Онтолингвистика

Федеральное агентство по образованию
Омский Государственный Педагогический Университет
Факультет специальной педагогики и психологии
Кафедра специальной психологии
Контрольная работа по учебной дисциплине
«Психолингвистика»
Тема: Онтолингвистика
Выполниластудентка
244группы
ЖуковаАнна Александровна
Проверила
Доценткафедры ИЯиЛ
ГейкоЕлена Васильевна
Омск 2010г.

Введение
Язык– это система вербальных знаков, относительно независимая от индивида, служащаядля целей коммуникации, формирования и формулирования мыслей, закрепления ипередачи общественно-исторического опыта. Это многоуровневая система со своимитребованиями и ограничениями по всем уровням – от фонетического и графическогодо грамматического и семантического.
Всеэти требования и ограничения составляют нормы, правила использования вербальныхзнаков, которым пользующиеся знаками (информанты) обучаются как в естественныхусловиях – с помощью родителей, в семье, так и в специальных учебных условиях –в школе, на курсах, по справочникам, словарям.
А.Н.Леонтьев показал, что сознание человека неразрывно связано с деятельностью ипредставляет собой как бы преломленное через призму языковых значений отражениедействительности.
Л.С.Выготский постоянно подчеркивал связь языковых (речевых) процессов с мышлениемв общих зонах значения языковых знаков, а также постоянное развитие и совершенствованиеэтих зон от ребенка к взрослому, от профессионала к непрофессионалу, отмонолингвиста, говорящего на одном языке, до полилингвиста, свободнопереключающегося от одной системы знаков на другую.
Послепоявления работ Н. Хомского, в которых проведено разделение лингвистическойкомпетенции и лингвистического знания, проблема того, что же позволяет субъектуиспользовать естественный язык во всей его полноте и всех его функциональныхвозможностях, оказывается неизменно актуальной.
Цельюданной работы является исследование того, как ребенок осваивает язык

Понятиеонтолингвистики
Онтолингвистика— раздел лингвистики, изучающий онтогенез речи и детскую речь: формированиеречевой способности ребёнка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуальногоязыка и дальнейшие возрастные изменения в языке индивида. Чаще всего трактуетсякак один из основных разделов психолингвистики.
Лингвистикадетской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин,получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в числосовременных антропоцентрических наук. Объектом онтолингвистики является речеваядеятельность ребенка, а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.
Хотяонтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годахпредыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе.Соответствующая учебная дисциплина преподается в университетах и колледжах вЕвропе и США, имеется большое количество учебников и учебных пособий. Важноотметить, что западные исследователи во многом опираются на достиженияроссийских ученых (прежде всего – Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н.Гвоздева), работы которых давно переведены на английский язык.
Внастоящее время, которое можно назвать периодом расцвета онтолингвистики, ееразвитие проявляется не только в расширении проблематики научных исследований,увеличении фактической базы, совершенствовании методов изучения процессаосвоения ребенком родного языка, но и во внедрении научных достижений в учебныйпроцесс. В данной области наблюдается тесное сотрудничество старшего и младшегопоколения исследователей, причем в качестве представителей последнего выступаютне только аспиранты, выполняющие диссертационные исследования по даннойпроблематике, но и магистранты, студенты, обучающиеся в бакалавриате и т. д.Особую ценность представляют исследования родителей, в основе которых лежатнаблюдения за речевым развитием их собственных детей.
Нейрофизиологическоепонимание онтогенеза речи
Онтогенез(от греч. on, род п. ontos — сущее и… генез) (индивидуальное развитиеорганизма), совокупность преобразований, претерпеваемых организмом отзарождения до конца жизни. Термин введен немецким биологом Э. Геккелем (1866).
Современноепонимание структурно-функциональной организации речи строится на основе ученияИ.П. Павлова о динамической локализации мозговых функций и обогащено рядомновых положений нейрофизиологии. С нашей точки зрения, самой плодотворной дляпонимания механизмов речевой функции и некоторых речевых расстройств являетсяконцепция о функциональных системах, наиболее полно разработанная П.К. Анохиным(1968). Согласно этой концепции, функциональная система любого поведенческогоакта включает в себя, прежде всего афферентный синтез, который программируетдействие на основе фило- и онтогенетической памяти, доминирующей мотивации,обстановочной афферентации и ориентировочного рефлекса. Принятие решенияпредполагает будущий результат, на модели которого и строится программадействия. Организующим фактором многих элементарных деятельностей, входящих вфункциональную систему, является результат деятельности системы.[3] Применивэту схему к пониманию механизмов речи, можно предположить, что особое значениев функциональной системе речи приобретает формирование речевой онтогенетическойпамяти.
Принормальном созревании центральной нервной системы в пренатальном и начальномпостнатальном периодах жизни ребенка происходит структурное и функциональноеоформление церебральных механизмов, обеспечивающих разные стороны речевойдеятельности. В возрасте от 18 месяцев до 5 лет происходит интенсивное развитиеречи, формирование словесных связей в процессе общения. Постепенно в процессеонтогенеза осуществляется переход к усилению функциональной асимметрии отпервоначально симметрических реакций. Эта закономерность созревания являетсяпроцессом поздним и длительным. До 5-7 лет асимметричность неустойчива, чем,возможно и объясняется хрупкость и трудность интеграций, синтеза связей в мозгеребенка, что особенно сказывается на речевой функции. В период становленияречевой функциональной системы, благодаря постоянной оценке результатадействия, «перебираются все степени свободы и остаются только те, которыеспособствуют получению данного результата» (П.К. Анохин, 1968).[4] Естьоснование считать, что к 5-7 годам у человека формируется запрограммированная вконкретных афферентных параметрах речевая деятельность, имеющая чрезвычайносложную сенсомоторную организацию со множеством иерархических уровней и высшиминтегративным центром в коре больших полушарий головного мозга.
Особенностионтогенеза центральной нервной системы обуславливают особую ранимость детейэтого возраста. Речевая функция как онтогенетическая, наиболее поздносозревающая и наиболее дифференцированная, представляется особенно хрупкой.[5] Помере формирования мозга у ребенка происходит накопление речевых условныхсвязей. В речевом общении с окружающими вырабатывается все больше и больше этихсвязей. Речевые реакции ребенка становятся все более многочисленными, правильными,разносторонними и полными, обеспечивающими дальнейшее развитие его речи.Нормальный ребенок в 5-летнем возрасте свободно (конечно, в пределах доступныхему понятий и приобретенного опыта) говорит на родном языке, а в 6-7-летнемвозрасте он уже правильно произносит слова.
Помере накопления человеком опыта и знаний, а по существу в течение всей жизниего речь продолжает развиваться и совершенствоваться.

Языковаяспособность человека
В.М.Павлов рассматривает языковую способность в функционально знаковом аспекте исчитает ее неким аналогом системы языка. А.М. Шахнарович считает, что толькопсихолингвистический анализ речевой деятельности в разных аспектах еереализации может помочь ответить на вопрос о том, что же следует понимать подязыковой способностью. В психологическом смысле способность – это совокупностьособенностей личности, обеспечивающая успешность овладения какой-либодеятельностью. Это важно иметь в виду, рассматривая, как субъект овладеваетречевой деятельностью – специфической формой обеспечения его взаимодействия сдругими людьми в процессах совместного решения теоретических и практическихзадач. Однако для определения языковой способности приведенное определение малочто дает. В зарубежной (главным образом, американской) психолингвистике принятоговорить о коммуникативной способности (компетенции), т.е. умении эффективноиспользовать язык в многообразных реальных ситуациях. При таком подходепрекрасно учитываются внешние по отношению к субъекту речи обстоятельства:национально-культурные нормы, организация ситуаций общественной практики,компоненты коммуникативного акта, социально-психологические особенностипартнеров по коммуникации и др. Вместе с тем неясным остается вопрос о«внутренних параметрах» речевого акта, о внутренних механизмах овладения ивладения языком.
