Министерство образования и наукиУкраины
национальныйпедагогический университет имени м.п. драгоманова
Крымский гуманитарный факультет
КУРСОВАЯ РАБОТА
Организацияпсихокоррекционной работы со страхами и тревожностью у детей старшегодошкольного и младшего школьного возраста
Малиновской Русланы Аркадьевны
Социально-психологического факультета
Специальность 6.040100 – «психология»
Курс 3, группа 2
Научный руководитель:
Данилова Таисия Николаевна,
кандидат психологических наук, доцент
Форма обучения: дневная
Артек 2007
Содержание
Введение
Раздел 1. Теоретическое обоснование проблемы страха и тревожности
1.1 Определение страха итревожности, сходства и отличия
1.2 Классификация страхов,детерминанты страха
1.3 Проявление страхов у детейстаршего дошкольного и младшего школьного возраста
1.4 Последствия тревожныхпереживаний
1.5 Поведение воспитателей ипомощь ребенку в преодолении страхов
Раздел 2.Организация коррекционной работы для тревожных детейдошкольного и младшего школьного возраста
2.1 Основные принципыпсихокоррекционной работы
2.2 Игры и их роль впсихокоррекции дошкольников и младших школьников
2.3 Арттерапия при коррекциистрахов и тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста
Раздел 3. Влияние организации психокоррекционной работы на уровеньтревожности и страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста
3.1 Методы диагностикитревожности и страхов
3.2 Результаты влиянияпсихокоррекционной работы на тревожность и страхи у детей
Заключение
Список использованных источников
ВВЕДЕНИЕ
Мысталкиваемся с детства с тем, что страх и тревожность являются наиболееопасными из всех эмоций. Обширные области исследования, посвящённые страху итревожности, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этих важныхэмоций. Литературы по данной проблеме разработано немного, но онасвидетельствует о том, что изучение страхов и тревожности у дошкольников иучащихся младших классов весьма актуальна.
Проблемойстрахов у детей дошкольного и младшего школьного возраста занимались многиеучёные. Безруких М.М. и Ефимова С.П. указывают на большой вклад Боулби вобозначение причин детских страхов, а так же на заслуги Рэчмена, согласноконцепции которого, события или ситуации, которые вызывают так же боль, могутвызвать страх независимо от наличного ощущения боли. Черясворт предложилперечень индикаторов страха. Много методов и приёмов для снятия тревожностимладших школьников разработано у А.М. Прихожан [2;26].
А.И. Захароввпервые в отечественной и мировой практике рассмотрел причины возникновения иразвития дневных и ночных страхов. Привел статические данные, показывающиевлияние различных факторов, в первую очередь семейных взаимоотношений, наформирование этих страхов.
Актуальностьисследования проблемы определяется еще и тем, что с возрастом у детей меняютсямотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. И от того,смогут ли воспитатели и педагоги уловить эти перемены, понять изменения,происходящие с ребенком, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будетзависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основойнервно-психического здоровья ребенка.
К сожалению,в большинстве случаев страхи возникают по вине самих воспитателей, и наш долг — предупредить возможность их проявления и оградить детей от страхов, вызванныхсемейными неурядицами, душевной черствостью или, наоборот, чрезмерной опекой,или же просто воспитательской невнимательностью.
Переживаниестрахов следует отличать от состояния тревоги. В отличие от страхов тревога — это переживание определенной и не ясной опасности. В страхе и в тревоге естьобщий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т.е. вобоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувствабезопасности. Страх и тревога не редко встречаются вместе.
В даннойкурсовой работе изучено влияние организации психокоррекционной работы в Белгород-Днестровскомдетском доме № 5 на уровень тревожности и страхов у детей дошкольного имладшего школьного возраста. В курсовой работе использованы данныедиагностического исследования, изучена организация психокоррекции в детскомдоме и проведен анализ результатов психокоррекционной работы на уровеньтревожности и страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Объектисследования: переживание страхов и тревожности детьми старшего дошкольного имладшего школьного возраста.
Предметисследования: особенности психокоррекционной работы со страхами и тревожностьюу детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Исходя изактуальности проблемы была определена цель курсового исследования: определитьвлияние организации психокоррекционной работы на уровень тревожности и страхову детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Задачиданной курсовой работы:
· Обобщить теоретический материал по проблеме возникновения страхови тревожности у детей младшего школьного возраста.
· Выявить психолого-педагогические аспекты проявления детскойтревожности.
· Изучить организацию психокоррекционной работы по коррекциистрахов и тревожности в детском доме №5.
· Провести мониторинговые исследования по влиянию организациипсихокоррекционной работы на страхи и тревожность у детей младшего школьноговозраста.
Гипотезаисследования. При организации психокоррекционной работы в соответствие сосновными принципами: единства диагностики и коррекции, комплексного подхода,учета индивидуальных и возрастных особенностей детей, произойдет снижениеуровня тревожности и уменьшение количества страхов у детей.
Раздел 1. Теоретическое обоснование проблемыстраха и тревожности
1.1Определение страха и тревожности, сходства и отличия
Страх — этоспецифическое острое эмоциональное состояние, особая чувственная реакция,проявляющаяся в опасной ситуации. Страх вызывается всегда конкретной и близкой,уже наступившей опасностью.
Страх — аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозыдля жизни и благополучия человека. Страх основан на инстинкте самосохранения,имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическимиизменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса идыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока.
Нелегконайти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха. Беспокойство,тревога, страх — такие же эмоциональные неотъемлемые проявления нашейпсихической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но причрезмерной податливости к страхам, зависимости от них меняется поведениечеловека вплоть до «эмоционального паралича». Устойчивые страхи — это страхи, скоторыми не может справиться ни ребёнок, ни взрослый, которые приводят кпоявлению нежелательных черт характера. Детские страхи, если к ним правильноотноситься, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Еслиже они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служитпризнаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка,неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье. Для того,чтобы воздействовать на ребёнка, помочь избавиться ему от страхов, воспитателямнеобходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, каквозникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему.[7;134]
Известныйфизиолог И.П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса,пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением коры больших полушарий.Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождаетсяопределёнными изменениями нервной высшей деятельности, отражается на частотепульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочногосока. В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действиеугрожающего стимула.
Существуетдве угрозы, имеющие универсальный и одновременно фатальный в своём исходехарактер. Это смерть и крах жизненных ценностей, противостоящие таким понятиям,как жизнь, здоровье, самоутверждение, личное и социальное благополучие. Но ипомимо крайних выражений страх всегда подразумевает переживание какой-либореальной и воображаемой опасности
Гораздоболее распространены внушённые детские страхи. Их источник — взрослые,окружающие ребёнка (родители, бабушки, воспитатели детских учреждений), которыенепроизвольно заражают ребёнка страхом, тем, что излишне настойчиво,подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности.
В результатеребёнок воспринимает только вторую часть фраз типа: «Не ходи — упадёшь», «Небери — обожжёшься», «Не гладь — укусит». Ребёнку пока ещё не ясно, чем ему всёэто грозит, но он уже распознаёт сигнал тревоги, и естественно, у неговозникает реакция страха. Страх закрепился и распространился на исходныеситуации.
К числувнушенных можно отнести также и страхи, которые возникают у излишне тревожныхродителей. Разговоры при ребёнке о смерти, болезнях, пожарах, убийствахотражаются на его психике, калечат её. Всё это даёт основание говорить орефлекторном характере страха, даже, если ребёнок пугается (вздрагивает) привнезапном стуке или шуме, т.к. последний когда-то сопровождался крайненеприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в видеопределённого эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любымвнезапным звуковым воздействием.
Отпереживания страха следует отличать состояние тревоги. В отличие от страхатревога — это переживание отдаленной и неясной опасности. Именнонеопределенность не столько самого источника тревоги, сколько того, как этогопереживания можно избежать или как устранить вызывающий его источник,характеризует ощущение тревожности.
В страхе и втревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения ибеспокойства, т.е. в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствиечувства безопасности.
