Київський Національний Університет
Імені Тараса Шевченка
Інститут післядипломної освіти
КУРСОВА РОБОТА
З курсу: «Загальна психологія»
На тему: «Основні види діяльності (гра,навчання, праця) на різних вікових етапах»
Виконала: ст. гр.199.29
Бодра Т.Л.
Перевірила:
доц. Ставицька С.О.
КИЇВ 2010 р.
Зміст
Вступ
Розділ 1. Характерні особливості основних видів діяльності
1.1 Гра як основний вид діяльності
1.2 Навчання як основний вид діяльності
1.3 Праця як основний вид діяльності
Розділ 2.Основні види діяльності на різних вікових етапах
2.1 Периодизація розвитку
2.2 Основні види діяльності старшого дошкільного віку
2.3 Основні види діяльності молодшого школяра
2.4 Основні види діяльності старшого школяра
Висновки
Список використаних джерел
Додатки
Вступ
Актуальністьдослідження: Діяльнісний підхід в своїх методологічних установках і теоретичнихузагальненнях є досить актуальним на сьогоднішній день. Сама ж категоріядіяльності являється ключовою у вирішенні таких капітальних проблем, якпроблема свідомості людини, її генезису, історичного й онтогенетичногорозвитку, проблема її внутрішньої будови, що в свою чергу дозволяє розкритиоснови теоретичного вивчення людини, її поведінки, психічних якостей. Томуформування і узагальнення теоретичних засад в цьому напрямку є важливимзавданням психологічної науки.
Діяльнісний підхідстав справжнім надбанням вітчизняної психології. Відповідно до нього психікарозвивається в результаті діяльності (життєдіяльності). Під діяльністюрозуміють активну взаємодію індивіда з середовищем, спрямовану на задоволенняйого потреб. Цей підхід передбачає нерозривний зв'язок індивіда з середовищем ійого активну взаємодію з ним як необхідну умову розвитку психіки [1, с.130].
Дана теорія малавелике значення для розвитку вітчизняної психології. Вона була створена врадянський період, була центральною психологічною теорією й розвиваласяпротягом більш, ніж 50 років. Розробка й розвиток даної теорії пов'язана зіменами таких відомих вітчизняних психологів, як Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн,О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія, А.В. Запорожець, П.Я. Гальперін та ін. Значимістьцієї теорії у вітчизняній психології обумовлена тим, що, по-перше, праця йдіяльність відіграють вирішальну роль у походженні свідомості й розвиткупсихіки людини. Це точка зору дотепер є основною в методології дослідженьвітчизняних психологів. По-друге, психологічна теорія діяльності, виходячи зданої точки зору, розкриває роль діяльності в прояві психічних феноменівлюдини, у тому числі й свідомості. Справа в тому, що судити про людину і їїособливості ми можемо лише за результатами її діяльності.
Психологічнатеорія діяльності стала розвиватись наприкінці 20-х — початку 30-х рр. XX ст. Головнавідмінність даної теорії полягає в тому, що вона опирається на основні принципидіалектичного матеріалізму й використає головну тезу цього філософськогонапрямку: не свідомість визначає буття та діяльність людини, а навпаки, буттята діяльність людини визначають її свідомість. Найбільш повно теорія діяльностівикладена в працях А.Н. Леонтьєва [6].
Даний підхідпередбачає, що діяльність — це динамічна система взаємодії суб'єкта зі світом. Упроцесі цієї взаємодії відбувається виникнення психічного образу і йоговтілення в об'єкті, а також реалізація суб'єктом своїх відносин з навколишньоюреальністю. Будь-який найпростіший акт діяльності є формою прояву активностісуб'єкта, а це означає, що будь-яка діяльність має спонукальні причини йспрямована на досягнення певних результатів.
Спонукальнимипричинами діяльності людини є мотиви — сукупність зовнішніх і внутрішніх умов,що викликають активність суб'єкта й визначають спрямованість діяльності. Самемотив, спонукаючи до діяльності, визначає її спрямованість, тобто визначає їїмету і завдання.
Ціль — цеусвідомлений образ передбаченого результату, на досягнення якого спрямована діялюдини. Метою може бути який-небудь предмет, явище або певна дія. Завдання — цезадана в певних умовах (наприклад, у проблемній ситуації) ціль діяльності, щоповинна бути досягнута шляхом перетворення цих умов відповідно до певноїпроцедури. Будь-яке завдання завжди містить у собі наступне: вимоги, або ціль,які потрібно досягнути; умови, тобто відомий компонент постановки завдання; невідоме,котре треба знайти, щоб досягти мети.
Можна узагальнитий виділити властиві всім людям основні види діяльності. Вони будуть відповідатизагальним потребам і тим видам соціальної людської активності, у які неминучевключається кожна людина в процесі свого індивідуального розвитку. Такимивидами діяльності є гра, навчання й праця.
Діяльність людини- це досить складне й різноманітне явище, оскільки її здійсненні задіяні всікомпоненти ієрархічної структури людини: фізіологічний, психічний і соціальний.
Основнимипоняттями даної теорії є діяльність, свідомість й особистість.
Існує 4 основніпринципи психологічної теорії діяльності [2, с.251]:
1. Свідомість неможе розглядатись як замкнена в самій собі: вона повинна проявлятись вдіяльності.
2. Поведінку неможна розглядати у відриві від свідомості людини (принцип єдності свідомості йповедінки).
3. Діяльність — цеактивний, цілеспрямований процес (принцип активності).
4. Дії людинимають предметний характер; їх цілі носять соціальний характер (принциппредметної людської діяльності й принцип її соціальної обумовленості).
Діяльнісний підхідвиявився досить плідним у різних галузях психології. Найбільший внесок у йогостановлення зробили дослідження, присвячені саме віковому розвитку.