Этивнутренние параметры и подлежат описанию в рамках языковой способностичеловека. Языковая способность – это механизм, психофизиологический по природе,но формируемый прижизненно, под воздействием социальных влияний, организованныйпо принципам иерархии. Это механизм функциональный, действующий по определеннымправилам. Система этих правил обеспечивает как раз то использование элементовсистемы языка в коммуникативных целях, которое характеризует коммуникативнуюкомпетенцию. Вероятно, эти правила имеют предписывающий характер, составляютсистему, и эта система не осознается субъектом, однако ведет он себя так,словно знает эти правила.
Одиниз главных вопросов, возникающих при анализе языковой способности, – это вопросо ее природе. По этому поводу существуют две крайние точки зрения:
1.Языковая способность – генетически наследуемое «заложенное» в человекеобразование. «Заложенный» языковой материал поначалу беден и неправилен. Онобогащается и исправляется по мере развития субъекта, по мере расширения кругаобщения, «с возрастом и упражнением» (Н. Хомский).
2.Языковая способность – социальное по природе образование, формирующееся подвлиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении иреализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместнойдеятельности людей. Эта позиция выражена в работах, берущих начало впсихологической школе Л.С. Выготского. [6]
Правилареализации присвоенной индивидом системы родного языка может развиваться тольков процессе общения посредством языка. Здесь реализуется один из важныхпринципов физиологии: функция рождает орган. Только в общении с другими людьмиможет развиваться система, обеспечивающая это общение. Общение же необходимодля взаимодействия с другими людьми, для совершения совместной деятельности.Условия же человеческого существования таковы, что, как только он перестаетбыть связан с матерью биологически, он оказывается связан со всеми взрослымисоциально. Эта связь и реализуется, в конечном счете, в той функциональнойсистеме, в качестве которой выступает языковая способность.
Преждевсего требует ответа вопрос о природе языковой способности: является ли онаврожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся тольков процессе развития и социализации личности.
А.М.Шахнарович определяет естественное, биологическое как все то, что дано человекуфилогенетически, т.е. как наследуемую сумму основ и границ тех деятельностей, врезультате которых происходит овладение объективной действительностью и ееотражением. Социальное – это то, что усваивается человеком в ходеонтогенетического развития, т.е. структуры тех деятельностей, которые могутбыть совершены в определенных (внешних и внутренних) условиях и в определенныхформах для удовлетворения собственно человеческих потребностей.[7]
Имеютзначение факты полученные за последнее время в этологии, показавшей наличиеинстинктивных, врожденных форм поведения животных, и экспериментальнойфизиологии, где (в работах Н.П. Бехтеревой) установлены своеобразные и оченьсложные функции нейронов в речепроизводстве. Это подтверждает правильностьточки зрения относительно априорности языковой способности (компетенции),служащей предпосылкой употребления языка. Однако исследования онтогенеза речипоказывают именно социальный, а не врожденный характер языковой способностичеловека. Указанные же факты раскрывают функционирование физиологической основыречи, не говоря ничего о природе и развитии языковой способности.
Являясьнеобходимым условием реализации специфически человеческих психических свойств испособностей, врожденная организация, в частности инстинктивные механизмыповедения, ни в какой мере не обеспечивают возникновения этих свойств испособностей. Важно учитывать, что физиологическим субстратом человеческихпсихических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненноформирующиеся функциональные системы. Механизм гуления, который есть у глухихдетей, является врожденным, однако он никогда не переходит в лепет, еслиотсутствуют воспринимаемые на слух реакции взрослых, т.е. влияние социальнойсреды. Если гуление имеет аутогенный характер, то закрепление фонетики родногоязыка в лепете социально
Такимобразом, источником языкового развития является не врожденная схема, адеятельность и правила деятельности. Свое начало эти правила берут впрактической (предметной) деятельности.
Языкживотных
Важнейшееотличие языка животных от языка человека — отсутствие семантической функции.Его элементы не обозначают внешних предметов самих по себе, их абстрактныесвойства и отношения всегда связаны с конкретной ситуацией и служат конкретнымцелям. Кроме того, в языке животных нет функции отрицания, которая играетважную роль в речи людей. Животные не могут указывать на конкретное времяпроизошедшего, не могут строить сослагательные конструкции (если бы) и многогодругого. У животных и насекомых за каждым сигналом закреплено определённоезначение. Комбинации сигналов, которые могли бы образовать более сложныеструктуры, у животных практически не встречаются. Элементарные двух-трёхсловныевыражения, порождаемые двухлетними детьми, не имеют аналогов в коммуникацииживотных. Многие сигналы животных, даже выражая эмоциональные состояния,действуют по механизму эмоционального заражения, но никак не логически организованнойинформации.
Другоеважное отличие языка животных от языка человека — генетическая фиксированность,в результате которой язык животных становится закрытой системой с ограниченнымнабором сигналов. Конечно, количество таких сигналов может быть большим (кпримеру, пчелы используют для передачи информации не только движения, но иприкосновения). Но в целом, каждая особь от рождения «знает» язык своего вида изначение его сигналов. Генетически зафиксированы и элементы языка животных —они включают или тормозят соответствующие инстинктивные действия. Напротив,язык человека — открытая система: он не фиксирован генетически и непрерывноразвивается и изменяется.
Возможностьнаучить животных использовать человеческий язык привлекала людей давно.Подобные попытки научного плана были же ланием ответить на вопрос о том,недостаёт ли животным интеллекта или особой языковой способности, присущейтолько людям.
Самымочевидным «кандидатом» на то, чтобы быть обученным человеческому языку,является шимпанзе, поскольку её генетический код на 98,4% совпадает счеловеческим. В 1940-х годах американские зоологи Кэти и Кейт Хайес (Cathyand KeithHayes) взяли в свою семьюсамку-шимпанзе для совместного воспитания вместе со своим сыном. Через три годаобезьяна Вики (Vicki — thespeaking chimp)научилась произносить только четыре английских слова: тата, papa,up, сир
В1971 г. американский учёный Дэвид Премак (Premack)обучал обезьяну по имени Сара (Sarah)общению с помощью 130 магнитных карточек, среди которых были обозначения цвета(красный, синий), фруктов (банан, персик), действий (мыть, резать, брать) инекоторых функций (например, вопрос). Типичной фразой могло быть несколькоискусственное сочетание слов, на что Сара отвечала отрицательно. Обезьянасмогла овладеть такого рода примитивным синтаксисом за достаточно короткийсрок.
Другаяамериканская семья приматологов, Рамбо (Rambauhs),учила шимпанзе Лану (Lanathe computerchimp) простомуискусственному языку, названному ими «еркиш» (Yerkish).В эксперименте использовались фигуры, представлявшие собой комбинации из девятиразличных геометрических форм семи разных цветов, обозначающих объекты идействия. Лана должна была нажимать определённые клавиши на клавиатурекомпьютера, чтобы создать нужное предложение. Лана порождала сотни подобныхпредложений, и это позволило учёным утверждать, что животные всё же обладаютограниченными способностями к языку.