Страх — эффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретнойугрозы для его жизни и благополучия; тревога — эмоционально заострённоеощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательновоспринимаемое чувство, т.к. она возможна и в виде радостного волнения, волнующегоожидания. Эмоционально неблагополучный ребёнок в зависимости от психическойструктуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с воспитателями исверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Объединяющим началомдля страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, чторебёнок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа навопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем.[5;47]
Внутри всёхолодеет, тело «наливается свинцом», ладони становятся влажными. Он можетсовершать много лишних движений, или наоборот, становится неподвижным.
Страх можно рассматриватьи как своеобразный защитный механизм внутреннего «Я» личности. Вкоммуникативном аспекте исследования проблемы страха целесообразно выделить егодезоpганизующую функцию. Она проявляется прежде всего на уровне разрушениякоммуникативных отношений и коммуникативных умений субъекта общения. Страх — явление динамичное.
В своюочередь, страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной,объективизированной форме, если чувства не пропорциональны опасности, и тревогапринимает затяжное течение. Если ребёнок начинает бояться самого фактавозникновения страха, то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровеньтревоги, поскольку он боится, а точнее опасается всего того, что может дажекосвенно угрожать его жизни и благополучию.
Тревожностьразличают как эмоциональное состояние и как устойчивую черту, индивидуальнуюпсихологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым интенсивнымпереживаниям состояния тревоги.
1.2Классификация страхов, детерминанты страха
Психологиусловно делят страх на ситуативный и личностный.
Ситуативныйстрах возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого илиребенка обстановке, например, при нападении собаки. Часто он появляется врезультате психического заражения паникой в группе людей, тревожныхпредчувствий со стороны членов семьи, конфликтов и жизненных неудач.
Личностнообусловленный страх предопределен характером человека, например, его повышенноймнительностью, и способен проявляться в новой обстановке или при контактах снезнакомыми людьми.
Страхреальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и острые страхипредопределены ситуацией, а воображаемый и хронический – особенностямиличности.
Несмотря нато, что страх — это интенсивно выраженная эмоция, следует различать егообычный, естественный, или возрастной, и патологический уровни. Обычно страхкратковременен, обратим, исчезает с возрастом, не затрагивает глубокоценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер,поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Некоторые формы страха имеютзащитное значение, поскольку позволяют избежать соприкосновения с объектомстраха.
Напатологический страх указывают его крайние, драматические стороны выражения(ужас, эмоциональный шок, потрясения) или затяжное, навязчивое, труднообратимоетечение, непроизвольность, то есть полное отсутствие контроля со сторонысознания, как неблагоприятное воздействие на характер, межличностные отношенияи приспособление человека к социальной действительности.[8;234]
Причинамистраха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности.Как указывает Боулби, причиной страха может быть либо присутствие чего-то, чтообеспечивает безопасность. Детерминанты страха могут быть разделены:
ψ Врожденные детерминанты.
Грэйразделил все причины страха на 4 категории: интенсивность, новизна, эволюционновыработанные сигналы опасности, причины, возникающие в социальном воздействии.
Боль игромкий звук являются примерами слишком интенсивных стимулов, а незнакомые лицаили предметы иногда вызывают страх из-за своей новизны. Грей рассматривалнедостаток стимуляции или отсутствия стимула в ожидаемом месте и во времени какопределённый вид нового стимула. Любые ситуации, угрожающие значительной частичленов вида в течение длительного времени, являются эволюционно выработаннымисигналами опасности.
Боулбивыделил врожденные детерминанты страха, которые он называет «природнымистимулами и их производными». Производные стимулы, по-видимому, скорееподвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются:одиночество, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль.Стимулы страха включают: темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомыхлюдей. Как Боулби, так и другие авторы показали, что природные стимулы страхасвязанны с возрастом, т.е. зависят от процессов развития и созревания.Например, ряд исследователей показали, что страх перед незнакомыми людьми неможет возникать в первые месяцы жизни потому, что у ребёнка ещё не развиласьспособность отличать знакомые лица от незнакомых. Эта способность возникаетгде-то между 6-и 9-месячным возрастом и именно в этом возрастном периодеотмечается максимальный страх перед чужими.
Боулбисчитал одиночество наиболее глубокой и важной причиной страха. Он также показалдругие природные стимулы страха, например, внезапные изменения стимуляциипугают значительно сильнее, если они появляются на фоне одиночества.
ψ Культурные детерминанты страха.
Культурныедетерминанты страха почти исключительно являются результатом научения. Так,даже негромкий сигнал воздушной тревоги может вызвать страх. Боулби считает,что многие культурные детерминанты страха могут при ближайшем рассмотренииоказаться связанными с природными детерминантами, замаскированными различнымиформами неправильного истолкования, рационализации или проекции. Боязнь воров,например, или приведений, может быть рационализацией страха темноты, страхперед попаданием молнии рационализацией страха грома.
Рэчмен даётпрекрасное описание процессов научения культурным детерминантам страха.Традиционной в объяснении этого процесса является концепция травматическогообусловливания, согласно которой событие или ситуация, которые вызывают боль,могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли.[11;345]
ψ Проблема дифференциации страха от других эмоций.
Болеетщательный анализ проблемы можно найти у Боулби. Он перечисляет ряд наблюдаемыхэкспрессивных и моторных актов, которые, по его мнению, можно рассматривать,как индикаторы страха. «Они включают осторожное всматривание в сочетании с подавлениемдвижений, испуганное выражение лица, а также поиском контакта с кем-либо».Боулби предложил 4 основания для объединения различных форм поведения вповеденческий синдром страха: а) многие, если не все, проявления страха имеюттенденцию возникать одновременно или последовательно, б) события, которыевызывают одну из них, обычно вызывают и другие, в) большинство из них, если невсе, выполняют единую биологическую функцию защиты, г) при самоотчётеиспытуемые указывают на них, как на проявление страха.
Черясворттакже предложил перечень индикаторов страха. Он добавил, что страх можетсопровождаться или за ним может следовать осторожное исследование или дажеулыбка, смех.
ψ Влечения и гомеостатические процессы как причины страха.
Влечение исохранение гомеостазиса составляют менее важный класс причин страха. Влечениестановится важным, когда оно возрастает до такой степени, что начинаетсвидетельствовать об определённом дефиците и вызывает эмоцию. В некоторых изтаких случаев вызванной эмоцией является страх. [12;96]
Какуказывалось выше, боль, вне зависимости от её причин, может вызвать страх.Страх может усиливать боль, но он может также активизировать реакции, связанныес избавлением от дальнейшей боли.
ψ Другие эмоции как причины страха.
В принципе любаяэмоция может вызвать страх. Сходство нейрофизиологических механизмов с эмоциейстраха приводит к тому, что они часто являются активаторами. Как утверждаетТомкинс, «внезапное освобождение от длительного и сильного страха, если онополное, приводит к радости, если неполное к возбуждению». Подтверждение связимежду страхом и возбуждением можно найти у Балл в её работе, посвящённойгипнотически внушённому страху. Она показала, что испытуемые, переживающиестрах, оказались в конфликте между желанием исследовать и желанием спастись.Она рассматривает это как доказательство двойственной природы страха. Теориядифференциальных эмоций интерпретирует конфликтное поведение как результатповедения между страхом и интересом.
ψ Когнитивные процессы.
Представляютсобой наиболее общий вид причин страха. Например, страх какого-либоопределённого объекта может быть вызван мысленным воспроизведением в памяти илиантиципацией. Воспоминание или предвидение страха само по себе являетсядостаточным для того, чтобы вызвать страх.
1.3Проявление страхов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Страх, кактень, преследовал человека ещё с незапамятных времён. Был он и у первобытногочеловека, постоянно подвергавшегося опасностям. Но его страх имел инстинктивнуюприроду, возникал в непосредственной опасности для жизни, как самого человека,так и его ближайшего окружения. Страх — неотъемлемое звено в эволюциичеловеческого рода, т.к. он предотвращал слишком опасные для жизни безрассудныеи импульсивные действия.
Ребёнокпервых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы исказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что его родителибудут жить вечно. У маленьких детей всё реально, следовательно, их страхи носятреальный характер. Баба Яга — это живое существо, обитающее где-то рядом.Только постепенно у детей складывается объективный характер представлений,когда они учатся различать свои ощущения, справляться со своими чувствами имыслить абстрактно — логически.
