Содержание
Введение
1. Проблемыумственной отсталости в исследованиях отечественных и зарубежных психологов
2. Особенностипсихологического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью
2.1 Характеристикапсихоэмоционального и психокогнетивного статуса умственно отсталых детей дошкольного возраста
2.2 Особенности изакономерности развития памяти и внимания у детей с умственной отсталостью
Заключение
Список литературы
/>/>/>Введение
Актуальность темы курсовой работы обоснована чрезвычайнойважностью влияния психокогнетивных процессов на полноценное развитие личностиребенка.
Рассматривая роль познавательных процессов в развитииумственно отсталых детей дошкольного возраста, приходится констатировать, чтодля таких детей характерно недоразвитие познавательных интересов.
Дошкольники с умственной отсталостью меньше, чем ихнормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапахпроцесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти детиполучают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Известно,что при психическом недоразвитии оказывается нарушенным восприятие, особеннообобщенность восприятия, его темп. Умственно отсталым требуется значительнобольше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделенияглавного и установления внутренних связей между частями. Для умственно отсталыххарактерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает имориентироваться в окружающем. Значительно позже своих сверстников с нормальныминтеллектом умственно отсталые начинают различать цвета, причем особуютрудность представляют для них различение оттенков цвета [1, c.75].
Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимсяглавным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, каканализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Все эти операции у умственноотсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. При анализепредметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальныепризнаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез. Отличительной чертоймышления умственно отсталых является некритичность, невозможностьсамостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудачи довольны собой, своей работой.
Восприятие и осмысления детьми новой информации, правил,отношений неразрывно связаны с особенностью их памяти. Основные процессыпамяти: запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеютспецифические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.Они лучше запоминают внешние, случайные признаки, в то время как с трудомосознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталыхпозже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабостьпамяти у умственно отсталых не только в трудностях получения и сохраненияинформации, но и в ее воспроизведении. Из-за непонимания логики событийвоспроизведение носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызываетвоспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловаяпамять малодоступна умственно отсталым.
При умственной отсталости сильно страдает непроизвольноевнимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона.Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей,которые умственно отсталые и не пытаются преодолевать.
Цель курсовой работы – изучение особенностей психокогнетивногоразвития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Объект – особенности умственной отсталости детей дошкольноговозраста.
Предмет – психологическое развитие детей дошкольноговозраста с умственной отсталостью.
В соответствии с целью работы были поставлены следующиезадачи:
1. проанализировать основные теоретические подходы к проблемепсихокогнетивного развития детей с умственной отсталостью в отечественной изарубежной литературе;
2. изучить особенности и закономерности развития психокогнетивных процессову детей с умственной отсталостью;
3. экспериментально определить особенности внимания, памяти у детей 5-6 летс умственной отсталостью.
1. Проблемы умственной отсталости в исследованиях отечественных изарубежных психологов
В дефектологии термином «умственная отсталость» обозначаетсястойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее наоснове органического поражения центральной нервной системы.
Умственная отсталость — это качественные изменения всейпсихики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органическихповреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которойстрадает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера [1, c.75].
Изучение интеллектуального недоразвития имеет длительнуюисторию, в которой принято выделять 3 периода. Первый период — с серединыпрошлого до начала нынешнего века, характеризовавшийся попытками классификацииинтеллектуальной недостаточности. Второй период — с начала XX в. до окончаниявторой мировой войны — период преимущественно описательный, который былознаменован развитием подходов к определению количественной оценки степенизадержки развития психики. Третий период — с конца 40-х годов до настоящеговремени — отличается интенсивным развитием исследований, направленных наизучение причин умственной отсталости. В этот период были уточнены многиебиологические, главным образом генетические, факторы, приводящие к умственнойотсталости, что позволило достичь и определенных успехов в ее профилактике.
В конце XIX в. и в первой четверти XX в. в зарубежной иотечественной литературе широко использовался термин «слабоумный». Этоопределение достаточно полно отражало взгляды специалистов на ребенка снарушением интеллекта как на нечто неподвижное и застывшее в своем развитии.Другими словами, этот термин определял как бы количественное состояниеинтеллекта аномального ребенка по сравнению с нормально развивающимсясверстником. Под влиянием идей Л. С. Выготского и его психологической школы насмену этому понятию пришел термин умственно отсталый ребенок. Этот термин болееполно отвечает взглядам отечественных дефектологов на природу и сущностьинтеллектуального развития аномального ребенка. Умственная отсталость — этохарактеристика интеллекта аномального ребенка, уже не только и не столькоколичественная, сколько качественная, показывающая снижение темпа развитияинтеллекта у такого ребенка [18, c. 34].