В1964 г. американская исследовательница Лилли (Lilly)предприняла попытку научить дельфина выдыхать воздух так, чтобы получаемыезвуки имитировали звуки человеческого языка. Молодой самец-дельфин Элвар (Elvarthe whistlingdolphin) научился производитьзвуки, напоминавшие слово «скуирт» (по-англ. squirt—струйка).
В1979 г. Луисом Херманом (Herman)из Гавайского университета была разработана специальная программа для двухдельфинов. Феникса (Phoenix)учили пониманию звукового языка, Акекамаи (Akeaka-mai)— жестовому. Их научили 30 словам — именам объектов, действий и дажеприлагательным. Дельфины научились приносить отдельные предметы, а такжевыполнять некоторые действия с ними. Это позволило утверждать, что дельфинымогут усвоить порядок слов естественного языка .
В1966 г. американские приматологи Ален и Беатрис Гарднер (Alenand BeatriceGardner) попытались научитьдетёныша шимпанзе модифицированному американскому языку глухонемых (AmericanSign Language).Через четыре года Вашо (Washoethe signingchimp) уже использовала 130жестов и создавала двух- и трёхсловные высказывания. Если к трём годам детизнают тысячи слов и владеют сложным синтаксисом, создавая достаточно сложныефразы, то Вашо осталась на уровне двухлетнего ребёнка.
Былатакже сделана попытка обучить детёныша этой обезьяны основам человеческойкультуры и использованию инструментов, и была даже идея создать целоесообщество подобных обезьян, владеющих языком глухонемых, которая, однако, неувенчалась успехом.
ГориллаКоко (Kokothe signinggorilla) использовала 375жестов американского языка глухонемых, которому её обучал Франсин Пэт-терсон (FrancisPatterson), и известна тем, чтосоздала ряд метафор, и, по словам дрессировщика, могла шутить и дажеобманывать, однако для этого не приводилось достаточных подтверждений.
Американскийисследователь Герберт Террас (Terrace)также учил шимпанзе модифицированному языку глухонемых. Обезьяна смогласоздавать двух-, трёх- и четырёхсловные предложения. Однако оказалось, чтокогда Ним создавал более длинные предложения, он в основном повторял жестыучителя, добавляя слова почти случайно до тех пор, пока не получал требуемое.Исследователь сделал вывод, что шимпанзе все же способен освоить элементарныеаспекты языка и отдельные слова. Это опровергало утверждение Хомского о том,что животные не могут научиться языку. (Обезьяне было дано имя NimChimpsky, пародирующее написаниеимени Ноама Хомского — NoarnChomsky.)
Помнению Хомского, животные не могут говорить в силу отсутствия у них особыхязыковых способностей (которые он отличал от собственно интеллектуальных). Помнению же известного французского психолога Жана Пиаже и ряда других учёных, уживотных отсутствует общий интеллект, необходимый для обучения такому сложномуявлению, как человеческий язык.
Такимобразом, несмотря на многочисленные попытки обучения животных языку, животныеоказались неспособными общаться на уровне более высоком, чем двухгодовалыйребенок.
Речеваядепривация. Дети-Маугли
Считается,что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, среди животных практически неимеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры того, какдети, не воспитывавшиеся среди людей, всё-таки возвращались к нормальной жизни.
Всемхорошо известен пример с Маугли — «человечьим детёнышем». Характерно, чтоповесть не имеет по сути дела, конца: неизвестно, смог ли он включиться в жизньчеловеческого общества, стать полноценным человеком. Но случай с Маугли — этоскорее литературная обработка Р. Киплингом ряда документально подтверждённыхфактов. Например, о царе Псамметихе в изложении Геродота. Историк писал, чтооднажды царь Египта, правивший в VII в. до н.э., захотел узнать, какой народ наземле самый древний. Он приказал пастуху взять двух новорождённых детей иотвезти их в удалённое место. Пастух должен был воспитывать детей в уединённойхижине. В присутствии детей никому не дозволялось произносить ни единого слова.Каждый день пастух должен было приводить к детям коз, досыта поить их молоком иудовлетворять все их нужды.
Прошлодва года, и вот в один день пастух услышал от детей чле: нераздельное слово. Иэто слово было «бекос» (или что-то на него похожее). Тогда детей привели кцарю, и царь созвал мудрецов, чтобы те растолковали ему, в каком языке естьслово «бекос» и что оно означает. Один из мудрецов ответил, что такое словоесть у фригийцев, живших в то время в центральной Турции, и означает оно«хлеб». На основании этого египтяне якобы вынуждены были признать, что фригийцыдревнее, чем они сами.
Средидругих подобных довольно жестоких экспериментаторов называют Ахбара Великого — императора Индии и Джеймса IV Шотландского (1473-1513). Последний, услышавпервые слова державшихся длительное время в заключении младенцев, заявил, чтоони говорят на чистом иврите.
Однимиз самых известных науке случаев является случай с Виктором Диким Мальчиком изАвейрона (Victor the Wild Boy of Averon). В 1800 г. во Франции недалеко отдеревни Сант-Сернан провинции Авейрон был найден мальчик лет 11-12. Его назвалиВиктором. Он не мог произнести ни одного человеческого звука, а только рычалпо-звериному. Мальчик стал жить в семье мадам Герин, где его обучаличеловеческой речи и поведению среди людей. Но ребёнок так и не научилсяговорить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, азатем даже начал писать сам. Виктор умер в возрасте 38 лет.
Ещёодного «дикого ребёнка» обнаружили в 1970 г. в США в возрасте 13,5 лет. Девочкупо имени Дженни (Genie) нашли в запертой комнате, где её держал отец сполуторагодовалого возраста в течение 12 лет. Психологические тесты показали,что она находилась на том же этапе овладения языком, что и двухлетний малыш. Ивсе же Дженни смогла научиться использовать речь в тех же целях, что и другиедети, играть с ними в игры, которые требовали использования языка, и дажеобманывать. Однако языковое развитие Дженни оставалось на довольно низкомуровне, и её речь так и не стала грамматически правильной, несмотря на то чтоей уделяли много внимания и заботы.
Другим«диким ребёнком» была Изабелла (Isabelle). В 1938 г. к американскойисследовательнице Мэри Мэсон (Marie Mason) попала девочка, которая прожила сосвоей глухонемой матерью до 6,5 лет. И лишь через полтора года благодаряинтенсивному обучению Изабелла смогла произнести первые слова, а затем исложные по конструкции осмысленные предложения.
Но,пожалуй, самый необычный случай представляет история американки Элен котораяпосле болезни ослепла и оглохла в возрасте одного года и семи месяцев. ПсихологАнна Мэйси обучала её языку, притрагиваясь к ней и поднося её руку к предметам.Благодаря же изобретателю телефона Александру Беллу, Элен научилась говорить(правда, высоким и монотонным голосом) и читать по азбуке Брайля для слепых.Впоследствии (в 1903 г.) она даже написала книгу «История моей жизни» («TheStory of My Life»).
