по формированию коммуникативнойготовности к школе его воспитанников является алгоритм формированиякоммуникативной готовности к школе воспитанников ДОУ:
1) анализкоммуникативной готовности каждого ребенка на основе анкет и вопросников дляпедагогов;
2) составление плана групповой и индивидуальной работы с детьмигруппы на основе диагностики и анализа;
3) составление плана индивидуальной коррекционной работы сдошкольниками группы риска с учетом состояния здоровья; отбор методик,соответствующих типу межличностных отношений субъектоввоспитательно-образовательной среды ДОУ;
4) контроль эффективности спланированных мероприятий на основевопросника и педагогических наблюдений, охватывающий все компоненты структурыкоммуникативной готовности;
5) итоговый контроль эффективности работы на основе диагностики,анализа и наблюдений взаимоотношений субъектов воспитательно-образовательнойсреды ДОУ;
6) сбор статистической информации.
1.2 Особенности развития коммуникативной сферы детей с ЗПР
Развитиеобщения – необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению.Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными ксистематическому усвоению знаний, умений, навыков. Запас знаний об окружающей ихестественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать освойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте;умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеютобобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформлениенеполноценно; интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательнаянаправленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игроваямотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чегодетям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, чтомешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении,связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональнымсостоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижениюработоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
Клиническиенаблюдения и психологические исследования прежних лет свидетельствуют онедостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что являетсяосновной характеристикой при функциональной и органической недостаточностицентральной нервной системы.
Впедагогической практике поведение младших школьников с ЗПР не соответствуетвозрасту, преобладают мотивы игровой деятельности, не позволяя учебнойпревратиться в ведущую. Результатом является общее отставание в социальномразвитии.
Такимобразом, изучение специфики общения ребенка со взрослым имеет исключительноезначение в целом для понимания своеобразия формирования психики ребенка сзадержкой психического развития.
Проблемаобщения детей с ЗПР со взрослыми не была частым предметом специальногоисследования. Вместе с тем клинические и психолого-педагогические работыпоказывают, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают определеннойзрелости: им не хватает знаний и умений, у них не сформирован необходимый дляобучения уровень развития умственных операций, произвольной регуляции,мотивационной готовности (60).
Впсихолого-педагогических исследованиях установлено, что к школьному возрастудети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний иумений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимыепредставления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольнаярегуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздываниепо сравнению с нормой формирования социальных отношений.
У детей с задержкой психического развития снижена потребность вобщении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживаетсяповышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Детипочти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутойформе, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хорошиймальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение(улыбка, поглаживание и т.д.). Необходимо отметить, что хотя дети пособственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинствесвоём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению.Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детейданной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками,атак же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видахдеятельности.
У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость,нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения иего провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу вовремя игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность,чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей,частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения,недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности вразличении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует онедоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
Одним из диагностических признаков задержки психического развитияу детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровойдеятельности. У детей оказываются несформированными все компонентысюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики;содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазоннравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик,беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их кобучению в школе (30). Дети не готовы к эмоционально теплым отношениям сосверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкимивзрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций,состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнало наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Этоможет происходить по нескольким причинам:
а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональныхпереживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;
б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействиясо взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
в) в тех случаях, когда собственное негативное переживаниеосознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этогословарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
г) многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогическойзапущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют какихбы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своихпереживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточноеумение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточностьвыражена в еще большей степени (30).
Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму какутомления, так и излишнего возбуждения. Дети с ЗПР менее способны к мобилизациисил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привестик еще большему истощению. Многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулироватьвзрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избеганияситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности,целесообразности действий, применения волевых усилий.
Большинстводетей с задержкой психического развития живут в условиях дефицита родительскоготепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценитсяим особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувствасобственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятиясебя и других.
К концудошкольного детства у детей с нормальным развитием появляется высшая длядошкольников форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Сформированностьвнеситуативно-личностной формы общения к школьному возрасту обуславливаеткоммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.