Во многихцивилизациях дети в своём развитии испытывают ряд страхов. Страхи бываютвозрастные и невротические.[15;79]
Возрастныестрахи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображениеособенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило,под действием следующих факторов:
— Биологические предпосылки.
Способствуютвозникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервнойдеятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность.Повышенная впечатлительность таких людей выражается в их эмоциональнойранимости и уязвимости, когда они « всё близко принимают к сердцу и легкорасстраиваются», будучи неспособными к агрессивным ответам. Подверженныестрахам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств ипереживаний – они « всё держат в себе».
Большинстводетей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышеннойчувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но ониспособны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожныхродителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичныйпсихологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детейвсегда выше при наличии их у воспитателей, особенно, если на лицо общиесвойства высшей нервной деятельности, а так же, когда воспитатели пользуются удетей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт.Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнееопасения, могут внушаться детям в навязываемой системе ценностных ориентаций.Таким образом, наследуются не сами страхи, а некоторые общие свойствареагирования.
— Невротические страхи.
Характеризуютсябольшей эмоциональной интенсивностью и напряжённостью; длительным течением илипостоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности;избежанием объекта страха, а так же всего нового и неизвестного; относительнойтрудностью устранения страхов.
Невротическиестрахи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще всегобоятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затрудненияв отношениях с воспитателями дети, чьё представление о себе искаженоэмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могутполагаться на взрослых как источник безопасности, авторитета и любви. С 6-7 летребёнок идёт в школу. Социальная позиция школьника налагает на него чувствоответственности, долга, обязанности, и это является одной из сил, формирующихнравственные стороны личности. К моменту поступления в школу у детейнаблюдается уменьшение количества страхов, что как раз и обусловлено новойсоциальной позицией школьника, которая уменьшает эгоцентрическую направленностьличности, а так же и инстинктивно опосредованные формы страха. Младший школьныйвозраст — это возраст когда перекрещиваются инстинктивные и социальноопосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формыстраха — это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни, в то время, каксоциальные формы страха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущийстрах в данном возрасте — это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, когоуважают, ценят и понимают. Конкретными формами страха «быть не тем» являютсястрахи сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорято нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности,долга, обязанности, т.е. обо всём том, что объединено в понятие «совесть»,которое является центральным психологическим образованием данного возраста.
Итак, первыйраз в 1 класс. Сколько тревог, волнений хлопот, разговоров. И вот, наконец,долгожданный день наступил — ребёнок в классе, среди сверстников, перед нимиучитель. Новая, очень значимая фигура в его жизни. Поступление в школу — серьёзное испытание для детей. Новое окружение, новые требования, а скольковсего нужно уметь делать — внимательно слушать учителя, концентрироватьвнимание, уметь отвечать на вопросы преподавателя. Зато желание побегать,поиграть, повеселиться — надо подавлять. Если со всем этим ребёнок справляется,и всё у него идёт хорошо — он радостен, увлечён, он верит в свои силы. Если женет — интерес к учёбе быстро проходит, успехов нет и нечему радоваться какребёнку, так и родителям.[7;196]
Первоклассники,которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, современем попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь, приводит как кневрозам, так и к боязни школы.
Контрольныеработы, домашние задания, отметки, давление родителей, давление ровесников,давление учителей, проблемы в обучении — школа может стать источникомзначительных страхов, что повлияет на его учёбу и здоровье. Очень часто детииспытывают страх, когда чувствуют, что ситуация выходит из-под контроля.Учитель несправедлив. Контрольная слишком сложная. Второй попытки не будет ит.д. Ещё одна школьная беда волнение детей из-за возможных ошибок («Вдруг будетнеправильно»), а иногда из-за боязни критики или насмешек со стороны учителей,воспитателей, ровесников. Волнение держит школьников в состоянии напряжения илигиперактивности, которое мешает нормально учиться, потому что учёба требуетвосприимчивости и сосредоточенности. Таким образом, в школе дети могутоказаться в ловушке страха.
1.4Последствия тревожных переживаний
Состояниечистой или как говорят психологи, «свободно плавающей», тревогикрайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делаетпоиск выхода из положения очень трудным, сложным. Испытывая гнев, я могубороться. Испытывая печаль, я могу искать утешения. Но в состоянии тревоги я немогу ни защищаться, ни бороться, потому что не знаю против чего бороться изащищаться.
Как тольковозникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые«перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоженеприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производитьвпечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научитьсяраспознавать тревожность и «под маской».
Внутренняязадача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком: в море тревогинайти островок безопасности и постараться как можно лучше его укрепить, закрытьсо всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На начальном этапеформируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или опоздать вшколу, или отвечать у доски. Страх — первая производная тревоги. Егопреимущество — в том, что у него есть граница, а значит, и всегда остаетсякакое-то свободное пространство вне этих границ. [12;234]
Страх отражается почти на всех сферах жизнедеятельностиребенка, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношения с окружающимилюдьми.
Еще Ларошфуко сказал: «Мы обещаем согласно своим надеждам,а поступаем согласно своим страхам».
Последствия страхов разнообразны, и по существу, нет ниодной психической функции, которая не могла бы претерпеть неблагоприятныеизменения. В первую очередь это относится к эмоциональной сфере, когда страхпропитывает все чувства тревожной окраской.
В младшем школьном и особенно в дошкольном возрасте страхинаиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они покабольше обусловлены эмоциями, чем характером, и во многом носят возрастнойпереходящий характер.
Если в этом возрасте не будет сформировано умение оцениватьсвои поступки с точки зрения социальных предписаний, то в дальнейшем это будетвесьма трудно сделать, так как упущено благоприятное время для формированиячувства ответственности.
1.5Поведение воспитателей и помощь ребенку в преодолении страхов
Главное, чтонужно сделать воспитателям в таких случаях, — это устранять основные причиныповышения общей тревожности ребенка. Для этого заставьте себя внимательноприсмотреться к ребенку, к самим себе, ко всей ситуации в семье в целом.Необходимо критично пересмотреть свои требования к ребенку, обратив внимание нато, не слишком ли воспитательские запросы превышают реальные возможностиребенка, не слишком ли часто он оказывается в ситуации «Тотального неуспеха».Воспитателям надо помнить, что ничто так не окрыляет ребенка, как удача, радостьот хорошо выполненного, даже самого маленького дела, и ничто так не в состояниизаглушить в ребенке чувство самоуважения, усилить чувство тревожности как частоповторяющиеся неудачи. Тогда станет ясно, по какому пути должны направлять своевоспитание воспитатели, дети которых испытывают страхи. Воспитатели должнывсеми силами повысить чувство уверенности ребенка в себе, дать ему переживаниеуспеха, показать, как он силен, как он может, приложив усилия, справиться слюбой трудностью. Очень полезно пересмотреть применяемые методы поощрения инаказания, оценить: не слишком ли много наказаний? Если это так, то следуетусилить поощрения, направить их на повышение самоуважения, на подкреплениесамооценки ребенка, на воспитание уверенности и усиление чувства безопасности.
Именнотогда, когда ребенку трудно, когда он охвачен тягостным переживанием,воспитатели могут с наибольшей полнотой проявить свою любовь, свою нежность.Помочь ребенку справиться со страхами — это, значит, пережить совместнуюрадость от обретенной победы над самим собой. Это будет вашей общей победой,потому что измениться нужно не только ребенку, но и его воспитателям. Не стоитжалеть труда для достижения такой победы, ведь наградой будет ваш собственныйребенок — освобожденный от страха, а значит, приготовленный для обретениянового жизненного опыта, открытый для радости, для счастья.