Такогорода примеры свидетельствуют о том, что ребёнок может стать человеком только вобществе ему подобных. Если же вернуться к древней легенде и к слову «бекос»,то следует сказать, что дети, естественно, не знали никакого языка, не то чтобыфригийского. Они просто пытались повторить те звуки, которые слышали каждыйдень, но не от людей, а от коз и овец. [13с.36-39]
Госпитализм(англ. hospitalism) — — синдром патологии детского психического и личностногоразвития — результат отделения младенца от матери и его раннейинституционализации. Глубокая психическая и физическая отсталость,обусловленная дефицитом общения со взрослыми в первый год жизни ребенка.Накладывает негативный отпечаток на все сферы формирующейся личности, тормозяинтеллектуальное и эмоциональное развитие, искажая Я-концепцию, разрушаяфизическое благополучие и пр. Общие признаки госпитализма в возрастемладенческом — потеря в весе, вялость, апатичность, повышенная сонливость,мышечный гипотонус, уход от контактов с окружающими (отсутствие зрительногослежения, поворотов на голос, «гуления» в ответ на ласку взрослого),слабый плач и пр. Он влечет запаздывание в двигательном развитии (прежде всегов освоении ходьбы); резкое отставание в речевом развитии; эмоциональнуюобедненность; склонность к движениям навязчивым (раскачивание тела). В крайнихформах может привести к серьезным душевным заболеваниям (младенческие маразмы ипр.), хроническому инфицированию, иногда — к смерти. Госпитализм можетвозникнуть не только в домах ребенка, но и в семьях малоэмоциональных, холодныхматерей, не уделяющих ребенку требуемого внимания.( С.Ю. Головин. Словарьпрактического психолога.)
«Госпитализм– это довольно широкое понятие, включающее в себя неблагоприятные, в первуюочередь психические условия больничной среды и результаты их действия напсихическое и физическое состояние больного. Госпитализм чаще всего наблюдался,а вследствие этого и более разработан у детей, у которых он проявляется болеевыраженно в связи с их психической и вегетативно-соматической незрелостью инеуравновешенностью. Однако, он поражает также и взрослых.
Наиболеечасто встречающиеся влияния, ведущие к госпитализму, объединяют под названиемпсихической депривации. Лангмайер и Матейчек определяют его следующим образом:психическая депривация – это состояние, развивающееся вследствие такойжизненной ситуации, где субъекту не предоставлены условия для удовлетворенияего некоторых основных (витальных) психических потребностей в достаточной мереи в течение достаточно длительного времени. От фрустрации депривация отличаетсятем, что фрустрация – блокада уже активированной, следовательно, заранее удовлетвореннойпотребности, а при депривации потребность вообще не была удовлетворена. Пример:фрустрация развивается в опытах и в действительности, если у ребенка отнять еголюбимую игрушку, но предоставить ему возможность играть с чем-нибудь другим,что ему меньше нравится; депривация наблюдается тогда, если ребенку вообще недают ни с чем играть.
Центртяжести психической депривации может быть в сенсорной области (сенсорная г.)(см. главу о восприятии), в эмоциональной области, которая для развитиягоспитализма имеет наибольшее значение (эмоциональная г.); по нашему мнениюможно говорить и о депривации интеллектуальной, заключающейся в недостаткестимулов, которые упражняют развитие умственных способностей.
Депривацияможет развиться при следующих условиях:
а)Экстремальная изоляция экспериментального типа, например, помещение подопытныхлиц на несколько дней в кабине, как можно более изолированной от внешней среды.
б)Экстремальная социальная изоляция. Описаны случаи «волчьих детей», детей,выросших в хлеве без контакта с людьми. Сюда относится также и длительноепребывание взрослых людей в одиночном заключении.
в)воспитание в детском учреждении, например, в доме ребенка, в недельных яслях,длительное пребывание в больнице. На психическую депривацию детей в домемалютки и на ее последствия у нас раньше других и наиболее систематическиобратила внимание Дамборская.
Изнеблагоприятных условий медицинских учреждений с длительным пребыванием детей(дом малютки, недельные ясли, больницы и разные медицинские учреждения длявзрослых) можем привести следующие: бедный психический климат в среде,недостаток человеческого внимания к ребенку и к больному, недостатокэмоционального проявления со стороны персонала. Эти влияния вызывают, особенноу детей, т. наз. эмоциональную недостаточность, оставляют их пассивными, неразвивают у них нужных навыков, ловкости и умственных способностей. Если здесьимеются еще и недостатки в гигиенической помощи и в уходе (в настоящее времязначительно реже), то развиваются но только соматические расстройства, какнапример, расстройство питания и инфекции, но и нарушения гармоническогоразвития высшей нервной деятельности. Речь идет о недостаточном уходе задетьми, например, при пеленании детей, когда ребенок в пеленках перегревается,потеет, далее об отклонениях в температуре пищи, о плохом способе кормления,например, давление и поспешность или предоставление неопытных детей самим себе.
Следствиемприведенных условий бывают психические изменения, которые можно рассматриватькак проявление регресса высшей нервной деятельности ребенка: ребенок как бывозвращается в предыдущий этап своего развития, утрачивает некоторые вновьприобретенные навыки, например, гигиенические, такие, как поддерживание чистотытела, самостоятельные мочеиспускание и дефекацию, утрачивает ранее освоеннуюспособность самостоятельно одеваться, есть, не развиваются речевые способности,говорит хуже и меньше. С эмоциональной стороны реагирует:
а)депрессией, удрученностью и плачем;
б)шумным злобным протестом, беготней, поисками матери:
в)аутизмом, замкнутостью: тихо играет, «не узнает» мать, которая его навестит,что можно рассматривать как подсознательное вытеснение – защиту передэмоциональными потрясениями или как бессознательную попытку «наказать» мать зато, что она его оставила;
г)неподходящая адаптация к среде учреждения: ребенок начинает потребительски ковсему относиться, использует наиболее приятные стороны окружающей среды,старается обратить на себя внимание персонала и понравиться ему, избегаетвозвращения в семью и в школу;
д)отупелость, которая иногда имеет выраженные моторные проявления регрессивногохарактера; монотонные, стереотипные, кивательные движения, сосание пальцев,неартикулированные звуки и другие проявления подобной активности,несоответствующие возрасту ребенка.
Профилактикагоспитализма заключается в первую очередь в том, чтобы ребенок, насколько этопозволяет его возраст и состояние здоровья, был «завоеван» для помощи при егообследовании и лечении, ему должен быть объяснен режим дня и его место в жизниотделения, чтобы ребенок был в нужной мере занят игрой, работой, движением иреабилитацией, чтобы перемены происходили и у лежачих детей, например, переносих на веранду, в сад, а прежде всего в том, чтобы пребывание в лечебномучреждении было как можно более коротким. В настоящих условиях особенно трудновоспитать положительное эмоциональное отношение у сестер и работниковучреждения к детям, в первую очередь потому, что количество детей, нуждающихсяв уходе, слишком велико, и потому, что сестры чередуются при сменах и развитиеотношений не может иметь естественный, плавный, постепенный характер. А кактолько ребенок спустя длительное время привыкнет к некоторым сестрам илиработникам учреждения, он переходит в другое медицинское учреждение, например, издома малютки в недельные ясли, оттуда в детский сад и он бывает фрустрированразлукой со своей «мамой» из данного учреждения. Поэтому были созданыучреждения, которые по своей структуре напоминают семью, например, деревни,,SOS” в Австрии, где в домике живет группа, состоящая из 10 детей с «отцом иматерью» или только с одной «матерью». Аналогичные учреждения начинают внастоящее время создавать и в Чехословакии. В имеющихся на сегодняшний деньусловиях необходимо вести всех работников детских учреждений к тому, чтобы онипри текущей работе использовали каждый случай для того, чтобы погладилиребенка, улыбнулись ему, сказали ему несколько ласковых слов и особенно ребенкуробкому, запуганному, молчаливому и угрюмому. Дети этого типа своим собственнымповедением скорее подавляют положительное эмоциональное отношение к нимокружающих, а вследствие этого тем больше страдают и замыкаются сами, врезультате чего возникает типичный порочный круг отрицательных или бедныхэмоциональных взаимоотношений ребенка с окружающей средой. Наоборот, живые,веселые и симпатичные дети, которые, собственно и не требуют многоэмоциональной заботы, притягивают интересы сестер и врачей и становятся«любимцами отделения», что вызывает у других детей чувство собственнойнеполноценности и беспомощную зависть.