Возникновениезадержек развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторовсоциальной среды, так и с различными наследственными влияниями.
Задержкапсихического развития характеризуется неравномерным формированием процессовпознавательной деятельности, недоразвитием речи и мышления, а такжеприсутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Задержка психическогоразвития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и винтеллектуальной недостаточности.
Важнейшейособенностью детей с ЗПР является сниженная активность во всех видахдеятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низкихкоммуникативных способностей этих детей.
Слабоеразвитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концудошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевогообщения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас иудовлетворительное понимание обращенной речи
Полноценноеразвитие детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условийдля совместной деятельности ребенка и взрослого.
2. Педагогические условия формирования коммуникативной готовностик школе дошкольников с ЗПР
2.1 Организация и исследование особенностей коммуникативнойдеятельности старших дошкольников с ЗПР
Цель констатирующего эксперимента: изучить особенности коммуникативнойготовности детей с ЗПР к школьному обучению.
В соответствии с целью выделены следующие задачи:
1. изучение состояния коммуникативных навыков, форм общениястарших дошкольников с ЗПР и нормально развивающихся детей, реализуемых ими вобщении со взрослыми и сверстниками
2. Анализ полученных данных.
В качестве экспериментальной базы было выбрано МДОУ д/с №16комбинированного вида г. Североморск.
Теоретической основой явились методики и тесты, разработанныеавторами: Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, Л.М. Шипициной,М.И. Лисиной
В констатирующем эксперименте приняли участие 10 детей 6–7 лет сзадержкой психического развития и 10 нормально развивающихся детей 6–7 лет.
Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:
1. Подборметодик для диагностики коммуникативных навыков детей
2. Проведениедиагностических тестов с детьми с ЗПР и с нормально развивающимися детьми.
3. Анализполученных данных.
Методика «Изучение критериев выбора партнёра для общения» (Г.А. Урунтаева,Ю.А. Афонькина) (приложение 1).
Таблица 1. Результатыдиагностики критериев выбора детьми партнёра для общенияУровни Экспериментальная группа (дети с ЗПР) Контрольная группа (нормально развивающиеся дети) Абсолютная величина % Абсолютная величина % Высокий 1 10 4 40 Выше среднего 1 10 3 30 Средний 4 40 2 20 Низкий 4 40 1 10
/>
Исходя изрезультатов, становится ясным, что основной группой мотивов у детей с ЗПРстановится как просто наличие положительных качеств или общее отношение ксверстнику. Это говорит о плохо развитой мотивационной сфере дошкольников сЗПР, преобладании во взаимоотношениях ситуативных мотивов воздействия. В группеесть 2 ребёнка, выделяющие дружеские отношения, но их опыт на других нераспространяется.
Методика поопределению ведущей формы общения ребенка со взрослым (М.И. Лисина) (приложение3). Протоколы обследования – приложение 4.
Результатыэксперимента показали, что для старших дошкольников с ЗПР наиболее характерен III уровень сформированностисоциально-коммуникативных навыков (50% детей); значительная часть детей с ЗПРимели II уровень (30%); на очень низком (IV) уровне оказалось 20%детей и на высоком – ни одного ребенка (0%).
Иная картинанаблюдалась у детей с нормальным психическим развитием: наибольшее ихколичество оказалось на I (высоком) и II (среднем) уровнях развитиясоциально-коммуникативных навыков (30 и 50% соответственно). На низком – III уровне было выявлено 20%детей, очень низкий – IV уровень ни у одного ребенка отмечен не был.
/>
Таким образом, результаты исследованиясвидетельствуют о том, что для детей с ЗПР характерен более низкий уровеньвладения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормальноразвивающимися сверстниками. Дошкольники с задержкой психического развития неиспользовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать совзрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всехслучаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках,животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы,связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, несвязанными между собой.
Методика навыявление навыков общения лиц с нарушением интеллекта (под редакцией Шипицыной Л.М.)(приложение 5).