А. Фромм, Т.Гордон считают, что для того чтобы помочь ребенку преодолеть страх,воспитателям необходимо понять, что кроется за страхом ребенка. Полезно сделатьлюбое усилие, чтобы улучшить отношения с детьми. А для этого мы должны умеритьсвои требования к детям, реже наказывать их и меньше обращать внимания навраждебность, которую они время от времени проявляют к нам. Мы должны дать импонять, что гнев, который они иногда испытывают к воспитателям, а мы к ним, — это совершенно естественное и нормальное явление и оно может повлиять на нашидружеские чувства. Это, разумеется, точка зрения взрослого человека, а ребенкумы можем доказать свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему. [9;198]
Снятиестраха, когда он возникает, в огромной мере зависит от того, на сколько намудается успокоить ребенка, вернуть ему душевное равновесие: на сколько мыпонимаем его и как относимся к его страхам. Необходимо создать такую обстановкув семье, чтобы дети поняли: они без стеснения могут сказать нам обо всем, чтоих напугало. И они сделают это только в том случае, если не будут бояться нас ипочувствуют, что мы не осуждает их, а понимаем.
Мы должны суважением отнестись к страху ребенка, даже если он совершенно беспочвен, или жевести себя так, словно вы давно знаете и нисколько не удивляетесь его испугу;кроме того, надо взять себе за правило употреблять понятие страх без всякихопасений и не считать его словом, на которое наложен запрет.
Расскажитеребенку, как вы сами или кто-то из общих знакомых пережил точно такой же страхи сумел его преодолеть. Надо показать малышу, что мы понимаем его страх иготовы быть рядом, чтобы помочь, когда он захочет побороть его.
Такимобразом для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться отстрахов, воспитателям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию онвыполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему,как предупредить страхи у детей и что предпринять, если они уже есть.
Нелегконайти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха. Беспокойство,тревога, страх — такие же эмоциональные неотъемлемые проявления нашейпсихической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но причрезмерной податливости к страхам, зависимости от них меняется поведениечеловека вплоть до «эмоционального паралича». Устойчивые страхи — это страхи, скоторыми не может справиться ни ребёнок, ни взрослый, которые приводят кпоявлению нежелательных черт характера. Детские страхи, если к ним правильноотноситься, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Еслиже они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служитпризнаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка,неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье. Для того,чтобы воздействовать на ребёнка, помочь избавиться ему от страхов, воспитателямнеобходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, каквозникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему.
В своюочередь, страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной,объективизированной форме, если чувства не пропорциональны опасности, и тревогапринимает затяжное течение. Если ребёнок начинает бояться самого фактавозникновения страха, то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровеньтревоги, поскольку он боится, а точнее опасается всего того, что может дажекосвенно угрожать его жизни и благополучию.
Последствия страхов разнообразны, и по существу, нет ниодной психической функции, которая не могла бы претерпеть неблагоприятныеизменения. В первую очередь это относится к эмоциональной сфере, когда страхпропитывает все чувства тревожной окраской.
Страхпринадлежит к категории фундаментальных эмоций человека. Мотивация страха — условно-рефлекторная, т. к. в нем закодирована эмоционально переработаннаяинформация о возможности опасности. Само же чувство страха появляетсянепроизвольно, помимо воли, сопровождаясь выраженным чувством волнения,беспокойства или ужаса.
Известнырефлекторные реакции новорожденных типа беспокойства в ответ на громкий звук,потеря равновесия, приближение большого предмета. Однако собственно о страхе, ане о реакциях беспокойства можно говорить не раньше 6 мес. Беспокойство вовторой половине первого года Фрейд связал с опасностью отделения от матери. В 8мес. появляется страх на появление незнакомых лиц. Легко передаетсябеспокойство матери, если она спешит или взволнована. В дальнейшем это коварныесказочные герои, способные отнять жизнь, нанести увечье, ущерб, в отличие отматери, дающей тепло, любовь, жизнь.
Раздел 2. Организация коррекционной работы длятревожных детей дошкольного и младшего школьного возраста
2.1 Основныепринципы психокоррекционной работы
Основныепринципы психокоррекционной работы в нашей стране разработаны такими ученными:Б.Г. Ананьевым, А.И. Божович, Л.С. Выгоцким, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым идр.
Эти принципыгласят, что личность — это целостная психологическая структура, котораяформируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных формсознания и поведения. Психологическое развитие и формирование личности ребенкавозможны только в общении с взрослыми и происходят, прежде всего, в тойдеятельности, которая на данном этапе развития является ведущей. В младшемшкольном возрасте это учебная деятельность и все еще важной остается игра. Приналичии определенных и строго продуманных условий все здоровые дети обладаютспособностью к развитию и коррекции тех нарушений, которые не соответствуютнорме в том числе и коррекции страха и тревожности. В большей мере результатпсихокоррекционной работы зависит от ее организации.
Создание ввоспитательном учреждении благоприятного для развития детей психологическогоклимата, который определяется позитивным общением при взаимодействии ребенка ивзрослых является актуальной задачей. Для подобного общения характернабезоценочность. Высшая ценность в общении — это другой человек, с которым мы общаемся,со всеми его качествами, свойствами, настроением и прочее. В позитивном общенииглавным является право другого человека на индивидуальность уже сложившуюся илиформирующуюся.
Приорганизации коррекционной работы необходимо создать условия для возникновениядоверия воспитанника к воспитателю, только так у ребенка возникает желаниезаниматься коррекционной работой. [19;375]
Отрицательноеотношение к воспитателю и психологу у детей младшего школьного возраставстречается очень редко, а неопределенное — часто, так как при таком отношениивозникает недоверие к воспитателю, а следовательно к той деятельности, которойон занимается. На занятиях такие дети чаще всего замкнуты, ранимы илиравнодушны, невосприимчивы к указаниям психолога, безынициативны. В общении онипроявляют вынужденную покорность и смирение, а иногда стремлениеприспособиться. Эти эмоции могут закрепиться и быть перенесены навзаимоотношения между учителями и товарищами в дальнейшей жизни. В связи с чет,может возникать негативное отношение к воспитательным учреждениям, неадекватноеотношение к себе и к людям. Прогрессивное развитие личности в таких условияхневозможно, требуется коррекция этих условий в соответствие с основнымипринципами, предъявляемыми в психокоррекционной работе.
Принциппервый — единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимостикоррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогическогоанализа внутренних и внешних условий развития ребенка.
Принципвторой — единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означаетиндивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психическогоразвития, понимание значений последовательных возрастных стадий дляформирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормальногоразвития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие,соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительнойстепени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиямиобщества.
Ценностькаждого возраста бесспорна. Именно полноценное проживание каждого этапаонтогенеза гарантирует реализацию возможностей развития того или иноговозраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формированияличности ребенка. Но при этом следует учитывать, что для каждого конкретногоребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития. Это основано наважнейших психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность,неравномерность развития, наличие «латентных» периодов, когда развитиепроисходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь черезнекоторое время в виде резкого «рывка», причем продолжительность этих периодову детей различна, различны индивидуальные темпы как развития в целом, так иотдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы исилы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое. Поэтомукоррекционная работа должна быть ориентирована на некий образец, нормунормального развития, но не должна своей целью ставить «подгонку» под этоториентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир предполагаетширокое поле поиска и деятельности, как в пространстве возможностей ребенка,так и во времени их актуализации.
Принциптретий — единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работымогут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценкиближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя иззоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены.Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можноназвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.
Д.Б. Эльконин(1981) отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не наотбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекцииобнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развитиядолжен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений вразвитии начиналось возможно раньше.
Прежде чемрешать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимовыявить особенности его психического развития, сформированности определенныхпсихологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний,навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам,требованиям общества и др.
Психодиагностикапомогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностяхдетей, о трудностях в обучении, которые испытывают младшие школьники, овозрастной динамике индивидуальных различий у детей, в том числе проявленийполового диморфизма.
Развитие вонтогенезе имеет сложный системный характер. Диагностическое обследование какраз и позволяет раскрыть целостную системную картину причинно-следственныхсвязей, сущностных отношений между выявляемыми признаками, симптомами отдельныхнарушений, отклонений и их причинами.[3;484]
Психологическийдиагноз производится не только по результатам психологического обследования, нообязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленныеособенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановкепсихологического диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетомзоны ближайшего развития конкретного ребенка.
Принципчетвертый — деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принципопределяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели.Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активнаядеятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждомэтапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степениспособствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любойчеловеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специальногоформирования — А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн.