Сгигиенической стороны забота о больных в наших учреждениях находится в общем наочень высоком уровне, так что в этой области с условиями госпитализма мы будемвстречаться только в виде исключения. Также и интеллектуальное развитие детейпостоянно все лучше обеспечивается путем организации школ прямо в больницах.
Какмы уже упоминали, госпитализм не ограничивается только детьми. Он можетпоражать и взрослых, особенно больных в пожилом возрасте, находящихся повторнои в течение длительных периодов в больничной среде в связи с хроническимизаболеваниями. Это связано с повышением средней продолжительности жизни и снедостаточным количеством мест в учреждениях социального обеспечения, которыепри хорошем руководстве предоставляют все-таки больше эмоциональной ипсихической стимуляции, чем больницы. Но и там отсутствуют стимулы обычнойжизни и то, что в жизнь старых людей приносит шум и движение молодогопоколения. Если старый или хронически больной человек в течение длительноговремени находится в больнице, то его жизнь в больнице и само заболеваниестановится «стилем жизни», он отвыкает от жизни дома и прикладываетзначительные усилия для того, чтобы он мог вновь вернуться в больницу. Чтокасается более молодых больных, то большую тенденцию к госпитализму проявляютневротики, некоторые психопаты и в особенности вылеченные психотоники, которыхбольница защищает от жизненных потрясений и ударов.

Речевойонтогенез и развитие речи в норме
Совершенноочевидно, что только человеческое общество делает ребёнка говорящим — ни одноживотное не заговорит, в каких бы условиях его ни воспитывали. При этом,несмотря на определённую ограниченность умственных способностей ребёнка, оновладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года.Более того, ребёнок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка,довольно скоро «подводит» его под известную ему грамматику практически безсознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью.
Ребёнокдостаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества,способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем неменее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процессосвоения речи ребёнком принципиально отличается от процесса освоения второгоязыка взрослыми.
Вцелом же, онтогенез языковой способности — это сложнейшее взаимодействие, содной «стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, с другой — процессаразвития предметной и познавательной деятельности ребёнка.
Первыйгод жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важнымдля развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны сформированием речи.
Крик
Устнаяречь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизниуже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будутиспользованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуетсязвонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Уже вскорепосле рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимостиот состояния ребенка. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного сохлаждением ребенка, или другими состояниями ощущения дискомфорта (врожденнымичувствами). Крик является первой интонацией, значимой по своемукоммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигналнедовольства.
Ко2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. Прикрике отмечается усиление не координированных движений рук и ног. С этоговозраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним,удаление ярких предметом на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироватьсяфункция общения. Период интенсивного интонационного обогащения крика совпадаетс определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать головувертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. Вэто же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядомисточник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая своевнимание на лице, губам взрослого.
Гуление
К2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции гуление. К нимотносятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можноидентифицировать со звуками родного языка. Однако можно выделить звуки, которыенапоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикуляции; губныесогласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, изаднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания.
Впериод гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляетсяинтонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время отвремени начинает носить выражение радости. Периоды гуления бывают особеннодлительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Дети пристальносмотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонациявзрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения(эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).
Лепет
Между4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развитияребенка – лепет. Этот период совпадает с формирование у ребенка функциисидения. Первоначально ребенок пытается присаживаться. Постепенно у неговозрастает способность удерживать туловище в положении сидя, что обычноокончательно формируется к 6-ти месяцам жизни. В этот период лепетных звуковпоявляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой поток,характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируетсяпсихофизиологический механизм слогообразования.
Гулениеи первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным программам центральнойнервной системы, не зависят о состояния физиологического слуха детей и неотражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетическойречевой памятью в функциональной системе речи. Лепетная речь, являясьритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка,потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками илипрыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяетслоги «та-та-та», «га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собой архаическуюфазу языка, что и объясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Поэтомуочень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитиеего психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций.
Дальнейшееразвитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактомсо взрослым человеком, т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) изрения. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухомпрослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот жеоткрытый слог (ва-ва-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как ососредоточенно слушает себя (второй этап в развитии лепета).
После8-ми месяцев постепенно звуки, не соответствующие фонетической системе родногоязыка, начинают угасать. Часть лепетных звуков, которые не соответствуютфонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки,сходные с фонемами речевого окружения. В этот период развития ребенка начинаетформироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенкаформируется фонетическая система родного языка.
Выделяюти третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить«слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба»,«ма-ма». В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни ужевоспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временнаяорганизация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичныеритмическому структурированию речи взрослых. Такие «слова», как правило, несоотносятся с реальным предметом, хотя ребенок произносит их достаточно четко.Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говоритьпервые слова.
Срокии темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпомформирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагироватьна слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой.Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?»,«Где мама?» и т.п. То есть, в это время начинает развиваться соотношениезвукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократномповторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепеннообразуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом.Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, какребенок может его произнести. Закономерность, проявляющаяся в значительномпреобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека навсю жизнь.
Первыеслова
Первыеслова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новымэтапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткоевремя обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. Взахватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечныефаланги остальных пальцев.
Наблюдаютсянекоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указанияна то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков – на11-12 месяце. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общих звуковойоблик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детскойречи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают непараллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетическойсистемы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.
 Первыеслова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей.Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначатьпредмет («Мама» — обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражатьзаконченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению.Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов(ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетическиискажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. Помере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Этосвидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи посравнению с фонетической, формирование которой требует созреванияфонематического восприятия и речевой моторики.
Речеваяактивность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана спредметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит отэмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком словсопровождается, как правило, жестом и мимикой. Скорость овладения активнымсловарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстропополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни. Исследователи приводятразные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указываетна большую индивидуальность в темпе развития речи.
Элементарнаяфразовая речь
Кконцу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуюттакже большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различиязависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта,состояния слуха, условий воспитания и т.д.
Элементарнаяфразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования(«мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка неформируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевогоразвития начинает отставать от нормы. Для фраз конца второго года жизнихарактерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме иимеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. Вэтом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашнимиживотными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослым.Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.
Речевоеразвитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его совзрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни,но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.Недостаток речевогообщения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только в речевом,но и общем психическом.
Натретьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этомвозрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов,но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность ксловотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование («Аньдюшка –подюшка»), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл(«копатка» вместо «лопатка»; «отключить» дверь» вместо «отпереть дверь» ит.д.). В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильносвязывать разные слова с предложения. От простой двухсловной фразы ребенокпереходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных формсуществительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодиятретьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.
Послетрех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладениезвукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальномречевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Формирующиесянормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются привозбуждении или утомлении ребенка. В дошкольном возрасте ребенок плохоуправляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концучетвертого года жизни появляется шепотная речь.