Послепроведения первой серии методики (протоколы в приложении 6) имеем следующиерезультаты:
Дошкольники сЗПР
Оценкауровня умений воспринимать речь.
4 ребенка имеютвысокий уровень развития умения воспринимать речь, а это значит, что детиадекватно реагируют на просьбы и указания взрослого, умеют слушать и понимаетречь, проявляют интерес к говорящему.
6 детей имеютсредний уровень развития умения воспринимать речь, а это значит, что дети невсегда реагируют на просьбы и указания, т. к. не всегда понимают, о чёмего просят. У этих детей внимание рассеянное, наблюдается пассивность в общениисо взрослым.
Низкийуровень развития умения воспринимать речь не выявлен ни у кого.
Дошкольники снормой развития
Оценкауровня умений воспринимать речь.
10 детейимеют высокий уровень развития умения воспринимать речь, а это значит, что детиадекватно реагируют на просьбы и указания взрослого, умеют слушать и понимаетречь, проявляют интерес к говорящему.
/>
Послепроведения второй серии методики (протоколы в приложении 7) имеем следующиерезультаты:
Дошкольники сЗПР
Оценкауровня развития умений пользоваться навыками общения в повседневной жизни.
4 ребенкаимеют высокий уровень развития умений пользоваться навыками общения вповседневной жизни, а это значит что эти дети вполне владеют коммуникативныминавыками и умением общаться, способны объяснить, что им требуется. Контакт совзрослым поддерживают. Употребляют осмысленные речевые выражения, имеютдостаточно большой словарный запас слов.
5 детей имеютсредний уровень развития умений пользоваться навыками общения в повседневнойжизни, а это значит что эти дети владеют навыками общения, но используют их вслучае необходимости. В разговоре пассивны, словарный запас слов небольшой. Вречи используют в основном слова, фразы практически не употребляют.
1 ребенокимеют низкий уровень развития умений пользоваться навыками общения вповседневной жизни, а это значит что словарный запас ребенка ограничен, он непринимает участие в разговоре, не идёт на контакт со взрослым.
Дошкольники снормой развития
Оценкауровня развития умений пользоваться навыками общения в повседневной жизни.
9 детей имеютвысокий уровень развития умений пользоваться навыками общения в повседневнойжизни, а это значит что эти дети вполне владеют коммуникативными навыками иумением общаться, способны объяснить, что им требуется. Контакт со взрослымподдерживают. Употребляют осмысленные речевые выражения, имеют достаточнобольшой словарный запас слов.
1 ребенокимеет средний уровень развития умений пользоваться навыками общения вповседневной жизни, а это значит, что эти дети владеют навыками общения, ноиспользуют их в случае необходимости. В разговоре пассивны, словарный запасслов небольшой. В речи используют в основном слова, фразы практически неупотребляют.
/>
2.2 Проектформирующего эксперимента
Цельформирующего эксперимента – разработка комплекса педагогических условий поформированию коммуникативной готовности к школе детей с ЗПР.
В рамкахпроведения формирующего эксперимента следует придерживаться следующих пунктов:
– совместнос медицинским сопровождением обеспечить систематическую реабилитациюпсихического здоровья детей с ЗПР с целью устранения или сглаживанияаффективных состояний, повышенной возбудимости;
– развиватьсоциальный интеллект школьников, т.е. способствовать их правильному пониманиюокружающих, учить сопереживать другому, адекватно оценивать себя;
– обучатьагрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, подчинения, а такжетерпимости и компромиссу;
– развиватьу замкнутых и неуверенных в себе детей вкус к общению, потребность в расширенииадекватных социальных контактов, умение снимать у них коммуникативнуютревожность. Психокоррекционную работу возможно организовать и обеспечитьсредствами игротерапии, психотренингов, групп общения. Психологу и учителю совместнымиусилиями придется:
проанализироватьстиль общения самих взрослых (родителей, учителей): не являются ли они причинойотрицательных эмоциональных и поведенческих проявлений в отношении учебнойситуации, других людей;
– закреплятьв духовном сознании ребенка с ЗПР групповые нормы гуманного отношения,миролюбия, гуманистических установок и привычек через доступные формысоциального поведения (например, организацию ситуаций взаимопомощи,взаимозаботы, поздравления с днем рождения);
– целенаправленносоздавать личностную привлекательность каждого ребенка путем моделированияситуаций успеха, общей для класса радости;
– включатьизолированных и отверженных детей в совместную разноплановую деятельностьколлектива;
– одобрять,обсуждать любые проявления доброго, внимательного отношения к сверстникам;
– обеспечиватькаждому ребенку индивидуальную компенсаторную психологическую поддержку.