Немецкий психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил классификациюпсихических расстройств, исходя из нозологического (клинического) подхода, аолигофрении — исходя из возможностей обучения детей. Заслуга Э. Крепелина втом, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомыврожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием«олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал дляопределения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.
В результате умственно отсталые дети по их способности кобучению делились на три группы. Дети-олигофрены в степени дебильностипризнавались способными к обучению, но в специальных школах (по облегченнойпрограмме); дети-имбецилы — малоспособными к обучению, но некоторые из нихоказывались в состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах,овладеть несложными трудовыми процессами. Дети-олигофрены в степени идиотиисчитались вообще неспособными к труду и обучению. Предложенная Э. Крепелиномклассификация олигофрении сохраняется и на сегодняшний день.
Дебильность — наиболее легкая по сравнению с идиотией иимбецилъностъю степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенностиэмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программойобщеобразовательной массовой школы. Это физиологически обусловленонедоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности,нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа.Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на раннихгодах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, атакже особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов,характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующейпрофессионально-трудовой деятельности, социальной адаптации и реабилитации.
Имбецильность — более легкая по сравнению с идиотией степеньумственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями вовладении речью, усвоении отдельными несложными трудовыми навыками. Однаконаличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функцииречи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практическинеобучаемыми даже в специальной школе. В правовом отношении они, как и идиоты,являются недееспособными, и над ними устанавливается опека. До достижениясовершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубокоумственно отсталых. В последние годы установлено, что часть детей-имбециловспособны овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специальноразработанной для них программы.
Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотамнедоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайнемедленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиотыимеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни)моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У нихкрайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, втом числе гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты необучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях [18, c.36].
Большой вклад в разработку проблемы психического развитияумственно отсталого ребенка внес выдающийся советский ученый Л. С. Выготский.Согласно его точке зрения психика умственно отсталого ребенка социальнообусловлена. Он подчеркивал, что высшие психические функции — высшие формыпамяти, мышления, характера являются продуктом социального развития, а не биологическогосозревания. Однако развитие высших психических функций ограничено ядернымисимптомами. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточнаяпознавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — ядерныйсимптом, обусловленный неполноценностью коры больших полушарий мозга.Неправильное воспитание ребенка в семье, методы воспитания, рассчитанные наздоровых детей, могут явиться источником грубых, вторичных осложнений,дефектов. Поэтому необходимо предупреждать вторичные характерологические ипсевдокомпенсаторные образования уже в дошкольном возрасте [21, c.10].
А.Д. Виноградова приводит критику некоторых концепцийзарубежных дефектологов (П. Моор, Нормани Эллис, А. Д. Кларк, К. Колер и др.).Они отрицают возможность развивающего обучения умственно отсталого ребенка.Эти дефектологи возводят в абсолют испытываемые умственно отсталыми детьмизатруднения в процессе усвоения знаний, умений, навыков, норм поведения. Темсамым они неправомерно отрицают возможность их обучения, воспитания и социальной адаптации.
Современные зарубежные дефектологи (Э. Хейсерман, Р. Заззо,Дж. Уортис и др.) разделяют мнение российских ученых о том, что умственноотсталые дети обладают значительными потенциальными возможностями психическогоразвития.
По мнению Л.С. Выготского, основным принципом при изученииумственно отсталого ребенка является положение, что всякий дефект создаетстимулы для компенсации. Поэтому динамическое изучение отсталого ребенка неможет ограничиться установлением степени и тяжести недостатка, но непременновключает учет компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих)процессов в развитии и поведении ребенка. Он считает целесообразным принятьпредложенное некоторыми авторами трехстепенное обозначение компенсации (реакцииорганизма на дефект):
1) компенсированный,
2) субкомпенсированный и
3) декомпенсированный дефект.
Определение недостатка еще ничего не говорит педологу (ср.Вейнман, К. Бирнбаум, Л. Линдворский, В. Штерн, В. Элиасберг, Пирси, Фейсен имногие другие) [5, c. 181].
Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М.Дульнева, Б.И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова былинаправлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формированиеличности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимостиот педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе, работающемпод руководством воспитателя.
Развитие дошкольников прослеживается в их своеобразии ислужит улучшению практики воспитания и обучения аномальных детей. Большоевнимание вопросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется висследованиях, проводимых под руководством Л.В. Занкова.
Вопросы развития умственно отсталого ребёнка рассмотрены вработах И.М. Соловьёва, Т.М. Дульнева, М.И. Феофанова, В.Г. Петровой, В.И.Пинского.
В настоящее время наметилось три главных подхода кизучению умственно отсталых детей: биологический, клинический и аспект социальнойреадаптации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечественныхпсихологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г.Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явин идр.)
В настоящее время многие практикующие специалисты, педагоги,психологи, занимаются разработкой эффективного подхода к организации обучения ивоспитания умственно отсталых дошкольников.
В то же время, необходимо отметить, что на фоне изученияразвития личности умственного отсталого ребенка в целом, особенностипсихокогнетивных процессов — памяти и внимания еще мало изучены. В этой областиможно отметить работы Л. В. Занкова, И. М. Соловьева, М. М. Нудельмана, Б. И.Пинского, А. И. Липкиной, Г. М. Дульнева, Х.С. Замского и др.
Важность и огромное значение изучения проблемыпсихокогнетивного развития аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности– значит прямо и опосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания икоррекции имеющихся недостатков познавательной деятельности.
Вывод:
Таким образом, умственная отсталость — это качественныеизменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатомперенесенных органических повреждений центральной нервной системы.
Умственно отсталые дети по их способности к обучениюразделяют на три группы: дети-олигофрены, дети-имбецилы, дети-идиоты.
Большой вклад в разработку проблемы психического развитияумственно отсталого ребенка внес выдающийся советский ученый Л. С. Выготский.Согласно его точке зрения психика умственно отсталого ребенка социальнообусловлена. Эту точку зрения разделяют и многие зарубежные психологи-исследователи.По их мнению, психика умственно отсталого содержит большой потенциал дляразвития.
В настоящее время наметилось три главных подхода кизучению умственно отсталых детей: биологический, клинический и аспект социальнойреадаптации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечественных и зарубежныхисследователей.
2. Особенности психологического развития детейдошкольного возраста с умственной отсталостью
Прежде чем рассматривать особенности психологическогоразвития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью, необходимораскрыть особенности данного возраста (5-6 лет) в разрезе онтогенеза личности.
В развитии ребенка психологии и педагоги выделяют периодыколичественных накоплений и заметных качественных перестроек. Развитие человекаосуществляется скачкообразно, от одного рубежа к другому. Вот традиционная периодизацияразвития детей и юношества:
1. Младенческий возраст — от рождения до 1 года;
2. Период преддошкольного детства — от 1 до 3 лет;
3. Период дошкольного детства — от 3 до 7 лет;
4. Период младшего школьного возраста — от 7 до 11 лет;
5. Период среднего школьного возраста (подростковый) — от 12до 15 лет;
6. Период старшего школьного возраста (юношеский) — от 15 до18 лет [23, c. 36].
Рассмотрим психофизические особенности развития детей-дошкольниковс умственной отсталостью. Период от рождения до поступления в школу является,как это признано, возрастом наиболее стремительного психофизического развитияребенка, первоначального формирования качеств и свойств, делающих егочеловеком. Особенностью этого периода является то, что именно он обеспечиваетобщее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любыхспециальных знаний и навыков, а также овладения различными видами деятельности[11, c. 7].
В дошкольном возрасте многие особенности развития ребенкаимеют латентный характер. С одной стороны, некоторые проявления оказываютсявременными и постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их, а с другойстороны – именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивыеособенности личностного реагирования, происходит выстраивание основы иерархиимотивов и ценностей. Во многом успешность формирования личности ребенкаобусловлена процессом его сотрудничества с окружающими людьми, той социокультурнойситуацией в которой он воспитывается, доминирующими типами взаимоотношенийвзрослого и ребенка в двух важнейших социальных институтах: семье и детскомдошкольном образовательном учреждении (детском саду).2.1 Характеристика психоэмоционального ипсихокогнетивного статуса умственно отсталых детей дошкольного возраста
Почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдаетсяотсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интересак окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключаеткрикливость, раздражительность, расторможенность. В раннем возрасте ребенку неинтересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся в руках взрослого.Позже — игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними. Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4-м годам): предметноевосприятие, предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевыесредства общения. Такие рефлекторные процессы как лепет и гуление, которые в нормепоявляются в первые месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка сумственной отсалостью.