У віковій психологіїдіяльність суб'єкта розглядається в процесі її становлення й удосконалення: нарізних вікових етапах діяльність приймає нові форми й перебудовується. Вконтексті діяльнісного підходу почалася категоризація видів діяльності запринципом провідної ролі для розвитку дитини. Вона грунтувалась на загальнопсихологічнійкласифікації видів діяльності: гра, навчання, праця. Ці проблеми обговорювали ірозробляли С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьев, О.М. Леонтьєв, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзерамках теоретичних робіт і дискусій про співвідношення дозрівання й розвитку,навчання й розвитку дитини. В 30-і рр. розпочалось психологічне дослідженняособливостей гри як провідного виду діяльності для формування психіки йсвідомості дитини (О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін й ін).
Об'єктомдослідження курсової роботи є характеристики основних видів діяльності.
Предметомдослідження являються характеристики основних видів діяльності (гри, навчання,праці) на різних вікових етапах.
Метою дослідженнякурсової роботи є теоретичне дослідження гри, навчання, праці як основних видівдіяльності, а також формулювання їх значення на різних вікових етапах. Метоюроботи зумовлено виконання таких завдань: систематизувати та узагальнитипсихологічні знання в межах обраної теми; розглянути такі основні видидіяльності як гра, навчання, праця; дослідити та конкретизувати їх значення нарізних вікових етапах.
Методи дослідження:теоретичні — аналіз та зіставлення змісту наукового доробку вітчизняної тазарубіжної психології.
Розділ 1. Характерні особливостіосновних видів діяльності1.1 Гра як основний вид діяльності
Основна специфікапсихічного розвитку в системі «людина-суспільство» полягає в тому, щовоно здійснюється шляхом включення людини в різноманітні форми й видиспілкування, пізнання й діяльності та опосередковується історичним досвідом ірівнем культури, створеної людством. Як зазначав Б.Г. Ананьєв: «Деятельностьв качестве фактора человеческого развития составляет необходимое звено в сложнойцепи причинно-следственных зависимостей индивидуального сознания отобщественного бытия. Развитие человека в процессе взаимодействия его сосновными элементами общества, с производительными силами и производственнымиотношениями, происходит по мере включения его в социальную систему посредствомобщения и познания, различных видов деятельности (игровой, учебной,профессиональной) при выполнении социальных ролей и функций» [3].
Як відзначивРибалко Є.Ф. основні фактори психічного розвитку людини мають цілий рядособливостей, які обумовлені вимогами суспільства [4, с.185]. Перша особливістьпов'язана з соціальною програмою суспільства, спрямованою на формуваннявсебічно розвиненої особистості як суб'єкта суспільно корисної трудовоїдіяльності. Іншою особливістю є множинний, полігенетичний ефект факторіврозвитку. В найбільшій мірі він властивий основним видам діяльності (навчанню,праці, грі), які прискорюють психічний розвиток в цілому й насамперед такихйого складних, багатокомпонентних психічних утворень, як інтелект, особистість,індивідуальність, суб'єкт різних видів діяльності й спілкування. Третьоюособливістю є імовірнісний характер дії різних детермінант на розвиток психікив силу того, що їхній вплив носить множинний і різнонаправлений характер. Наступнаособливість полягає в тому, що в міру утворення внутрішніх психологічнихрегуляторів поведінки в результаті виховання й самовиховання в якостідетермінант розвитку починають виступати суб'єктивні фактори, які діють порядіз зовнішніми й визначають напрямок, темпи й зміст психічного розвитку людини. Надетермінуючу роль, так званих вторинних факторів вперше звернув увагу С.Л. Рубінштейн[5, с.499]. До числа таких суб'єктивних детермінант варто віднестицілеспрямованість особистості й прагнення до реалізації індивідуальної життєвоїпрограми. І, нарешті, ще одна особливість детермінант психічного розвиткувиражена в їх динамічності. Для того щоб сприяти розвитку, самі фактори повиннізмінюватися і за змістом, і за формою, випереджаючи досягнутий рівень психічногорозвитку. При цьому важливі перетворення не тільки в окремому факторі, але й усистемі всіх факторів. Це, зокрема, виражено в зміні провідного або основноготипу діяльності [3, 6].
Маклаков А.Г. давтаке визначення грі: «це особливий вид діяльності, результатом якого не євиробництво якого-небудь матеріального або ідеального продукту» [1, с.123].Найчастіше ігри мають розважальний характер, метою яких є відпочинок. Існуєкілька типів ігор: індивідуальні й групові, предметні й сюжетні, рольові та ігриза правилами.
Індивідуальні ігриявляють собою вид діяльності, за якого грою зайнята одна людина, групові — включаютькілька індивідів.
Предметні ігри пов'язанііз включенням людиною в ігрову діяльність будь-яких предметів.
Сюжетні ігрирозгортаються за певним сценарієм, відтворюючи його в основних деталях.
Рольові ігридопускають поведінку людини, обмежену певною роллю, яку вона обирає в грі.
Ігри за правиламирегулюються певною системою правил поведінки їх учасників.
Бувають і змішанітипи ігор: предметно-рольові, сюжетно-рольові, сюжетні ігри за правилами тощо. Відносини,що складаються між людьми в грі, як правило, носять штучний характер, тобтонавколишніми вони не сприймаються всерйоз і не є підставою для висновків пролюдину. Ігрова поведінка й ігрові відносини мало впливають на реальні взаєминилюдей, принаймні серед дорослих. Проте ігри мають велике значення в житті людей.1.2 Навчання як основний виддіяльності
Навчання впослідовній зміні основних видів діяльності, що здійснюється на протязі життякожної людини, слідує за грою і випереджає працю. Вона суттєво відрізняєтьсявід гри і наближається до праці в своїй загальній установці: в навчанні, як і впраці, потрібно виконувати завдання — виконувати домашню роботу, дотримуватисьдисципліни; навчання будується на обов'язках. Загальна установка особистості внавчанні не ігрова, а трудова.