В рамкахформирующего эксперимента планируется проведение коммуникативных игр,направленных на развитие навыков общения у детей с ЗПР.
Примерный план-сеткаиспользования в работе с детьми с ЗПР коммуникативных игр на этапе формирующегоэкспериментаМесяц Задачи Игры Ноябрь Создание доброжелательной атмосферы, установление контакта, формирование положительной мотивации к деятельности, развитие эмпатии, внимания друг к другу, наблюдательности Игры-приветствия, «снежный ком», «Встаньте, кто…», «что изменилось», «Моё настроение», «Эмоции героев», «Сижу, сижу на камушке» Декабрь
Развитие невербальных средств общения, понимания друг друга и чувствования
Снятие напряжения, развитие группового единства
«Передача чувств», «Тихий разговор», «Подарок другу», «Интонация», «Менялки игрушек»
«Дождь в лесу», «Мыльные пузыри», «Рисование», «Клеевой дождик», «Путаница» Январь
Развитие произвольности поведения
Развитие способности к сопереживанию, отзывчивости, умения находить выход из ситуации, сотрудничать
«Давайте поздороваемся», «повтори за мной», «Шапка-невидимка»
«Гномики», «Игрушка», «Меняемся пуговицами», «От спины к спине» Февраль
Развитие умения действовать по правилам, умения слушать
Развитие вербального общения, совместной деятельности, учить детей играть в сюжетные игры по правилам
«Да и нет не говори», «Запрещённое движение», «Летят – не летят», «Это и хорошо, и плохо»
«Найди пару», «Хитрая лиса», «Весёлый колпачок», «Самовар», «Займи домик» Март Развивать навыки сотрудничества в сюжетно-ролевых играх «Магазин игрушек», «День рождения куклы», «Школа»
В ходе констатирующего эксперимента нами были изучены особенностикоммуникативной готовности детей с ЗПР к школьному обучению.
Выявлено, что навыки общения у детей с задержкой психическогоразвития находятся на среднем или низком уровне развития.
Предложен проект формирующего эксперимента в ходе которогопланируется проведение ряда занятий с использованием коммуникативных игр. Позавершению формирующего эксперимента планируется получить положительныетенденции в развитии навыков общения у детей с задержкой психического развития,а также увеличения уровня коммуникативной готовности к школьному обучению вцелом.
Заключение
Результатыконстатирующего исследования позволили определить необходимые коррекционно-педагогическиеусловия повышения уровня коммуникативной готовности к школе детей с ЗПР, кчислу которых можно отнести:
– введениеспециальных коррекционно-педагогических приёмов, направленных на повышениесоциальной компетентности ребёнка, в основные разделы программы;
– реализацияличностно – ориентированного подхода в общении педагогов с детьми, основанногона принципах гуманистической психологии и педагогики;
– созданиеусловий для формирования позитивности и адекватности самовосприятия и коррекциинеадекватной самооценки;
– созданиеположительно окрашенной, радостной, доброжелательной атмосферы в ДОУ.
В результатекоррекционного воздействия многие коммуникативные трудности, свойственные детямс ЗПР значительно уменьшились. В дальнейшем это должно помочь детям реализоватьсвой потенциал и постепенно овладеть более высоким уровнем общения.