Этот принциппредполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы черезорганизацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничествес взрослым. Так, к успеху в учебной деятельности ведет собственная активностьребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска,знаний и открытий. Пробудить такую активность в школе — не просто. Но без неени о каком развитии говорить не приходится. К успеху, к развитию способностейнельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы, приказы… Необходимакоррекция учебного процесса в плане изменения условий обучения,предусматривающих возможность развития собственной активности ребенка вучебно-познавательной деятельности.
Все дети отприроды одарены способностью к развитию: способностью ощущать и восприниматьокружающий мир, способностью думать, говорить, рассуждать, воображать,запоминать, желать, чувствовать, переживать, напрягаться, добиваться. Но этиспособности необходимо развивать с момента рождения ребенка. Коррекционныеусилия взрослых и в детском саду, и в школе должны быть как раз и направлены нато, чтобы создать условия воспитания и обучения детей, которые бы восполнили,если это необходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие впредшествующие годы жизни ребенка.
Отсюдапринцип пятый — подход в коррекционной работе к каждому ребенку как кодаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводитсяпсихокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта.Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровняобучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.
Мобилизациядвижущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, чтовзрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и болеетрудных задач и проблем. У М.М. Пришвина есть очень тонкое высказывание: «тотчеловек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, ия постараюсь быть лучше себя».
Формированиеспособностей, как общих, так и специальных, — процесс очень сложный, он имеетсвои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересовребенка, самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Несформированныеспособности и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррекция недостатков вразвитии способностей и интересов ребенка — важнейшее направлениепсихолого-педагогической работы.
2.2 Игрыи их роль в психокоррекции дошкольников и младших школьников
Большиевозможности по коррекции эмоционального состояния, личностных качествпредставляют игры дошкольников.
Важноезначение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеет данныеисследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации впреодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно внеигровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальнойдействительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры,возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На этосвойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и Л.С. Выготский, говоря о том,что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя рольдругого.
Игроваядеятельность представляет особые возможности для изучения и перестройкиэмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра являетсядеятельностью привлекательной и близкой дошкольникам младшим школьникам,поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из ихконтактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которыедети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющаяпсихическое развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, играявляется и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений нетолько в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности вцелом.
Разные видыигр с успехом используются в коррекционных целях в работе с детьми. Интереснаспециальная игровая методика, разработанная А. И. Захаровым, направленная напреодоление детьми страхов. Игры широко применяются в работе как со страдающиминеврозами детьми, так и со здоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапиимогут быть и бедность эмоционального мира ребенка, эмоциональнаянеотзывчивость, запаздывание развития высших чувств, неадекватное эмоциональноереагирование.[8;623]
Известныйспециалист в области психокоррекции дошкольников А.С. Спиваковская, отмечаяспецифичность использования игры в коррекционных занятиях, обращает внимание наее полифункциональность. При помощи игры можно решать самые разные задачи: однаи та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, длядругого — оказывать растормаживающий, тонизирующий эффект, а для третьего статьшкалой коллективных отношений. [20;342]
Богатыкоррекционные возможности не только сюжетных игр, но и игр — драматизаций.Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации в играх — драматизациях типа:«Какая Я», «Какая наша группа», дети получают возможность выплеснуть чувства,подавляемые в конфликтных ситуациях.
Коррекционнымцелям способствует и «перенос» негативных качеств собственной личности ребенкана игровой образ. «Отстраняясь» таким образом, от них, ребенок получаетвозможность как бы избавиться на время от своих собственных недостатков, состороны оценить их, проиграть свое отношение к ним. Особую ценностьпредставляют игры — драматизации по специально подобранным в коррекционныхцелях произведениям, прежде всего сказкам.
Вповседневной жизни воспитателю и родителям постоянно приходится сталкиваться спроявлениями негативных эмоциональных всплесков у детей, которые нередко порождаютсяименными перепетилиями — конфликтами между родителями и ребенком,межличностными отношениями, взаимодействиями в системе «воспитатель — ребенок»,«ребенок — ребенок», «ребенок — дети», «ребенок — семья».
Эти проблемыдети не в состоянии решить самостоятельно, поэтому отклонение в поведении детейактуализируют проблему современной диагностики их причин, планированиеадекватных приемов психолого-педагогической коррекции, усиленной принеобходимости врачебной помощи.
М.И. Буяновутверждает, что воспитание ребенка должно строится с учетом ряда важныхтребований: во-первых, взрослые должны быть эмоциональны в присутствии ребенка,ясно, четко, однозначно выражать свое отношение ко всему, что может явитьсяобъектом его восприятия. Это необходимо для формирования его собственнойсистемы оценок окружающего необходимой каждому человеку, во-вторых, взрослыедолжны быть максимально ласковы с ребенком, так как это оказывает стимулирующеевоздействие на его психическое развитие, а также способствует формированиюуверенности в себе, переживания защищенности, в-третьих, требования взрослых кребенку должны быть постоянными и строится с учетом реальных его возможностей — это необходимо для формирования воли и других важных качеств для развитияспособности действовать исходя из сложившихся устойчивых оценок, а не узкоситуационно; в-четвертых, следует давать ребенку возможность накапливать опытоценки ответственных действий; даже если он действует неверно по меревозможности следует дать ему завершить задуманное и помочь оценить действия иего результат в целом, а не одергивать по ходу дела, так как в том случае он ненакапливает достаточного опыта самооценки и к тому же оказывается склонным кимпульсивным мотивированным поступкам.
Одним изметодов коррекции является игра. В практике детской психотерапии одним изпервых применил игру З. Фрейд.[22;47]
Теориядетской игры подробно изучена отечественной психологии. Сущности, мотивом,структуре и функции игрового поведения посвящены исследования Л.С. Выгодского,А.Н. Леонтьева, Б.Д. Эльконина и других. Исследователи рассматривают игру, какэволюционно и исторически сложившийся вид специфической деятельности человека,которая особенно ярко проявляется в детском возрасте.
Эволюционноеигровое поведение закреплено в наследственных структурах и его особенностипроявляются в индивидуальном развитии при последовательной смене возрастных икритических периодов. Однако подчиняясь закономерному порядку реализациибиологических программ развития детская игра в тоже время в высшей степенисоциализирована. Оба этих важных момента учитывать при осуществлениидеятельности практического психолога. Важным здесь является обучающий,развивающий и корректирующий характер игры.
Под влияниемнаследственных программ игра способствует отработке и накоплениюсоответствующего индивидуального опыта путем упражнения в сенсорной и моторнойсферах налаживания сенсомоторных взаимодействий, Формированию видаспецифических комплексов поведения, приобретению навыков в общении, широкомуознакомлению с окружающим миром. Игра носит обучающий и развивающий характер,т.к. ребенок играет не только с детьми, но и с родителями. Родители обучаютдетей многим навыкам, которые будут нужны во взрослом состоянии. Игра позволяетпроектироваться в выполнении двигательных актов и общественных взаимодействий,которые будут необходимы в жизни, она служит тренировкой и обогащает информациюоб окружающей среде. Игра влияет на развитие самых важных сторон поведения ииндивида.
Развивающийэффект игры обеспечивается ее двуплановостью. С одной стороны играющийвыполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий,связанных с решением вполне реальных задач, с другой стороны — ряд моментовэтой деятельности носит условный характер, позволяющей отвлечься от реальной ситуации,с ее ответственностью и многочисленными обстоятельствами.
Вструктурном плане игра отличается тремя характерными особенностями, которыеможно учитывать при использовании игр в диагностической и коррекционной работе:
В игреимеется упорядоченная последовательность взаимодействий.
Имеетсяподвох (это значит, что взаимодействие происходит на двойном уровне и один изэтих уровней скрыт от другого).
Имеетсявыигрыш.
Развивающийхарактер игры отражен во взглядах К. Гросса, который считал игру формой самоусовершенствованиямолодых существ, его теория носит название «Теория предупреждения». К этой жемысли склонялся В. Штерн, который назвал игру «Зарей» серьезного инстинкта.