Развернутаяфразовая речь
Начинаяс четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложениесостоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные исложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказываютстихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает«оречевлять» свои игровые действия, что свидетельствует о формированиирегуляторной функции речи.
Кпяти года ребенок полностью усваивает обиходный словарь, а в 5-6 лет ребеноковладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательныесуществительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.
Кконцу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е.самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминатьпо форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количествослов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам.Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов.
Примернок шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можносчитать законченным. И к седьмому году жизни ребенок употребляет слова,обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. Кэтому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.
Такимобразом, в процессе усвоения звуков речи существует определенная последовательностьих появления, в основе которой лежит степень артикуляционной трудности.
Наранних этапах речевого развития ребенок заменяет сложные звуки простыми, т.е.их появление происходит через промежуточные звуки, а к 4-5 годам он можетусвоить этот звук и правильно его произносить. Усвоение правильного звукопроизношенияпроисходит в течение довольно длительного времени от 3 до 5 лет, причем не увсех детей одновременно. Одни дети рано начинают правильно произносить все звуки(к 3-4 годам), другие усваивают их несколько позже (к 5-6 годам).
Ребёнку1 год: это подготовительный этап к овладению речью. У младенца развивается зрительноеи слуховое сосредоточение, развивается понимание речи, в процессе гуления,лепета идет интенсивное развитие артикуляционного аппарата. Общение междуребенком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появлениемпервых осмысленных слов – и с помощью речи.
Ребёнку2 года: у двухлетнего ребенка является вполне закономерным несовершенство произносительнойстороны речи: неправильное произношение большинства звуков родного языка, смягчениеотдельных согласных, нечеткое произношение слов с пропуском отдельных звуков,неумение точно сохранять слоговую структуру слова.
Ребёнку3 года: происходит интенсивное накопление ребенком словаря. Одновременно сразвитием речи развивается мышление, память, воображение ребенка. В процессе игрыон нередко сопровождает свои действия словами, а иногда и целыми фразами.
Ребёнку4 года: отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, сформированысвистящие звуки, заканчивают формироваться шипящие звуки, но такие звуки как«Р» и «Л» могут быть ещё не сформированы.
Ребёнку5 лет: заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливей.Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью.Если к пяти годам ребёнок не освоил произнесение звуков «Л» и «Р», свистящих,шипящих звуков или все звонкие произносит глухо, а твердые мягко, обязательнонадо обратиться к логопеду, т.к. в школе он может путать эти звуко-буквы, что,естественно, скажется на успеваемости.
Ребёнку6 лет: ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого уровня. Он правильнопроизносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеетнеобходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многимиграмматическими формами и категориями, его высказывания становятся содержательнее,выразительнее и точнее.
Овладениеребенком звуковым строем речи
Усвоениеребёнком последовательности звуков в слове есть результат выработки системыусловных связей. Ребёнок подражательным путем заимствует определённыезвукосочетания из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык, ребёнокосваивает сразу фонемы. К примеру, [р] может быть произнесено по-разному —грассирующе, или картаво. Но в русском языке эти различия не являютсясущественными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслуслов или разных форм слова. Ребёнок не обращает внимания на различные вариантыпроизнесения фонем, он очень быстро схватывает существенные признаки звуковсвоего языка.
Согласноисследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначаларебёнок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя,мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребёнок активно ищет звуковоеобозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.
Однакоиспользует он заимствованные от взрослых средства по-своему. Можно утверждать,что дети образуют свою строго упорядоченную систему. Вот несколько образцовпроизношения ребёнка, записанных американской исследовательницей Элен Велтен (Velten)ещё в 1943 г. Оказалось, что у ребёнка другой принцип противопоставления глухихи звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные Ь и d,ав конце только глухие — tup.Этозначит, что для ребёнка на данном этапе развития существует только два классасогласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип.
Наличиетакого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребёнок в процессеосвоения языка создаёт собственную промежуточную языковую систему. Впоследствиизвонкость станет контрастным признаком, что позволит ребёнку удвоить свой запасклассов согласных. Ребёнок не мог заимствовать такое правило у взрослых.Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д] — он умеетего произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затемэта система корректируется, ребёнок «доводит» её до системы языка взрослого.
Когдаречь идёт о фонологии, ясно, что ребёнку даже необязательно уметь произноситьзвук, чтобы воспринимать необходимые контрасты. Совершенно ясно, что ребёнокразличает [л] и [р] и [в] и [г] соответственно. Он отвергает взрослую имитациюсвоего произношения, хотя сам ещё не умеет выразить это различие в своёмпроизношении.
Итак,сначала ребёнок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака,которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребёнка кправильному функциональному его употреблению. В целом же говорить осформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребёнкомшести лет.
Связьзвучания со смыслом
Влингвистике принято считать, что звуковая и графическая формы слова практическине связаны со смыслом слова (исключение составляют некоторыезвукоподражательные слова и некоторые иероглифы). Ребёнок же нередко считает,что звуковая форма слова имеет своё особое значение. При восприятии звуковогооблика морфемы ребёнок, формируя представление о предмете, создаёт для себяобразную связь звучания с предметными отношениями. На основе такой образнойсвязи ребёнок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова,руководствуясь некоторым обобщением, которое он сделал. Поэтому некоторыетипично детские слова появляются как реакция на возможную эмоциональностьзвуковой формы. Иными словами, дети нередко обращают преимущественное вниманиена вторую сторону знака — на его «чувственную природу».Детское слово Значение мыха большая мышь лога большая ложка
Воткакой опыт был проведен A.M.Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения.Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа —обозначают определённые явления действительности, определённых животных.Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит— морского исполина. Свойства первого типа (семантические) являются основными,определяющими оперирование этими знаками. Свойства второго типа, которымиобладают эти знаки, были выявлены в эксперименте с детьми. Это были маленькиедети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступалодля них только как совокупность признаков второго типа, признаков чистовнешних, звуковых.
Напросьбу сравнить размеры животных, дети в абсолютном большинстве отвечали, что котбольше. Очевидно, что-то в этом слове, точнее, в его звуковой оболочке заставлялодетей предположить, что кит — это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, всёдело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звуко — с большим. Этот факт говорит о том, что ребёнок ориентируется на внешние,звуковые свойства знаков. Что больше, кит или кот?
Такимобразом, ребёнок, развиваясь и ориентируясь в окружающей среде, стремится найтив звуковом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. Этиобразные связи помогают ему воспринимать значение слова. Связь предмета (того,что обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве,которое ребёнок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственновоспринимаемыми признаками предметов. Поэтому в речи ребёнка и наблюдаетсятакое количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи ребёнкакак отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названияпредметов и явлений (32-34). Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются всознании в виде представлений и постигаются ребёнком так же, как и самипредметы. Слово-имя для ребёнка есть часть предмета, названного этим именем.Детское слово Значение тик-так часы би-бика машина ту-ту поезд
Помнению Л.С. Выготского, дети отступают от звукоподражательных и образных,звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникаютдвойные наименования (35) типа *ав-ав-собака». Постепенно в процессе общенияребёнок овладевает функциональным употреблением слова. ав ав -+ ав-ав-собака -+собака [13]
Овладениелексического — семантическим строем речи в онтогенезе у детей
Сегодняв исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный икачественный анализ особенностей овладения лексическими компонентами оформлениявысказывания. Нами рассмотрено большое количество взглядов, и выделены наиболееинтересные или обще принятые.