У ребенка исследователи отмечают низкий уровень интереса кокружающему и недостаточную сформированность процесса восприятия, чтопредопределяет невозможность его самостоятельной ориентации в условиях задачи,потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняет смену одного видадеятельности другим. Кроме того, нарушена связь между действием и словом.Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не фиксируется в слове, необобщается. Связь между основными компонентами познания — действием, словом иобразом не совершенна.
По мнению Д.В. Зайцева, переломным годом в развитииумственно отсталого ребенка является условно пятый год жизни. В этом возрастеон начинает проявлять интерес к игрушкам, а, следовательно, получает простейшиепредставления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор пообразцу. У подавляющего большинства детей к концу дошкольного возрастадоминирующим остается предметно-практический (наглядно-действенный) типмышления. Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарнымиманипуляциями с игрушками, после 5 лет — появляются процессуальные действия. Вигре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел,элементы сюжета. Дети не используют предметы-заместители, могут проявлятьсяагрессивные наклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения,рисование) у таких детей вне специально организованногопсихолого-педагогического процесса отсутствует. Навыки самообслуживанияформируются только к концу дошкольного периода, причем могут встречаться случаи,когда дети так и не понимают последовательность и логику действий, входящих внавык [11, c. 11].
Примерно, у 60% детей наблюдаются специфические расстройстваречи по типу алалии (с греч. — отсутствие речи) — это системное недоразвитиеречи при котором страдают фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая еёстороны и дизартрии. В целом, большинство дошкольников с умственной отсталостьюовладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено.Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями.Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдатьсяэхолаличная речь. Регулирующая и, главное, коммуникативная функции речиразвиваются только в рамках специально организованного образовательногопроцесса. Речевой дефект отрицательно влияет на все развитие ребенка,затрудняет общений детей между собой и со взрослыми, а также подготовку к обучениюграмоте. Несовершенство коммуникативной речевой функции не компенсируется удошкольников с нарушенным интеллектом, как это имеет место у детей, например, снарушением слуха, другими средствами общения, в частностимимико-жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаев отвержения такихдетей в коллективах обычных сверстников.
Таким образом, анализ особенностей развития детейдошкольного возраста с нарушенным интеллектом позволяет говорить о том, чтоданная страта характеризуется явлениями децелерации (децелерация — запаздываниебиологического созревания, явления психического инфантилизма, снижениеадаптационных возможностей) [11, c. 12]. 2.2 Особенности и закономерности развития памяти ивнимания у детей с умственной отсталостью
Трудно переоценить значение развития психокогнетивныхпроцессов, в том числе памяти и внимания, для полноценного формированияпознавательной сферы личности.
Память
Согласно исследованиям X. С. Замского, умственно отсталыедети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстрозабывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоватьсяприобретенными знаниями и умениями на практике.
Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний иумений Рубинштейн С.Я. видит, прежде всего, в свойствах нервных процессовумственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозгаобусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условныхсвязей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннеготорможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очаговвозбуждения, приводит к тому, что воспроизведение новой информации многимиумственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например,заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводятодно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при еговоспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные издругого рассказа детали.
Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, умственноотсталым дошкольникам необходимо значительно большее число повторений, чемнормальным детям. Без многократных повторений умственно отсталые дети оченьбыстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасаютзначительно быстрее, чем у нормальных детей [27, c.110].
Проявления «забывчивости», в которых погрешность памятиобнаруживается особенно отчетливо, очень часто наблюдаются у умственно отсталыхдошкольников не только педагогами и воспитателями, но и их родителями. Ребенок,который изучил короткое стихотворение и легко его декламировал, однако, припросьбе его рассказать знакомым, или кругу лиц, не может его вспомнить. Попрошествии нескольких минут без всякого повторения дошкольник опять еговспоминает и рассказывает. Физиологической основой подобной забывчивостиявляется не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишьвременное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего этоохранительное торможение).
Важнейшим средством укрепления памяти и преодоленияописанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при котороймогло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенностинервных процессов [27, c. 112].
Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталыхдетей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточностьвоспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметитьнесовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемогоматериала.
Эта особенность человеческой памяти применительно к детямразного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева. В том жеисследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступныумственно отсталым детям.
Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталыхдетей, проведенное Л.В. Занковым. Он показал, что «соотношениенепосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательнойшколы динамично, изменчиво. Исследование Л. В. Занкова имеет большоетеоретическое значение, так как способствует преодолению неправильныхпредставлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденныхспособностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось,следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.
Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н.Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти видыпамяти являются, в сущности, этапами развития.
Еще одной характерной особенностью всех умственно отсталыхдетей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Например,когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнитьнаизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.
Педагогам, воспитателям, специалистам спец. учрежденийнеобходимо подсказывать умственно отсталым детям наиболее целесообразные приемызаучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать этисложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с такназываемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большогобессмысленного материала.
Внимание
Проблеме внимания в общей психологии посвящено очень большоеколичество исследований. Однако чрезвычайно разнообразное толкование самогопонятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому, что ни определениевидов внимания, ни толкование необозримо большого количества экспериментальныхданных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания.
Л. С. Выготский присоединялся к тем исследователям, которыесчитали, что существует два вида внимания — непроизвольное ипроизвольное. В соответствии со своей теорией опосредствованного характеравысших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у умственноотсталых детей как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то жевремя недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал снедоразвитием речи, знака, а, в конечном счете, — самообладания, как стадииовладения собственным поведением.
Уровень развития внимания у детей с умственной отсталостьювесьма низок. Такие дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая приэтом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развитиявнимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает педагог-воспитатель,родитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то частьпредложенной им однотипной работыc [27, c. 123].
Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность,следует различать по крайней мере два ее источника.
Первый и наиболее типичный источник — колебания психическойактивности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний вкоре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстройистощаемостью психических процессов. Истощаемость, или, иначе, утомляемость уумственно отсталых дошкольников может наступить уже в начале дня посленекоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психическойактивности может иметь место у каждого ребенка с ослабленной нервной системой.Для умственно отсталых детей характерно же постоянное колебание тонусапсихической активности.
Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э. С. Мандрусова. Поданным Э. С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у уственноотсталых детей. Эти состояния значительно затрудняют усвоение новой информации,норм поведения. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолькосообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако грубовыраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить учебную и воспитательнуюпрограмму.
В исследовании М. С. Певзнер на основании клинических ипатофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервнойдеятельности у всех детей с умственной отсталостью является патологическаяинертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М. С.Певзнер говорит о том, что у некоторых детей с умственной отсталостьюнаблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Здесь речьидет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения надвозбуждением.
В фундаментальных исследованиях А. Р. Лурия и Е. Д. Хомскойтакже рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е.Д. Хомской особое значение придается селективному вниманию. Это вниманиепредполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном вниманиинеобходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей наанализаторы информации.
Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, вкоторых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания.
Далее Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинахколебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенноприменительно к произвольной умственной деятельности человека. Неяснымостается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществленииобусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследованиясвидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальныхотделов коры лобных долей головного мозга.
Несколько иной подход к недостаткам внимательности ивозможности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицаеттого, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервныхпроцессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.
П. Я. Гальперин и его сотрудница С. Л. Кобыльницкая исходятиз такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собойформирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навыкможет быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанныйнавык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задачапедагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детейпроверять правильность собственных действий, следить за своей речью,перечитывать написанное и т. п. [27, c. 124].
Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесшихорганическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нетоснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля,т. е. умения произвольно действовать и проверять свои действия.
Вывод:
Таким образом, анализ источников литературы по теме показал,что почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдается отсутствие илизначительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему,общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость,раздражительность, расторможенность.
У ребенка исследователи отмечают недостаточнуюсформированность процесса восприятия.
Как правило, дошкольники с умственной отсталостью овладеваютэлементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразоваяречь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформированасемантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь.
Анализ особенностей детей дошкольного возраста с нарушенныминтеллектом позволяет говорить о том, что для их развития характернозапаздывание биологического созревания, явление психического инфантилизма,снижение адаптационных возможностей.
Характеристики психокогнетивных процессов.
Память: замедленность запоминания; быстрота забывания;неточность воспроизведения; эпизодическая забывчивость; плохая переработкавоспринимаемого материала.