Основна метанавчання полягає в підготовці до самостійної майбутньої трудової діяльності задопомогою основного засобу — освоєння узагальнених результатів того, щостворено попередньою працею людства. Цей процес навчання відбувається нестихійно, а являється гранню соціального за своєю суттю процесу научіння — двостороннього процесу передачі та засвоєння знань.
На основівищесказаного, можна зробити висновок, що навчання являється основним видомдіяльності, метою якого є надбання людиною знань, умінь і навичок. Навчанняможе бути організованим і здійснюватись в спеціальних освітніх установах. Вономоже бути не організованим і відбуватися попутно, в інших видах діяльності якїх побічний, додатковий результат. У дорослих людей навчання може здобуватихарактер самоосвіти. Особливості навчальної діяльності полягають у тому, щовона безпосередньо служить засобом психологічного розвитку індивіда.
Навчальнадіяльність дитини розвивається поступово, через досвід входження в неї. Навчальнадіяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Особистість підчас навчання вчиться не тільки знанням, але й тому, як здійснювати засвоєнняцих знань.
Навчальнадіяльність, як і будь-яка інша діяльність, має свій предмет, в даному випадку,це людина. У випадку навчальної діяльності молодшого школяра — дитина. Навчаючисьспособам письма, рахунку, читання тощо, дитина орієнтує себе на власну зміну — вона опановує необхідні, властиві оточуючій її культурі способи службових ірозумових дій. Рефлексуючи, вона порівнює себе колишню й себе нинішню. Власназміна простежується й виявляється на рівні досягнень.
Найістотнішим внавчальній діяльності являється рефлексія на самого себе, відстеження новихдосягнень і змін, що відбулись. «Не вмів» — «Умію», «Неміг» — «Можу», «Був» — «Став» — ключовіоцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо,щоб людина стала для самої себе одночасно предметом зміни й суб'єктом, щоздійснює цю зміну. Якщо особистість отримує задоволення від рефлексії на своє зростаннядо складніших способів навчальної діяльності, до саморозвитку, то це значить,що вона психологічно занурена у навчальну діяльність.
Навчальнадіяльність має свою структуру. Д.Б. Ельконін виділив у ній кількавзаємозалежних компонентів [8]:
1) навчальнезавдання — це те, що повинен засвоїти учень, спосіб дії, який потрібно засвоїти;
2) навчальні дії — те, що учень повинен зробити, щоб сформувати зразок засвоюваної дії йвідтворювати цей зразок;
3) дія контролю — зіставлення відтвореної дії зі зразком;
4) дія оцінки — визначення того, наскільки учень досягнув результату, ступінь змін, яківідбулися в ньому самому.
Це структуранавчальної діяльності в її розгорнутій і зрілій формі. Однак таку структурунавчальна діяльність здобуває поступово.
Кінцева метанавчальної діяльності — свідома навчальна діяльність людини, яку вона самабудує за властивими їй об'єктивними законами. Навчальна діяльність, яка організовуєтьсяспочатку вчителем, повинна перетворюватись в самостійну діяльність учня, у якійвін формулює навчальне завдання, робить навчальні дії й дії контролю, здійснюєоцінку, тобто навчальна діяльність через рефлексію на неї дитини перетворюєтьсяв самонавчання.
У навчальнійдіяльності дії відбуваються насамперед з ідеальними об'єктами, оволодінняякими, призводить до перетворення їх у дії нової вищої психічної функції.
Вищі психічніфункції, згідно вчень Л.С. Виготського, розвиваються в колективній взаємодіїлюдей. Л.С. Виготський сформулював загальний генетичний закон культурногорозвитку: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется насцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом,сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, каккатегория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию,как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправерассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова...» [7,с. 198]. Тобто, узагальнюючи можна сказати, що психологічна природа людиниявляє собою сукупність людських відносин, перенесених всередину. Це перенесеннявсередину здійснюється за умови спільної навчальної діяльності вчителя й учня.
Спільна діяльністьносія вищих психічних функцій і того, хто привласнює ці функції — необхіднийетап розвитку психічних функцій у кожної окремої людини. Взаємодія привключенні в навчальну діяльність і присвоєння способів дії є основою навчальноїдіяльності.
Навчальнадіяльність є сформованою у культурі умовою «соціалізації індивідуальногоінтелекту». На базі оволодіння знаками, насамперед мовою, з'являються новісоціальні відносини, які збагачують і трансформують мислення людини.
Поступове наростанняпотенціалу існуючих у культурі розумових операцій і способів навчальноїдіяльності — природний шлях розвитку індивідуального інтелекту і йогосоціалізації. Однак у теорії змісту й побудови навчальної діяльності протягом десятківроків викристалізовувалась ідея про те, що основою розвиваючого навчанняслужать його зміст і методи організації навчання. Це положення розвивалось Л.С.Виготським, Д.Б. Ельконіним, В.В. Давидовим.
Кінцева метанавчальної діяльності — завдання, спрямоване на власну зміну.1.3 Праця як основний вид діяльності
Особливе місце всистемі людської діяльності займає праця. Завдяки праці людина стала такою,якою вона є на даному етапі еволюції. Завдяки праці людина збудувала сучаснесуспільство, створила предмети матеріальної й духовної культури, змінила умовисвого життя таким чином, щоб відкрити для себе перспективи подальшого,практично необмеженого розвитку. Із працею насамперед пов'язані створення йудосконалювання знарядь праці. Вони, у свою чергу, стали фактором підвищенняпродуктивності праці, розвитку науки, промислового виробництва, технічної йхудожньої творчості. Тобто, як зазначав Ананьєв: «Труд имеет универсальноезначение как для воспроизводства материальной жизни общества, создания жизненнонеобходимых условий человеческого существования, так и для всестороннегоформирования самого человека» [3].