Поданным исследований Правдиной О.В [10] развитие словаря происходит очень быстрокак в количественном, так и в качественном отношении.
Количественноеразвитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году — несколькослов, к двум годам — 200-300 слов, к трем годам — 1500-2000 слов. Правдина О.В [10].
Рост,словаря зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределахсредних цифр отмечается значительное колебание.
Качественныйрост словаря происходит по двум направлениям. а) по содержанию — обогащение идифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемыхими, б) по форме — постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной,звуковой и слоговой структурой слов.
Указанноеразвитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Такусвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержанияслов) происходит со следующей последовательностью: существительные это обычнопервые слова, глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия- несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочноусваиваются.
Прилагательныеначинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные поздно иусваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебныеслова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастияусваиваются только в школьном возрасте.
Выражениемпостепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные,взятые из таблицы Е. А. Аркина [цит.по 1], характеризующие состав словаряребенка в 4 года (при словаре в пределах 598-2346 слов) существительных 50,2%,глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. (Конечно, в отношении этихданных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматическихкатегорий вообще не одинакова).
Речевоеразвитие ребенка можно разделить на четыре периода.
Первыйпериод. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т.е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п.), и слова, состоящие из одногослога.
Первыеслова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когдаодин и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (частодаже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данногопредмета.
Употреблениеэтих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими ихзначение. Так, звукосочетание имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы(сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит овыделении общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакаетмолоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).
Такимобразом, наблюдается многозначность многих „лепетных слов“, а нарядус этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека.
Появляющиесядвусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первомслоге (мама, папа и т. д.).
Унекоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развитияритмико-интонационной структуры слова над звуковым его оформлением титити — бисквиты и титити — кирпичи)
Появлениепервых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первоепредложение в речи ребенка — это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшемразвитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырехбесформенных слов: Мама каша дать, тата пать (спать).
Развитиепредложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений вотношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразиявзаимоотношений этих элементов между собой.
Второйпериод. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладенияразличными частями речи уже была указана) С ростом словаря и усложнением егоритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформленияпоявляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговойструктуры слова, перестановки (говала-голова), сокращения слов (моко-молоко),вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральныепарафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазиидовольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих иоказываются проявлением активного словотворчества ребенка.
Второйпериод характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложногопредложения.
Начинаетсяон с перехода от аморфных слов-корней к словам, морфологически расчлененным наэлементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий(для существительного — единственное и множественное число, именительный,винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола — повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшеевремя повелительного наклонения).
Ужев этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственнойречью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше кзвуковой стороне речи.
Последовательностьграмматизации тесно связана со значением изучаемых категорий; овладение этимикатегориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией,подтверждающей это положение, являются следующие факты:
а)раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речинаиболее конкретное значение, б) позднее усвоение прилагательных, обозначающихсвойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокогоуровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоениясоответствующих флексий, а, следовательно, и после появления понимания ихзначения.
Вэто время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегдаправильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередкопредставляют нарушения морфологического характера.
Третийпериод. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.
Этотпериод характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговойструктурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложныеслова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит иразвитие смысловой стороны речи — от конкретного значения к абстрактному.
Одновременноусваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшейи меньшей конкретностью их значения.
Четвертыйпериод. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики(синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только кразговорно-бытовому стилю. Усвоение элементов литературного языка падает нашкольный возраст — возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия,многие суффиксы отвлеченных понятий).
ЭльконинД.Б. [11] указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение егодеятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольномвозрасте приводят к постепенному росту словаря.
Взарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детейв возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100слов, к 2 годам —300-400, к 3 годам— 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам —2200 слов.
Отечественныеисследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н.Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных,27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2%союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.
ФомичеваМ.Ф.[12] подразделяет детей на возрастные группы, также выделяя этапыформирования лексики у детей с нормальным речевым развитием:
Втораямладшая группа. У детей трех лет непрерывно идет процесс увеличения словаря какактивного, так и пассивного. Если в два года у ребенка словарный запассоставляет 250 – 300 слов, то в три года он имеет, как правило, 800 – 1000слов. У детей трех лет наблюдается неправильность в произношении ряда слов,особенно длинных и малознакомых: сокращения слов («сипед» — велосипед);перестановка в слове слогов («замукальные» – музыкальные); перестановка в словезвуков («певрый» – первый); пропуски в слове звуков. Иногда дети, чтобыизбежать стечения согласных звуков, вводят дополнительные согласные, которыепостепенно исчезают.
Средняягруппа. К четырем годам активный словарь достигает 1900 – 2000 слов. В словаредетей уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляетсяобразование слов по аналогии.
Старшийвозраст. К пяти годам запас слов увеличивается до 2500 – 3000 слов. В активномсловаре появляются обобщающие слова, дети правильно называют широкий кругпредметов домашнего обихода. Вместе с процессом накопления слов у детей идетпроцесс качественного усовершенствования их произношения. Мы уже не встречаемпропусков, перестановок слогов и звуков. Эти явления могут быть только внекоторых трудных малознакомых словах (Экскаватор).
Подготовительнаягруппа. Дети старшего дошкольного возраста имеют большой словарный запас –3000– 3500. Это преимущественно слова, которые наиболее часто употребляются приобщении с окружающими. Несмотря на довольно большой запас слов, речь ребенкаиногда бывает, бедна, потому, что в общении они активно пользуются значительноменьшим количеством слов. Их обиходный, активный словарь ограничен. Нередкодети употребляют слова и выражения некстати, неточно, вкладывая в них свойсмысл. В отдельных случаях словарь детей засорен просторечными словами иоборотами.
Овладениеграмматическим строем речи. Овладение морфологией
Отечественныйлингвист А.Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребёнкомграмматических форм русского языка: число существительных — уменьшительнаяформа существительных категория повелительности — падежи — категория времени —лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к болееабстрактным, от простого, формального выражения к сложному.
Овладениеморфологическими элементами языка тоже имеет свою динамику на основе выделениясуффиксов (в данном случае, это суффикса, который ребёнок замечает в других словах,типа ложка, шапка, тарелка и присоединяет его к своим словам.
Приэтом развивается и значение слова (биби — это и машина, и ехать, и берегись, а бибика— это только машина). Тем самым с момента освоения морфологического механизмаязыка и начинается большой скачок в развитии словаря ребёнка
Обогащениесловаря идёт не только за счёт отдельных слов, но и за счёт овладенияконструированием слов.

Детское слово Значение Биби ехать, машина, берегись Бибика машина
Важно,что по мере развития ребёнок обнаруживает нормативное чувство правила: оннаучается определять, является ли высказывание правильным относительнонекоторого языкового стандарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности»,связано и с таким явлением, как самокоррекция. В реке было много рыбов…рыбей… много рыбы.
Устойчивостьи сформированность правила может быть проверена экспериментально, еслизаставить ребёнка применить это правило к заведомо незнакомому языковомуматериалу. Так, американская исследовательница Джин Берко (Berko)показывала детям картинки с изображениями фантастических животных, которымприсваивала в качестве названия несуществующие слова (квазислова — pseudowords).Ребёнку показывали такую картинку и называли это псевдоживотное псевдословом (.Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и такжеспрашивали: «А это что?» Если ребёнок отвечал правильно или, значит, оновладел способом выражения множественного числа, а. не заучил несколько готовыхслов в форме множественного числа.