Внимание: низкий уровень развития внимания; колебанияпсихической активности; быстрая психическая истощаемость и др.
/>/>Заключение
В ходе подготовки курсовой работы были решены следующиезадачи:
¬ Проведен анализ учебной и специальной литературы по проблемамумственной отсталости.
¬ Рассмотрены особенности психологического развития детейдошкольного возраста с умственной отсталостью - возрастные особенности, приведеныпсихологические характеристики, более подробно раскрыты психокогнетивные процессы– память и внимание.
Анализ литератур позволил выделить три подхода к изучениюумственной отсталости: биологический, клинический и аспект социальнойреадаптации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечественныхпсихологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г.Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явин идр.).
Большой вклад в разработку проблемы психического развитияумственно отсталого ребенка внес выдающийся советский ученый Л. С. Выготский.Согласно его точке зрения психика умственно отсталого ребенка социальнообусловлена.
Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М.Дульнева, Б.И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова былинаправлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формированиеличности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимостиот педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе,работающем под руководством воспитателя.
Сложность исследуемого объекта (умственная отсталость) и,вместе с тем, важность при развитии личности больных детей, требуеткомплексного подхода. Невозможно рассматривать психические и физиологическиепроцессы отдельного от генетической, биологической и социальной составляющих.
Характеристика умственно отсталых детей дошкольноговозраста:
¬ отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему;
¬ общая патологическая инертность;
¬ крикливость, раздражительность, расторможенность;
¬ позднее формирование предпосылок к речи и предметнымманипуляциям;
¬ недостаточная сформированность процесса восприятия;
¬ расстройства речи и др.
Характеристики психокогнетивных процессов.
Память:
¬ замедленность запоминания;
¬ быстрота забывания;
¬ неточность воспроизведения;
¬ эпизодическая забывчивость;
¬ плохая переработка воспринимаемого материала.
Внимание:
1. низкий уровень развития внимания;
2. колебания психической активности;
3. быстрая психическая истощаемость и др.
/>Список литературы
1. Астапов В.М. Введение вдефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М.: Международнаяпедагогичекая академия, 1994. — 216 с.
2. Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. — М.,1987.
3. Василевская В.Я. Катакомбы XX века. Воспоминания. – Москва. –2001.
4. Вопросы комплексной диагностики умственно отсталых детей. /Подред. Певзнер М. С. — Иркутск, 1998.
5. Выготский Л.С. Основыдефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
6. Выготский Л. С. Собраниесочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с., ил.
7. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — В кн.:Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 453-480.
8. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. -М.,1993.
9. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальныеучреждения. — М., 1988.
10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственногоразвития детей. — М., 1995.
11. Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционнаяпедагогика: Учебное пособие. — Саратов: Изд-во Саратовского педагогическогоинститута, 2000. — 40 с.
12. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. – СПб.:Речь. – 2007. – 390с.
13. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просвещение.–1973.
14. Лурия А.Р. Умственно-отсталый ребенок. — М., 1960.
15. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномальногоразвития детей. — М., 1989.
16. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякрва В.А. Дети с нарушениямиумственного развития, — Иркутск, 1992.
17. Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению вшколе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. — 1994. — № 5. — С.67-74.
18. Обучение детей с нарушениямиинтеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб, заведений / Под ред. Б.П.Пузанова. — М.: Академия, 2001. — 272с.
19. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведений / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2007. — 480 с.
20. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательнойшколы. / Под ред. И.М. Соловьева. — М., 1953.
21. Практикум по психологии умственноотсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111«Дефектология»/ Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985.—144 с.
22. Певзнер М.С. Дети — олигофрены. — М, 1959.
23. Петрова В. Г Речь умственно отсталых школьников.- В кн.:Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы М, 1965.
24. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственноотсталых школьников. — М, 1962.
25. Психологические особенности детей и подростков с проблемами вразвитии /Под ред. Проф. У.В. Ульенковой.- СПб.: Питер, 2007.-304 с.
26. Рубинштейн С. Я. Психология умственноотсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111»Дефектология".- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192с.
27. Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского.- М.: Академия,2006.- 464 с.
28. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных ианомальных детей. — М., 1966.
29. Сорокин В.М. Специальнаяпсихология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003.— 216 с.
30. Фадина Г.В. Специальная дошкольнаяпедагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогическихфакультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Николаев, 2004. — 80 с.