Точка зренияна врожденный характер детской игры высказывал и поддерживал З. Фрейд, ипозднее его ученики. Он считал игру выражением глубинных инстинктов и относилее в сферу бессознательного. Точка зрения подтверждает то, что большинстводетских игр — осуществляется на три основные темы: «Хищник-жертва» (Одинпрячется, убегает, другой догоняет, ищет, ловит) «Брачные партнеры»(разыгрываются ритуалы знакомств, ухаживания, строительство гнезд, нор),«Родители-дети» (один делает вид, что кормит, согревает, носит, чиститдругого).
Все этиважнейшие моменты эволюции всех млекопитающих отражены в детских играх, чтоподтверждает наследственно закрепленный характер игр, а следовательно,определяет наличие возрастных и критических периодов игрового поведения,соответствующих уровню развития нервной системы ребенка, его мозга. Отсюданеуклонно следует вывод: отсутствие соответствующих условий для осуществленияигровой деятельности ребенка может отрицательно отражаться на его дальнейшемразвитии. Когда дети мешают товарищам по играм, предметов с которыми можетиграть или ограничивают игры даже с самим собой, они вырастают трусливыми,неудачно ведут себя при контактах с другими. Им трудно образовать пару, жить вмире с другими. Им трудно ухаживать за потомством.
С другойстороны игра детей — качественное приобретение исторического развития человека.
Способствуянакоплению и приобретению жизненного опыта, она в тоже время являетсясоциальной, что также необходимо учитывать в диагностической и коррекционнойработе.
Многое виграх детей общее с миром животных: основные игры детей — это игры в догонялки,прятки, пап и мам, кормление кукол, уход за ними, борьба, коллективная борьбапротив «чужих» (игры в войну). Копаться в песке, делать «секреты», собиратьбезделушки, прятать их так, чтоб их никто не нашел. Но среди многочисленныхвариантов, тем, общих с животными, дети играют в не меньшей степени и в чисточеловеческие игры, в которые со щенком и котенком не поиграешь, — они подражаютработе взрослых, играют в специально придуманные родителями и воспитателямиигры, развивающие эрудицию и творчество, это целая область экспериментов.
Детская игразаключается в воспроизведении действий и взрослых и отношений между ними инаправлены на ориентировку и познание предметное и социальной действительности,одно из средств физического, умственного, нравственного воспитания детей.
Важным дляорганизации диагностической и коллекционной работы практического психологаявляется положение Эльконина, о том, что каждому возрастному периодусоответствует четко фиксированная «Ведущая деятельность». В дошкольном возрастеэто непосредственное эмоциональное общение от рождения до года, предметно — манипулирующая деятельность от года до трех лет, и сюжетно-ролевая игра от трехдо семи лет. Именно детская игра, соответствующая возрастному периоду, какведущий вид деятельности дошкольников, определяет развитие его мышления,памяти, внимания. Важная роль игры сохраняется и в младшем школьном возрасте.
По А.Н.Леонтьеву значение ведущей деятельности то, что развитие ее обуславливаетглавнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностяхличности на данной возрастной стадии развития. Неотработанность автоматизма вкритические периоды развития, неадекватность, искажение восприятие информацииоткладывает отпечаток, прежде всего в нарушении игровой деятельности, чтонарушает взаимодействие со сверстниками, исключает ребенка из детскогоколлектива и необратимо сказывается на развитии личности. Наличиесоответствующего игрового поведения говорит о психическом и интеллектуальномздоровье ребенка. Нарушение же отрицательно сказывается на развитии личности вцелом.
Правильносформированное игровое поведение должно соответствовать определенной структуре.В большинстве случаев игра сопряжена с перестройкой стереотипных действий,наблюдаемых у взрослых, эти перестройки можно подразделить на шесть типов.
В игре можетбыть изменена последовательность действий.
Отдельныеакты, входящие в последовательность могут быть преувеличены.
Некоторыеакты, входящие в последовательность, могут многократно повторяться.
Нормальнаяпоследовательность может оставаться незавершенной, т.е. закончиться раньше, чемобычно, в результате перехода к посторонним действиям.
Некоторыедвижения могут быть преувеличены и многократно повторены.
Отдельныедвижения, входящие в последовательность могут остаться незавершенными.
Кроме того,могут перемешиваться акты, обычно связанные с совершенно разной мотивацией.
Припостановке диагноза при психодиагностической работе с детьми необходимоотмечать, насколько выражены эти типы в их игровой деятельности и соответствияих возрастному периоду развития.
Многиеисследователи структурных и функциональных особенностей игры считаютнеобходимым выраженность в нормальной игровом поведении таких особенностей как:
ü ненаправленность действий;
ü импульсивность;
ü эффективная связь с окружающими;
ü робость, боязливость, застенчивость.
Именно этичерты при определенных условиях приводят к игре. Невыраженность их приводит кнарушениям игрового поведения и отставания развития.[3;34]
Сохраняябиологические основы, игра детей уже в раннем периоде несет огромныевозможности для вариантов деятельности, для развития творческого, абстрактногоосвоения мира. В развитии игровой деятельности можно выделить несколько этаповформирования:
Включениеигрового поведения под влиянием внутренней наследственной программы развития ифакторов воздействия, необходимость, обогащенная внешняя предметная (сторона)среда;
Включение иобработка врожденных игровых программ под влиянием общения в семье. Особоезначение парное взаимодействие;
Включениеврожденных игровых программ и обработка их в условиях коллективноговзаимодействия (в детских коллективах), детский сад, школа. На этом этапеотрабатываются формы взаимодействия в коллективах, подчинение своих интересовинтересам коллектива и общества.
Организуядетскую игру, психолог может наблюдать ее соответствие возрастному периоду,видеть уровень отработанности игровых навыков, может установить степеньотставания, задержки, удлинения игрового периода.
Диагностикапричин не является самоцелью, она подчинена главной задаче-разработкерекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.
Л.С.Выгодский писал об игре, как об основном условие развития ребенка, при которомон может проявить способности, открывающей уровень его ближайшего развития.Однако создавать ближайшего развития может лишь конкретная игроваядеятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она несможет способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка,приобретению знаний, умению навыков.
Те дети, укоторых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребностив переходе к новой ведущей деятельности — учебной. Если критический период,почему либо пропущен, то последствие этого обычно необратимы. Например,подвижные игры дают возможность развивать и совершенствовать движение детей,оказывает большое влияние и на нервно-психическое развитие ребенка,формирование важных качеств личности, они вызывают положительные эмоции,развивают тормозные процессы. В этих играх развивается сообразительность,смелость, быстрота реакции.
По мнению П.Ф. Лесгафта, они выступают за своеобразные законы, выполнение которыхобязательно для всех участников игры. Осознание правил ведет к тому, что детистановятся более организованными, приучаются оценивать свои действия и действияпартнеров, помогать друг другу.
Подвижнаяигра, как и любая другая направлена на достижения определенных целей воспитанияи обучения.
2.3Арттерапия при коррекции страхов и тревожности у детей дошкольного и младшегошкольного возраста
Прежде всегорисование и изображение связано с радостью, именно по этой причине ШоттенлоэрГ. рекомендует использовать метод арттерапии при психокоррекционной работы сдетьми, имеющими душевные раны, неразрешенные внутренние конфликты, тревожныхдетей. Она полагает, что радость повышает уверенность, формирует позитивноеотношение к жизни, а это именно те качество в развитии которых особо нуждаетсятревожный ребенок, страдающий большим количеством страхов. Изображениезаставляет концентрироваться на своих переживаниях, осознавать их. Пририсовании возможно переосмысление событий, формирования своеобразнойнезависимости, которая все больше будет развиваться с возрастом ребенка.
Рисование — это акт, выносящий внутренний конфликт во внешний мир, при этом происходитмодификация внутреннего мира, очищения, уменьшения внутренней напряженности.
Прорисовываниесвоих страхов выводит ребенка из бездействия, закрытости, к осмысленномудействию — это больше чем просто успокоение. Изображение открывает возможностьсамоизучения. Очень важным моментом является то, что в процессе изображения и вконечном продукте становиться видимым и понятным для других людей внутренниймир ребенка. [17;76]
Арттерапияшироко используется в Германии, как личностно-ориентированная терапия, и онаиспытывает влияние аналитической психологии Юнга К.Г. К развитию терапииискусством в Америке в большей степени, чем в Германии были причастны художникиЭ. Кремер и др.