Праця, поряд ізспілкуванням, пізнанням, грою і навчанням, виступає у якості найважливішоїсоціальної детермінанти індивідуального розвитку людини. Розвиток людськоїсутності є невіддільним від трудової практики. Слід також зазначити, щоперетворюючий вплив праці на людину носить універсальний, різноманітнийхарактер, і стосується всіх сторін розвитку людської психіки. Психічнийрозвиток у трудовій діяльності є складною, багатогранною проблемою, вивченняякої здійснюється в декількох напрямках.
Зміни показниківрізних психічних функцій як певний результат трудової діяльності розглядалися вряді робіт. Відомо, що коли певні психічні функції виступали в якості важливихпрофесійних характеристик у представників різних спеціальностей, то було виявленофакт значного поліпшення різних видів чутливості — зорової, слухової та ін. Розвитокпрофесійно важливих якостей у процесі діяльності здійснюється різним чином. Тіякості або функції, які прямо пов'язані з цілями й завданнями діяльності і їхреалізацією, розвиваються найбільш швидкими темпами й більш інтенсивно. Це, упершу чергу, стосується інтелектуально-вольових властивостей і процесів. Професійнозначимі характеристики, що стосуються системи якостей особистості і суб'єктадіяльності, також прогресують, однак у силу більш складної специфіки їхутворення повільнішими темпами.
Всі різноманітні,нерівномірного характеру зміни різних груп професійно значимих властивостейвідбуваються за умови позитивного відношення до своєї праці й обраної професії.Таке відношення є найбільш інтегрованим й узагальненим суб'єктивним регуляторомвиконання людиною тієї або іншої діяльності.
Розглядаючифактори індивідуального розвитку, Б.Г. Ананьєв відводив праці особливу роль. Вінпідкреслював, що свідомість людини, яка формується починаючи з раннього віку, єефектом спільного розвитку пізнання, спілкування й праці, їхньої конвергенції,а не тільки пізнання й спілкування, і що головною цінністю, що утворюєвнутрішній світ людини, є суб'єктивне відношення до праці [9]. «С этойценностью связано развитие личности как деятеля — производителя материальных идуховных благ для общества, для других людей, основной круг интересов,привязанностей и вкусов, реализованных идеалов и склонностей, т.е. самыхсущественных мотивов поведения человека» [3, с.175]. Саме за допомогоюосновних соціальних видів діяльності (праця, спілкування, навчання) створюєтьсяй існує, на думку Б.Г. Ананьєва, індивідуальність людини, опосредковується йрозвивається його природа, у тому числі основні властивості нервової системи.«Эффектами конвергенции основных видов деятельности человека в процессеего индивидуального развития являются характер и способности, общая одаренностьи трудоспособность человека, вся совокупность его наличных ресурсов ипотенциальных сил, резервов психического развития» [3, с.186].
На останок хочу щераз підкреслити, що психічний розвиток у всьому його різноманітті й складностіє результатом сукупної дії багатьох факторів, серед яких основне значення маютьті види діяльності, в яких людина, починаючи з раннього дитинства й протягомвсього свого життя, виступає суб'єктом спілкування, гри, навчання й праці.
Розділ 2.Основні види діяльності нарізних вікових етапах2.1 Періодизація розвитку
Для того, щоброзглянути основні види діяльності на різних вікових етапах, потрібно виділитивікові етапи в житті людини за певними ознаками, тобто здійснити періодизаціювікового розвитку людини. А також потрібно виділити поняття «провідноготипу діяльності».
На даний моментперіодизація психічного розвитку в дитячому віці належить Д.Б. Ельконіну. Опираючисьна ідеї Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва про залежність розвитку психіки відпровідного типу діяльності, провідного відношення дитини до дійсності, Ельконінзапропонував наступну схему періодизації.
Схема періодизаціїописує психічний розвиток, а не розвиток особистості.
Необхіднопідкреслити, що коли ми говоримо про провідну діяльність і її значення длярозвитку дитини в той або інший період, те це зовсім не означає, начебтоодночасно не здійснюється розвиток за іншими напрямками. Життя дитини в коженперіод багатогранне, і діяльність, за допомогою яких вона здійснюється,різноманітна. У житті виникають нові види діяльності, нове ставлення дитини додійсності. Їх виникнення і перетворення у провідні не відміняє утворенихраніше, а лише міняє їх місце в загальній системі ставлення дитини до дійсності[10, с.6 — 20].
Д.Б. Ельконінзапропонував розглядати кожен психологічний вік на основі наступних критеріїв:
1. Соціальнаситуація розвитку. Це система відносин, у яку дитина вступає в суспільстві. Цете, як віна орієнтується в системі суспільних відносин, у які областігромадського життя входить.
2. Ведучий типдіяльності дитини в цей період.
3. Основні новоутвореннярозвитку. Важливо показати які нові досягнення в розвитку переростаютьсоціальну ситуацію й ведуть до її «вибуху» — кризи.
4. Криза. Кризи — переломні моменти в дитячому розвитку, що відокремлюють один вік від іншого.
В даній теорії дитинурозглядають як цілісну особистість, що активно пізнає навколишній світпредметів і відносин. Д.Б. Ельконін виділив 2 системи відносин:
1) людина — людина;
2) людина — річ.