Такимобразом, гипотеза получила своё подтверждение. Доказано, что коммуникативнаядеятельность детей имеет свои особенности, обусловленные не только нарушениеминтеллектуального и речевого развития, но и предрасположенностью кдезадаптивным формам поведения, что ведёт к школьной дезадаптации и мешаетуспешному обучению в школе. Установлена возможность формированиякоммуникативной готовности детей данной категории в старшем дошкольном возрастепутём создания благоприятных для коммуникативного развития педагогическихусловий и коррекционно-педагогического воздействия. Эта модель представляетсобой систему специальных коммуникативных дополнений в разделах программы,включающей и потенциал семьи.
Списоклитературы
1. Алексеева М.М,Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр«Академия», 1997.
2. Амонашвили Ш.А.В школу с 6 лет. — М.: Педагогика, 1996.
3. Андреева Г.М. Социальнаяпсихология: Учебник. – 2 изд., доп. и перераб. – М.: МГУ, 2004.
4. Андреева Г.М. Специальнаяпсихология. – М., 2001.
5. Андреева Г.М. Психологияпознания в группе. – М.: Аспект-Пресс, 2005.
6. Бабкина Н.В. Оценкапсихологической готовности детей к школе.-М., 2006.
7. Бабкина Н.В. Общиерекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психическогоразвития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007.– №5.
8. Бодалев А.А. Восприятиеи взаимопонимание человека человеком. – М.: МГУ, 1982.
9. Божович Л.И. Психологическиевопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии: сб.статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. — М.: Междунар.образоват. психол. колледж, 1995.
10. Буева Л.П. Человек:деятельность и общение. – М.: Мысль, 1998.
11. Бычкова С.С. Формированиеумения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методическиерекомендации для воспитателей и методистов ДОУ. — М.: АРКТИ, 2002.
12. Венгер Л.А.,Венгер А.Л. Готов ли ваш ребёнок к школе? – М., 1994.
13. Галигузова Л.Н.,Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. — М.: Просвещение,1992.
14. Данилина Т.А.,Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие дляпрактических работников ДОУ. – М.: Айрис-пресс, 2004.
15. Дмитриева Е.Е. Шестилетниедети: проблемы и исследования. – Н. Новгород, 1993.
16. Дмитриева Е.Е. Проблемныедети. Развитие через общение: Пособие для педагогов, психологов-практиков,родителей. – М.: АРКТИ, 2005.
17. Дубина Л.А. Коммуникативнаякомпетентность дошкольников: Сборник игр и упражнений. — М.: Книголюб, 2006.
18. Запорожец А.В. Педагогическиеи психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старшихдошкольников // Дошкольное воспитание. – 1972. – №4. — С. 37–42.
19. Защиринская О.В. Коммуникативноекачество личности в контексте социализации детей с ЗПР / Историческаяпсихология и ментальность. Детство. Семья. Опыт. — СПб., 2001.
20. Калинина Р.Р. Тренингразвития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., доп. иперераб. СПб.: Издательство «Речь», 2004.
21. Кондратьева С.Ю.,Агапутова О.Е. Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольникамис задержкой психического развития. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.
22. Кравцов Г.Г.,Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность кшколе. — М., 1987.
23. Кравцова Е.Е. Психологическиепроблемы готовности детей к обучению в школе/НИИ дошк. воспитания АПН СССР. — М.:Педагогика, 1991.
24. Лебединский В.В.,Нарушения психического развития в детском возрасте. — М., 1987.
25. Леонтьев А.А. Психологияобщения. – 2 изд., испр. и доп. – М.: Смысл, 1997.
26. Лисина М.И. Возрастныеи индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семилет. Дисс. доктора психол. наук. — М., 1974.
27. Лисина М.И. Проблемыонтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.
28. Лисина М.И.,Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детейк школе. — Кишинёв: Штинца, 1987.
29. Локтева Е.В. Содержаниеработы по формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольниковс ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007.– №3.
30. Лубовский В.И.,Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 2001.
31. Мамайчук И.И. Психологическаяпомощь детям с проблемами в развитии. – СПб., 2001.