Приспонтанном рисовании часто всплывают страхи, тревожность, агрессивные мотивыдаже у таких детей, которые зачастую сдержаны в поведении и в выражении эмоции,поэтому арттерапия является эффективным методом психодиагностики и коррекции.
Создание ввоспитательном учреждении благоприятного для развития детей психологическогоклимата, который определяется позитивным общением при взаимодействии ребенка ивзрослых является актуальной задачей. Для подобного общения характернабезоценочность. Высшая ценность в общении — это другой человек, с которым мыобщаемся, со всеми его качествами, свойствами, настроением и прочее. Впозитивном общении главным является право другого человека на индивидуальностьуже сложившуюся или формирующуюся.
Приорганизации коррекционной работы необходимо создать условия для возникновениядоверия воспитанника к воспитателю, только так у ребенка возникает желаниезаниматься коррекционной работой.
Психодиагностикапомогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностяхдетей, о трудностях в обучении, которые испытывают младшие школьники, овозрастной динамике индивидуальных различий у детей, в том числе проявленийполового диморфизма.
Все дети отприроды одарены способностью к развитию: способностью ощущать и восприниматьокружающий мир, способностью думать, говорить, рассуждать, воображать, запоминать,желать, чувствовать, переживать, напрягаться, добиваться. Но эти способностинеобходимо развивать с момента рождения ребенка. Коррекционные усилия взрослыхи в детском саду, и в школе должны быть как раз и направлены на то, чтобысоздать условия воспитания и обучения детей, которые бы восполнили, если этонеобходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие в предшествующие годыжизни ребенка.
Большиевозможности по коррекции эмоционального состояния, личностных качествпредставляют игры и арттерапия дошкольников и младших школьников.
Раздел 3. Влияние организациипсихокоррекционной работы на уровень тревожности и страхов у детей дошкольногои младшего школьного возраста
3.1Методы диагностики тревожности и страхов
Для оценкивлияния организации групповой коррекционной работы на тревожности и страхи удетей, проводилось обследование 15 младших школьников до начала проведения этойработы, и после ее окончания. Был использован тест Теммла и М. Дорки. Данныйтест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности вданный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности(как устойчивая характеристика человека).
Такжепроводилась методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
Цель:Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшегошкольного возраста.
Тест состоитиз 58 вопросов, которые зачитываются школьникам. На каждый вопрос требуетсяоднозначно ответить «да» или «нет».
Синдромы:
1. Общаятревожность в школе
2. Переживаниясоциального стресса
3. Фрустрацияпотребности в достижении успеха
4. Страхсамовыражения
5. Страхситуации проверки знаний
6. Страхне соответствовать ожиданиям окружающих
7. Низкаяфизиологическая сопротивляемость стрессу
8. Проблемыи страхи в отношениях с учителями.
Приисследовании страхов у детей, а так же при определении преобладающего видатревожности исследовался опросник Захарова.
3.2Результаты влияния психокоррекционной работы на тревожность и страхи у детей
Для оценкивлияния организации групповой коррекционной работы на тревожности и страхи удетей, проводилось обследование 15 младших школьников до начала проведения этойработы, и после ее окончания.
В результатеобработки теста Р. Теммл и М. Дорки было выявлено следующее: в ситуации Взрослый-Ребенок(В-Р) испытывали тревожность 57% детей, в ситуации Ребенок-Ребенок (Р-Р) так же57% детей, 22% детей имеют травматический опыт Типичных Жизненных Ситуаций(ТЖС) (умывание, еда в одиночку, сон в одиночестве).
В целом, у60% детей наблюдается тревожность, у 20% детей высокий уровень тревожности, у40% – тревожность с тенденцией к завышению. Данные представлены в таблице 1.
Уровеньтревожности у младших школьников.
Таблица 1Катя Даша Риджай Аким Тома Таня Аня Юля ВСР СР В В ВСР ВСР ВСР СР Олег Гена Денис Коля Настя Лена Дима ВСР В ВСР СР СР СР СР
В основномдети переживают ситуативную тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями(укладывание спать, точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороныдругих детей, наказание и др.).
Тревожностьтак же носит и личностный характер, когда ребенок стабильно сталкивается срасхождениями между своими реальными возможностями и высоким уровнемдостижений, которого ждут от него взрослые.
Детичувствуют себя виноватыми, они беспокойны, боязливы, скованы, робки. Детидисциплинированы, они делают все, что бы избежать неудач, так ребенокзащищается от неблагоприятных воздействий (излишние запреты, гиперопека,одергивания), что усугубляет эмоциональное состояние, закрепляется иперерастает в личностное реагирование.
В методикебыли предложены ситуации взаимодействия «В-Р» и «Р-Р» и ситуации жизненногоопыта, связанные с выполнением КГН.
В таблице 2представлены результаты, которые показывают в каких ситуациях дети испытываюттревожность:
Типичныеситуации, вызывающие тревогу у младших школьников.
Таблица 2Ситуац. Катя Даша Риджай Аким Тома Таня Аня Олег Гена Денис Коля Лена Дима Юля В-Р + + + + + + + + + - - - - + Р-Р + + + + + + + + + - - - - - ТЖС* + + +
ТЖС –типичные жизненные ситуации
Такимобразом, можно судить о неблагополучных отношениях детей со взрослыми и детьми,о нарушенной системе социальных отношений.
Тревожностьв общении со взрослыми возникает в ситуациях наказания, частых упреков,игнорирования со стороны взрослых, что влечет неуспешность в деятельности удетей из-за чувства неуверенности, боязни сделать что-то не так, вины засделанное.
Тревожностьв общении со сверстниками возникает в ситуациях агрессии со стороны детей,непринятием ребенка в игру, в совместную деятельность, вследствие чего у негоснижается самооценка, возникает чувство ущербности, изолированности,неполноценности.
У детейситуации тревоги, связанные с игровыми навыками, с организацией игры, сустановлением игровых отношений, взаимодействием в игре, непринятием в игру.Дети реагируют на такие ситуации беспокойно, с недовольством, чувством обиды,ревности, злости к сверстникам.
Высокуютревожность младшие школьники испытывают в ситуациях учебной деятельности иобщения со сверстниками. Это чувство дискомфорта в общении, в конфликтныхситуациях, в организации учебной деятельности.
Проанализировави сравнив результаты диагностического обследования «до» коррекционной работы и«после», была прослежена динамика снижения тревожности у детей по отношению кряду типичных жизненных ситуаций результаты в таблице 3.
Таблица 3 — Представимрезультаты сравнительно-сопоставительного анализа в виде диаграммыУровень тревожности До коррекционной работы После коррекционной работы ВУ 7 3 ВСУ 3 6 СУ 5 6 НСУ - - НУ - -
/>
Рисунок 1 — Уровеньтревожности до и после коррекционной работы
Изрезультатов видно, что снизился высокий индекс тревожности у 60% детей (5человек). Увеличилось количество детей со средним уровнем тревожности, чтоявляется нормой.
Снизилоськоличество детей, испытывающих тревожность в конкретных типичных жизненныхситуациях, об этом свидетельствуют данные, приведенные в таблице 4 и на рисунке2.
Количестводетей, испытывающих тревожность в различных жизненных ситуациях.
Таблица 4Ситуация До коррекционной работы После коррекционной работы В-Р 90% 57% Р-Р 60% 57% ТЖС 25% 22%
Результатуровня тревожности по Теммл, Дорки до и после коррекционной работы
/>
Рисунок 2 — Снижениевысокого уровня тревожности у детей
Кроме того,проводилась диагностика «Школьной тревожности» Филлипса. Диагностикапроводилась в начале и в конце учебного года. В результате обработкиинтерпретации диагностики данных были сделаны выводы: у детей младшегошкольного возраста в конце года снизился уровень школьной тревожности на 46,6%(7 человек), при чем, у 20% уровень тревожности соответствует норме, а у 20%уровень тревожности остался на прежнем уровне. У 2-х человек (13,3%) произошлозначительное снижение уровня тревожности с высоких показателей на средние, также, у 2-х человек (13,3%).