У зв'язку із циміснують 2 групи діяльності, у яких ці системи відносин освоюються:
1. Соціальна (людина- людина): орієнтована на норми відносин між людьми, тобто головним чиномрозвивається мотиваційно-потребова сфера.
2. Культурна (людина- річ): людина освоює способи взаємодії з річчю, тобто акцент на розвиткуінтелектуально-пізнавальної сфери (див. додаток А).
Кожна з данихсторін підготовляє розвиток іншої сторони. Межами вікових періодів є кризи — переломні моменти в розвитку.
На основі даноїтеорії Мухіна В.С. сформувала свій підхід до цього питання. Вона зазначає, щопсихічні якості не виникають самі собою, вони формуються в ході виховання йнавчання, що опирається на діяльність дитини. Тому дати загальну характеристикудитини певного віку неможливо, без огляду на умови її виховання й навчання. Діти,що перебувають на різних етапах психічного розвитку, відрізняються між собою ненаявністю або відсутністю тих або інших психічних якостей при відомих умовахвиховання й навчання. Психологічна характеристика віку складається насамперед увиявленні тих психічних якостей, які в цьому віці можна й потрібно виробити вдитини, використовуючи наявні потреби, інтереси й провідні види діяльності [11].
Далі буде доцільнорозглянути і співставити такі основні види діяльності, як гра, навчання, праця,в контексті 3-ох вікових етапів, на протязі яких один з цих видів діяльності єпровідним. Це такі вікові етапи:
1) старший дошкільнийвік (5 — 7 років); молодший шкільний вік (7 — 11 років); старший шкільний вік (16- 17 років).2.2 Основні види діяльності старшогодошкільного віку
Відомо, що в ранньому дитинстві виникають і починають розвиватисьелементи рольової гри. У період дошкільного дитинства гра стає провідним видомдіяльності, але не тому, що дитина, як правило, більшу частину часу проводить врозважальних іграх, а тому, що гра викликає якісні зміни в психіці дитини.
Гра — явище соціальне за своїм походженням та змістом, вона є історичнимутворенням, зумовлена розвитком суспільства, його культури. Це особлива формажиття дитини в суспільстві, діяльність, у якій діти в ігрових умовах виконуютьролі дорослих, відтворюючи їх життя, працю та стосунки (П.П. Блонський, Л.С. Виготський,Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін).
Прагнення дошкільнят до більшої самостійності та активної участі в життідорослих суперечить їх реальними (і суттєво обмеженими) можливостями. Ця суперечністьі знаходить своє розв'язання в діяльності, формою якої є гра.
Характеризуючи гру дошкільнят, слід передусім вказати на її рольовийхарактер. Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри був предмет таспособи дій з ним, то тепер на перший план виходить людина, її стан, дії тастосунки з іншими людьми.
Оскільки дитина вчиться грати під прямим чи опосередкованим впливомдорослого, це свідчить про соціальне обумовлений характер рольової гри.
Мотиви гри закладені в самому її змісті. Дитину цікавить не стількирезультат, скільки сам процес гри. Разом із тим у грі є активне прагнення допевної мети, оперування предметами, розмови, стосунки з іншими людьми тощо. Усеце зумовлює результативність гри, яка виражається передусім не в матеріальних,а у пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що накопичуються дитиною в ходіігрової діяльності.
Гра є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоїтидіяльність та взаємини дорослих у доступній для дитини формі.
Зміст ігрових дій визначається тими практичними завданнями, які розв'язуютьдорослі для досягнення певної мати. При цьому іграшки та інші різноманітніпредмети заміняють об'єкти, які використовує у своїх практичних діях дорослий [12, с.47].
Гра завжди будується згідно певних правил. Характерна умовність (перейменуванняпредметів, що заміняють інші) не є обов'язковою для виникнення сюжетно-рольовоїгри, а з'являється у процесі її здійснення. Уява дитини розвивається в умовахігрової діяльності і є важливим компонентом психічного акту перейменуванняпредметів під час гри.
Гра на цьому етапі символічна за своєю суттю, що істотно впливає нарозвиток дитячої психіки. Досвід використання символів, заміна одних об'єктівіншими допомагає в майбутньому оволодівати соціальними знаками. Розвитоксимволічної функції формує класифікаційне сприймання, суттєво розвиваєзмістовну сторону інтелекту та інші суто людські якості.
Гра сприяє розвитку довільної уваги та пам'яті дитини. В умовах гри дітикраще зосереджуються та більше запам'ятовують. Особливу спонукальну роль прицьому відіграє потреба в емоційному спілкуванні з однолітками: неспроможнихзапам'ятати правила гри чи бути уважними до вимог ігрової ситуації простовиганяють з кола гравців.
Рольова гра вимагає від кожної дитини певних комунікативних здібностей,розвиваючи тим самим мовлення. Вона позитивно впливає на розвиток інтелекту: угрі дитина вчиться узагальнювати предмети та дії, добирати потрібні слова тощо.
Від мислення через предметне маніпулювання дитина поступово переходить домислення уявленнями (коли вона дає предмету не його власну, добре відому їй, аіншу, необхідну в даній ігровій ситуації). При цьому конкретний предметвиступає своєрідною зовнішньою опорою думки про уявний предмет та реальних дійз ним. Таким чином, у рольовій грі розвивається здатність дитини діяти увнутрішньому, мисленєвому плані. Основу переходу до розумових дій складає«згортання» та узагальнення ігрових дій.
Цікаво, що діти цього віку цілком захоплюються грою, водночас неототожнюючи її з дійсністю.
Гра поступово змінюється й наприкінці дошкільного періоду сягає високогорівня розвитку. Розрізняють дві основні фази чи стадії розвитку гри. Для першоїстадії (3-5 років) характерне відтворення логіки реальних дій людей; змістомгри є предактні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні взаєминиміж людьми, а змістом гри стають соціальні стосунки, суспільний зміст діяльностідорослої людини [12, с.48].
Суттєву роль у психічному розвитку дошкільнят відіграють також різні видипродуктивної діяльності (малювання, аплікації, конструювання, ліплення).
Дошкільнят уже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинаютьцю роботу в ігровій формі. Відсутність диференціації гри та праці — характернаособливість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міризберігається і в середньому та старшому дошкільному віці. В останніх випадкахінтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її результатів та тогозначення, яке їхня праця має для інших. Діти здатні усвідомлювати обов'язковістьтрудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки з цікавості, але йрозуміючи їх значимість для інших людей.
Спрямованість трудових дій дітей залежить від того, як вона організуєтьсята мотивується дорослими.
Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвідінших, спілкуючись з дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудовідоручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім того, в цьому віцірозпочинається освоєння форм навчальної діяльності.
Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні дляцього дії та операції, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дійназвемо передусім цілеспрямоване сприймання об'єктів, виділення їх характернихознак, групування предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання,читання, сприймання музики тощо.
Роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо має місценабуття не окремих знань, а певної їх системи, та формування потрібних для їхзасвоєння дій.
Отже, ми бачимо, що на цьому віковому етапі провідною діяльністю є гра. Самевона формує особистість людини на цьому етапі і новоутворюються якості, необхідніна наступному. Навчання і праця є скоріше супроводжуючими, такими, що тількизароджуються. Вони, на відміну від гри, потребують впливу і додатковоїмотивації з боку дорослих.2.3 Основні види діяльності молодшогошколяра
Л.С. Виготський насамому початку 30-х років висунув положення про провідне значення навчання длярозумового розвитку дітей шкільного віку. Звичайно, не будь-яке навчанняздійснює такий вплив на розвиток, а тільки «гарне». Якість навчанняусе більше починає оцінюватись саме за тим впливом, який воно здійснює наінтелектуальний розвиток дитини.
Навчальнадіяльність дітей, тобто та діяльність, у процесі якої відбувається засвоєннянових знань, і керування якою становить основне завдання навчання, є провідноюдіяльністю в цей період. В процесі її здійснення дитиною відбуваєтьсяінтенсивне формування її інтелектуальних і пізнавальних сил. Як зазначавЕльконін, провідне значення навчальної діяльності визначається також і тим, щочерез неї опосередковується вся система відносин дитини з навколишнімидорослими аж до особистісного спілкування в родині [10].
Не зважаючи начіткі вікові межі, психологічну готовність дитини до школи, а отже і початокнового вікового етапу, можна констатувати лише за наявності у маленького школярапевних якостей. До них належать: розуміння змісту навчальних завдань, їхвідмінності від практичних, усвідомлення способів виконання дій, навичкисамоконтролю й самооцінки. Тобто дитина стає школярем тоді, коли здобуваєвідповідну внутрішню позицію. Молодший школяр включається в навчальнудіяльність як найбільш значиму для нього, що відбувається завдяки змінісоціальної ситуації розвитку дитини, що орієнтується на суспільну цінністьтого, що він робить.
Втрата інтересу догри й становлення навчальної мотивації пов'язані також з особливостями розвиткусамої ігрової діяльності. Діти 3-5 років одержують задоволення від процесу гри,а в 5-6 років — не тільки від процесу, але й від результату, тобто виграшу. Віграх за правилами, характерних для старших дошкільних і молодшого шкільноговіків, виграє той, хто краще освоїв гру. В ігровій мотивації відбуваєтьсязміщення акценту з процесу на результат. Крім того, розвивається мотиваціядосягнення. Сам хід розвитку дитячої гри призводить до того, що ігрова мотиваціяпоступово поступається місцем навчальній, за якої дії виконуються зарадиконкретних знань й умінь, що у свою чергу, дає можливість одержати схвалення,визнання дорослих й однолітків, особливий статус.
Отже, у молодшомушкільному віці навчальна діяльність стає провідною. Це надзвичайно складнадіяльність, якій буде віддано багато сил і часу — 10 або 11 років життя. Навчальнадіяльність має певну структуру. Розглянемо коротко її компоненти відповідно до поданьД.Б. Ельконіна [8].
Перший компонент — мотивація. Навчальна діяльність полімотивована — вона направляється різниминавчальними мотивами. Слід відзначити, що серед них є мотиви, найбільш адекватнінавчальним завданням; якщо вони формуються в учня, його навчальна робота стаєосмисленою й ефективною. Д.Б. Ельконін називає їх учбово-пізнавальними мотивами.Їх основою являється пізнавальна потреба й потреба в саморозвитку. Це інтересдо змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, і інтересдо процесу діяльності — як, якими способами досягаються результати, вирішуютьсянавчальні завдання. Дитина повинна бути мотивована не тільки результатом, але йсамим процесом навчальної діяльності. Це також мотив власного росту,самовдосконалення, розвитку своїх здатностей.
Другий компонент — навчальне завдання, тобто система завдань, при виконанні яких дитина освоюєнайбільш загальні способи дій. Навчальне завдання необхідно відрізняти відокремих завдань. Звичайно діти, вирішуючи багато конкретних завдань, самістихійно відкривають для себе загальний спосіб їх рішення, причому цей спосібвиявляється усвідомленим у різній мірі. Розвиваюче навчання припускає спільне«відкриття» і формулювання дітьми й учителем загального способурішення цілого класу завдань. У цьому випадку загальний спосіб засвоюється якзразок і легше переноситься на інші завдання даного класу, навчальна роботастає більше продуктивною
Навчальні операціївходять до складу способу дій. Операції й навчальне завдання вважаютьсяосновною ланкою структури навчальної діяльності.