Такимобразом, данные сравнительно-сопоставительного анализа теста Теммла и Доркасвидетельствуют о том, что использование организации коррекционной работыспособствует снижению уровня тревожности у детей, дает детям знания и навыкиобщения и адекватного реагирования в неблагоприятных жизненных ситуациях.
Проведениепсихолого-педагогической коррекции позволило оказать существенное влияние напреодоление проявлений тревожности у детей в типичных жизненных ситуациях.
Системный икомплексный подход в коррекции позитивно повлиял не только на формывзаимодействия тревожных детей с окружающими, но и снизил проявлениедезадаптации, проявляющееся в сниженной самооценке, неуверенности, боязни,повышенной тревожности.
Коррекцияориентирована не на достижение каких-то конкретных результатов, а на созданиеусловий, способствующих отреагированию негативных переживаний, отработкинавыков адекватного взаимодействия и реагирования, снижению эмоциональногонапряжения, повышения адаптационных возможностей и раскрытие творческогопотенциала детей.
Приисследовании страхов у детей, а так же при определении преобладающего видатревожности исследовался опросник Захарова. Исследование было проведено до ипосле коррекционной работы. Полученные результаты свидетельствуют, что у 60%детей имеет место учебная тревожность, у 20% самооценочная, у 20%межличностная. Результатом коррекционной работы является снижение учебнойтревожности на 10%. Межличностная осталась на том же уровне. На рисунке 4отражено, что в результате коррекционной работы произошло уменьшение количествадетей с высоким уровнем тревожности – 46,6% до 13,3%. Эти дети к концукоррекционной работы перешли в группу детей с уровнем тревожности вышесреднего, что свидетельствует о необходимости продолжения коррекционной работыв следующем году.
Качественныйанализ характера школьной тревожности по методике Филлипса свидетельствует, чтобольшинство детей беспокоит сам факт контроля знаний со стороны учителя.Беспокойство возникает при ответах и выполнении общего задания, младшиешкольники волнуются за успешность обучения и стараются соответствоватьожиданиям учителя и воспитателей. Тревога возникает при взаимодействии содноклассниками у 33,3% воспитанников (5 чел.), наблюдаются высокие показателипереживания социального стресса, т.е. имеют место нарушения в системевзаимоотношения, неуверенности и беспокойства при установлении социальногоконтакта. У 20% детей (3 чел.) выражена фрустрация потребности в достиженииуспеха. У этих детей наблюдается неадекватное реагирование в различных школьныхситуациях и это мешает им добиться успеха.
У 10 человек(66,6%) возникают социальные страхи и негативные эмоциональные переживания,ситуаций сопряженных с необходимостью самораскрытия и демонстрация своихвозможностей.
Такимобразом, полученные результаты свидетельствуют о том, что при существующей в5-м детском доме организации психокоррекционной работы удается уменьшитьуровень тревожности и количества страхов у детей младшего школьного возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Даннаяработа была посвящена изучению влияния организации психокоррекционной работы с высокотревожными детьми младшего школьного возраста и старшего дошкольного.
Былапредпринята попытка выявить взаимосвязь между организацией психокоррекционнойработы и динамикой уровня тревожности и страхов у детей младшего школьноговозраста.
Проведенныйтеоретический анализ проблем тревожности показал, что повышенная тревожность истрахи младших школьников детерминируются факторами неблагополучия семейноговоспитания, которое имело место до поступления детей в детский дом, а так жедепревацией, возникшей в доме малютки, до поступления в детский дом.
Теоретическийанализ литературы свидетельствует, что для воспитания социально-адаптированныхдетей необходимо снижать уровень их тревожности и страхов.
Кроме того,многочисленные источники полагают, что коррекционная работа будет эффективна,только если она опирается на основные принципы психокоррекционной работы. Такиекак: единство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуальногоразвития, единство диагностики и коррекции развития, деятельностный принципосуществления коррекции, подход в коррекционной работе к каждому ребенку, как кодаренному.
Изучениеорганизации коррекционной работы в 5-м детском доме показало, что она построенав соответствии с указанными выше принципами. Проведенные нами мониторинговыеисследования свидетельствуют о снижении уровня тревожности и страхов удепрессивных детей после проведения коррекционной работы, в основе которойлежат такие методы как арт — и игротерапия.
На основанииполученных данных можно сделать следующие выводы:
1. Высокийуровень тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста обусловленлибо семейными отношениями, либо депревацией сформировавшейся в раннем детскомвозрасте у воспитанников дома малютки.
2.Организация психокоррекционной работы в соответствии с основными принципамиразработанными исследователями способствует коррекции тревожности и страхов удетей.
3. Врезультате коррекционной работы с использованием методов арт — и игротерапиипроизошло снижение высокого уровня тревожности у 60% детей, увеличилоськоличество детей со средним уровнем тревожности.
4. Снизилсяуровень тревожности во взаимоотношениях Взрослый-Ребенок.
5. Снизилсяуровень школьной тревожности с 46,6% до 13,3%.
Гипотезаисследования подтвердилась — организация психокоррекционной работы, всоответствии с основными принципами, существенным образом снижает уровеньтревожности и количество страхов у детей младшего школьного возраста.
На основанииполученных данных были разработаны следующие рекомендации:
1. С высокотревожным ребенком целесообразно заниматься куклотерапией, или ролевыми играми,в которых любимые персонажи ребенка попадают в «страшную» для него историю иуспешно справляются с нею. В таких случаях ребенок идентифицируется сперсонажем и приобретает адаптивные способы поведения.
2.Целесообразно проводить с ребенком беседы «анализирующие» страх. В этих случаяхребенку объясняется, что представляет пугающий его предмет, как он «устроен»,откуда берется. Устранение пробелов восприятия ребенком уменьшает его страх.
3.Целесообразно организовывать игры с манипулированием предметами страха. Длячего ребенку можно купит, например, игрушечную собаку, если он ее боится,позволить ему манипулировать ей, почувствовать превосходство и власть.
4. Ребенокможет нарисовать свой страх, а потом уничтожить его тем, или иным образом, приэтом воспитатель должен проговаривать: «Смотри – ты его напугал, смотри — он оттебя убежал».
5.Целесообразно играть с детьми в игры: «страх темноты», «страх животных», «страхтранспорта», «страх стихии» и т.д. в зависимости от страхов детей.
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научитьсяпонимать своего ребенка. – М., АСТ-ПРЕСС, 1999.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М., 1989.
3. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1988.
4. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика — М., 1996.
5. Гордон Л. А., Клопов Э. В. Что это было? — М., 1989.
6. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. — С-П., 2000.
7. Захаров А.И. Авторский пакет методик «Клинико-психологическоеконсультирование при неврозах у детей и подростков». М., 1997.
8. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. — М., 1993.
9. Зинченко, Мещериков // Психологический словарь. М., 1999.
10. КузминкинВ. Кого и чего мы боимся. // Вечерний Новосибирск от 13 окт.2001.
11. МакароваЕ.Ч. Преодолеть страх или искусство терапия. – М., «Школа-Пресс», 1996.
12. ОвчароваР.В. Практическая психология — М., Т.Ц. «Сфера», 1996.
13. ОльшанскийД. Страх. // Диалог 1991 — №5
14. ПанфиловаМ.А. Игратерапия общения — М., 2000.
15. ПиажеЖ. Избранные психологические труды — М., 1969.
16. ПрихожанА.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастнаядинамика — Москва-Воронеж., 2000.
17. Психологиямладших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990.
18. Психокоррекционнаяи развивающая работа с детьми. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa,1998.
19. РиманФ. Основные формы страха. — М., 1998.
20. СпиваковскаяА. Психотерапия: игра, детство, семья – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО –Пресс, 2000.
21. ФадинА. Страх –2. // Юность 1989 -№10
22. ФрейдЗ. Психология бессознательного. — М., 1989.
23. ФроммА. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации, – Екатеринбург:Изд-во АРД ЛТД., 1997.
24. ФроммЭ. Анатомия человеческой деструктивности. — М., 1994.
25. ФроммЭ. Душа человека. — М., 1993.
26. ШоттенлоэрГ. Рисунок и образ в терапии. С-Пб., 2001.
27. Эмоции,страх, стресс. // Вопросы психологии 1989 г, -N 4.