Четвертий компонент- контроль. Спочатку навчальну роботу дітей контролює вчитель. Але поступововони починають контролювати її самі, навчаючись цьому іноді стихійно, а інодіпід керівництвом вчителя. Без самоконтролю неможливо повноцінне розгортаннянавчальної діяльності, тому навчання контролю — важливе й складне педагогічнезавдання. Недостатньо контролювати роботу тільки за кінцевим результатом (вірноабо невірно виконане завдання). Дитині необхідний так званий поопераційнийконтроль — за правильністю й повнотою виконання операцій, тобто за процесомнавчальної діяльності. Навчити учня контролювати сам процес своєї роботи — значитьсприяти формуванню такої психічної функції, як увага.
Останній етапконтролю — оцінка. Її можна вважати п'ятим компонентом структури навчальноїдіяльності. Дитина повинна навчитись адекватно оцінювати свою роботу. При цьомутакож недостатньо загальної оцінки — наскільки правильно і якісно виконанезавдання; потрібна оцінка своїх дій — освоєний спосіб виконання завдань чи ні,які операції ще не відпрацьовані. Останнє особливо важко дається молодшимшколярам.
Навчальнадіяльність, маючи складну структуру, проходить тривалий шлях становлення. Їїрозвиток буде тривати протягом всіх років шкільного життя, але основи закладаютьсяв перші роки навчання. Дитина, стаючи молодшим школярем, незважаючи напопередню підготовку, більший або менший досвід навчальних занять, потрапляє впринципово нові умови. Шкільне навчання відрізняється не тільки особливоюсоціальною значимістю діяльності дитини, але й опосередкованістю відносин здорослими зразками й оцінками, слідуванням правилам, загальним для всіх, надбаннямнаукових понять. Ці моменти, так само як і специфіка самої навчальноїдіяльності дитини, впливають на розвиток її психічних функцій, особистіснихутворень і довільної поведінки.
В умовахнавчальної діяльності дитину варто підводити до розуміння того, що це зовсімінша діяльність в порівнянні з грою, і вона ставить йому ряд дійсних, серйознихвимог для того, щоб він навчився реально змінювати самого себе, а не символічно.Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, щонавчальне завдання на відміну від гри обов'язкове, його необхідно виконуватинезалежно від того, хоче дитина це зробити або не хоче. Гра сама по собі не повиннаусуватись з сфери активного життя дитини. Неправильно вказувати дитині на те,що віан уже стала дорослішою і займатися іграшками «як маленький» теперуже повинно бути соромно.
Гра в молодшомушкільному віці не тільки не втрачає свого психологічного значення як бажанадіяльність, а й продовжує розвивати психічні функції дитини, насамперед уяву,навички спілкування в іграх за правилами, в інтелектуальних іграх. Крім того,гра як вільна діяльність приносить дитині релаксуючее почуття вільноговолевиявлення. У перші місяці і навіть роки просуванням у навчальній діяльностідитини може керувати винятково ігровий мотив. У цьому випадку важливопроконтролювати характер мотивів і організувати умови для формування навчальнихмотивів. Дитина повинна засвоїти, що кожна людина вміє вчитись, для цього вонаповинна захотіти змінювати себе в навчанні й поступово набувати якостей, якимиволодіють дорослі люди.
Навчальний мотив,прагнення опанувати способами навчальної діяльності, контроль й інші навчальнідії поступово стають надбанням дитини, і вона психологічно входить у навчальнудіяльність. Коли дитина явно «переростає» гру, слід віддати перевагувиконанню навчальних завдань і читанню книг, але й нагадати про неї як процінність людської культури на новому рівні дитячого розвитку.
Не слід забуватипро релаксуюче значення гри. У навчальній діяльності можуть бути використаніігрові моменти, що допомагає дитині не тільки відпочити, зняти почуття напруженості,але й навчитись відрізняти особливості, різницю ігрової й навчальної діяльності.
Зазвичай дитинапоступово починає розуміти значення гри в умовах свого нового місця в системісоціальних відносин людей, при цьому незмінно й жагуче любить грати.
2.4 Основні види діяльності старшогошколяра
Не дивлячись нате, що в більшості випадків старший школяр залишається учнем, навчальнадіяльність повинна отримати нову спрямованість і новий зміст, орієнтовані намайбутнє. Учні починають приділяти більше уваги певним предметами, пов'язанимиз майбутньою професійною діяльністю або продовженням навчання у різнихнавчальних закладах.
Діяльністю, щовизначає подальший розвиток особистості, а отже і провідною діяльністю, наданому етапі розвитку вважається праця [14, с.165]. Новоутворенням цьогоперіоду вважається професійне самовизначення, чітка направленість на майбутнє,побудова життєвих планів, які повинні бути реалізовані в майбутньому.
В старших класахформується психологічна готовність до самовизначення. Готовність досамовизначення значить не завершені в своєму формуванні психічні структури іякості, а певну зрілість особистості, тобто сформованість психологічнихутворень і механізмів, які забезпечують можливість зростання особистості заразі в майбутньому.
Зміст поняттяпсихологічної готовності до самовизначення:
Сформованість нависокому рівні психологічних структур: теоретичного мислення, основ наукового ігромадянського світогляду, самоусвідомлення і розвиненої рефлексії;
Розвиненістьпотреб, які забезпечують змістовне наповнення особистості (потреба зайнятивнутрішню позицію дорослої людини, члена суспільства, потреба в спілкуванні,потреба в праці, моральні установки, ціннісні орієнтири, тимчасові перспективи);
Становленняпрагнення до здобуття індивідуальності внаслідок розвитку своїх здібностей та інтересів,критичного ставлення до них.
Професійнесамовизначення слід розглядати, як процес розгорнутий у часі. Оскільки цебагаторівневий і багатоступінчатий процес, у якому відбувається виділення задачсуспільства і формування індивідуального стилю життя, частиною котрогоявляється професійна діяльність. В процесі професійного самовизначеннявстановлюється баланс особистих інтересів і схильностей та існуючої системирозподілу праці.
Ні в якому випадкуне можна думати, що професійна визначеність зменшує можливості: набутий вобраній професійній діяльності досвід змінює картину майбутніх можливостейвибору людини і можливих напрямів її розвитку, відкриває для неї новий, ранішенедоступний світ.
Бачення людинисебе майбутнім професіоналом являється показником зв'язку людини з суспільствомта включеності в нього. Вибір професії фактично означає проекціювання вмайбутнє певної соціальної позиції.
Процес виборупрофесії проходить кілька стадій:
1) фантастичнийвибір (11 років);
2) пробний вибір (16- 19 років);
3) реалістичнийвибір (після 19 років) [15, с.269].
На розглянутомувіковому етапі старший школяр проходить лише дві з цих стадій.
Основупрофесійного самовизначення складають такі фактори:
усвідомленняцінності суспільно корисної праці;
загальна орієнтаціяв соціально-економічній ситуації в країні;
усвідомленнянеобхідності загальної та професійної підготовки для повноцінногосамовизначення і самореалізації;
загальнаорієнтація в світі професійної праці;
виділення дальньоїпрофесійної мети;
узгодження мети зіншими важливими життєвими цілями;
знання провнутрішні перешкоди, які можуть ускладнити досягнення обраної мети.
Говорячи про працюта професійне самовизначення на цьому віковому етапі, слід також згадати прогру та навчання.
У старших школярів,як і у дорослих людей, гра та навчання перестають бути провідними видомдіяльності. Гра втрачає свою розвиваючу функцію, відходить на задній план і починаєслужити засобом спілкування, розрядки і відпочинку.
Трохи інакшою єсправа з навчальною діяльністю. Вона хоч і не являється провідною, алевсе-ж-таки зберігає важливе значення, якби вплітаючись у інші види діяльності. Навчаннядійшовши до рівня самоосвіти, на цьому віковому етапі стає допоміжним засобомрозвитку та зростання людини в особистому та професійному плані.
Висновки
В ході виконаннякурсової роботи було здійснено:
теоретичнедослідження таких видів діяльності: гри, навчання та праці;
систематизовано таузагальнено, психологічні знання в межах даної тематики;
також було теоретичнодосліджено, сформульовано та конкретизовано значення вищезазначених видівдіяльності на різних вікових етапах;
для віковоїперіодизації в якості критерія було обрано зміну провідних видів діяльності напротязі життя людини.
Під час проведенняроботи було встановлено, що:
на різних віковихетапах один з досліджуваних видів діяльності займає місце провідної, два іншихабо тільки починають зароджуватись, або займають місце допоміжних;
провідний виддіяльності являється основним чинником за якого формуються психологічні тасоціальні новоутворення, на основі яких буде здійснюватись провідна діяльністьнаступного рівня розвитку;
в дошкільному віцігра являється провідною діяльністю, в той час як навчання та праця не можутьздійснюватись без додаткової мотивації з боку дорослих;
у молодшогошколяра провідним видом діяльності стає навчання; в грі акцент зміщується зпроцесу на результат, вона набуває релаксуючого і адаптивного значення; працяслугує допоміжним засобом виховання та розвитку;
для старшогошколяра провідним видом діяльності стає праця, здійснюється професійнесамовизначення; гра стає засобом спілкування, розрядки і відпочинку; навчаннястає допоміжним засобом розвитку та зростання людини в особистому тапрофесійному плані.
Отже кожний новийвіковий етап психологічного розвитку з його певним видом провідної діяльності іновоутвореннями, що характерні для цього етапу, являється якби сходинкою нашляху індивіда до адаптації і входження в соціум.
Список використаних джерел
1. Маклаков А.Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.
2. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М.: Издательство«Москва», 1959. — 426 с.
3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / 2-е изд. — СПб.:Питер, 2001. -272 с.
4. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — Л.: ИздательствоЛенинградского Университета, 1990. — 256 с.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2007. — 713 с.
6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика,1983.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — 456 с.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пос. для студ. вузов.3-е изд.,стер. — М.: Академия, 2006. — 384 с.
9. Ананьєв Б.Г. Труд как важнейшее условие развития чуствительности // Вопросыпсихологии. — 1955. — № 1
10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психическогоразвития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, № 4
11. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменологияразвития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.
12. Заброцький M.М. Основи вікової психології. Навчальнийпосібник. — Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2005. — 112 с.
13. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология:Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высшихучебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 464с.
14. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособиедля студентов: Сост.Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Издание 2-е,дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
15. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психологияразвития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.
Додатки
Додаток А
Стадії психічногоразвитку за Д.Б. ЕльконінимВік Провідна діяльність Тип діяльності 1 2 3 Немовля Емоційне спілкування з матір'ю Соціальна Молодший дошкільний (1-3 роки) Предметно-маніпулятивна Культурна
Старший дошкільний
(5 — 7 років) Рольова гра Соціальна
Молодший шкільний
(7 — 11 років) Учбова Культурна
Средній шкільний
(11 — 15 років) Інтимно-особистісна Соціальна
Старший шкільний
(16 — 17 років) Навчально-професійна Культурна 17 — 30 років Освоєння соціальних позицій — професійна група та сім'я Соціальна 30-40 років Самореалізація і творчість Культурна Більше 40 років Збереження соціального статусу і відхід на заслужений відпочинок Соціальна