Овладениесинтаксисом
Психологиз Америки Сьюзен Эрвин-Трипп однажды высказала необычное соображение: «Чтобыстать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно научиться вестисебя так, будто ты знаешь эти правила». Ребёнок очень умело делает вид, что онзнает правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, которыеобладают коммуникативной силой предложений, но являются однословнымипредложениями. Одно слово может иметь несколько значений, которые определяютсятолько по неречевому контексту.
Затемначинается период двусоставных предложений. Ребёнок не просто соединяет слова впредложения случайным образом, в его речи появляются два функциональных классаслов. Первый класс — это «опорные слова» (pivotwords), или операторы, ихнемного. Это сравнительно замкнутый, «закрытый» класс. Второй класс —«открытый» (open-classwords), он более широкий,многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Длясоздания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оноявляется семантической основой предложения), а значение варьируется за счётслова из «открытого» класса. Это может быть практически любое слово. Отметим,что порядок следования элементов может быть разным. Совершенно очевидно, чтородители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Болеевероятно предположить, что ребёнок использует скудные языковые средства длясоздания новых предложений в рамках своей несложной, но уже структурированнойсистемы.
Двусоставныепредложения (pivot-конструкции)используются в разных функциях — для называния места; для просьбы; дляописания события; для отрицания. Они также могут иметь очень ситуативныезначения.
Опорныхслов в речи ребёнка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорныхслов расширяется медленно — каждый месяц добавляются лишь несколько опорныхслов,
Следующийэтап развития синтаксиса — появление развитых синтаксических форм, которыемогут выполнять разные функции: объединение; атрибуция; принадлежность;местоположение; отношение субъект-объект
Явижу чашку и стакан.
Этопраздничная шляпа.
Этоноски Кати.
Свитерна стуле.
Катябросает мячик.
Затемпоявляются иерархические конструкции. Ребёнок в одной фразе начинает говорить сгруппы сказуемого, а потом тут же меняет её на группу подлежащего-сказуемого .
—Хочу это… Саша хочет это
Строитдом. Кэтрин строит дом
Этифразы не просто механические цепочки из трёх слов. Иногда ребёнок расширяеттакие глагольные группы.
Встала…Кошка встала… Кошка встала стол
КогдаЛ.В. Щерба писал об эксперименте в психолингвистике, он ввёл понятиеотрицательного языкового материала как всякого речевого высказывания, котороене понимается или понимается с трудом, а потому не достигает свой цели. По егомнению, ребёнок производит отрицательный языковой материал, но «научается»правильно просить что-нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются.
Овладениесинтаксисом связано и с овладением интонацией (от.лат. intono— громкопроизношу) — совокупностью элементов речи, в которые входит мелодика, ритм,темп, интенсивность, акцентный строй, тембр, высота тона, паузация и др. Этиэлементы фонетически организовывают речь и являются средством выраженияразличных, в том числе синтаксических, значений. Они, кроме того, помогаютприписать словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильноиспользовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать какосновную, так и дополнительную информацию, также является показателем языковогоразвития личности.
Развитиесинтаксиса детской речи связано с включённостью ребёнка в общение со взрослыми,которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребёнка. Именноэто и стимулирует развитие речи.[13]

Заключение
Впсихолингвистике последних лет детская речь выделилась в отдельную отрасль:онтогенез речи (детская речь) или онтолингвистика,. По этой проблеме проводятсямеждународные симпозиумы, пишутся специальные учебники.
Толькочеловеческое общество делает ребёнка говорящим — ни одно животное не заговорит,в каких бы условиях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определённуюограниченность умственных способностей ребёнка, он овладевает сложнейшейструктурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года.
Несмотряна многочисленные попытки обучения животных языку, животные оказалисьнеспособными общаться на уровне более высоком, чем двухгодовалый ребенок. Средисамых известных „говорящих животных“: горилла Коко, шимпанзе-бонобоКанзи, шимпанзе Вики, шимпанзе Вашо, шимпанзе Чимпски, шимпанзе Лана, обезьянаСара, дельфин Элвар, дельфины Феникс и Акекамаи.
Ребёнокбез специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырём годам.На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление, лепет и модулированныйлепет. Развитие фонематического слуха позволяет ребёнку усваивать фонемы. Вполтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам —двусловные фразы и начинается освоение грамматики. К трём годам словарь ребёнкаувеличивается многократно.
Освоениесинтаксиса начинается с однословных предложений, затем появляются двусоставные,где можно выделить «опорные» слова и слова «открытого класса».
Овладениезначением слова начинается с вычленения наглядного компонента(фоносемантического), затем слово становится для ребёнка более конкретным, итолько по мере освоения предметного мира в общении со взрослыми ребёнокпроникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов происходит вобщении и деятельности.
Процесспроизводства речи практически ненаблюдаем — и поэтому достаточно сложен дляописания. Большое количество моделей построено на основании оговорок и пауз вречи. Трансформационно-генеративная грамматика Н. Хомского предполагает, чточеловек оперирует определенными правилами, позволяющими ему развернутьглубинную структуру в поверхностную.
Спсихологической точки зрения процесс порождения речи заключается в том, чтоговорящий по определённым правилам переводит свой мыслительный (неречевой)замысел в речевые единицы конкретного языка. При этом человек оперирует нестатистическими закономерностями языка, а смысловыми единицами, которыеобусловливаются коммуникативным замыслом. Существующая у человека внутренняяречь предикативна, свёрнута и образна. Лишь выбор грамматической конструкции иподбор лексических единиц делают мысли человека доступными окружающим. Мысльсовершается в слове (Л. С. Выготский). Речь тем самым представляет собойдеятельность по вербализации образов сознания человека. Восприятие речи — этопроцесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний.Обработка речевых сигналов проходит последовательно. Восприятие формы речитребует знания лингвистических закономерностей ее построения.
Привосприятии фраз реципиент может испытывать затруднение в том случае, еслиимеется неоднозначность в их толковании. Для реципиента не важно, в какойсинтаксической форме предъявляется фраза.
Воспринимаяречь, человек соотносит сказанное с действительностью, со своими знаниями оней, со своим опытом. Человек может восстанавливать пропущенные фрагменты,черпая информацию из своего сознания. В процессе восприятия человек активен,выдвигает гипотезы относительно дальнейшего содержания и осуществляет смысловыезамены.
Списоклитературы
1. ЦейтлинС. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000.- 240 с.
2. (http://www.iknowit.ru/words/word47325.html)
3. Воспитаниеи обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевский, В.И.Селиверстов. – М.,1968.)
4. И.Г.Выгодская и др. Устранение заикания у дошкольников в игре. – М.,1984.)
5.  Л.С.Выготский. Мышление и речь Собр. соч. – М.,1982. – Т. 2.)
6. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. Развитие речи и мышления. – М., 1983. – 456с.
7. .ШахнаровичА.М. Проблема формирования языковой способности. Человеческий фактор в языке.Язык и порождение речи. – М., 1991. – С.185 202.
8. КонечныйР., Боухал М. Психология в медицине. – Прага, 1974, С. 290 296
9. http://detsad1582.edusite.ru/p50aa1.html(Логопедия)
10.  ПравдинаО. В. Логопедия. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., Просвещение, 1973.
11. ЭльконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.
12.  ФомичеваМ.Ф. Воспитание у детей правильного произношения издание 2-е П. — М. 1971
13.  Психолингвистика:Учебник В. П. Белянин. — 2-е изд. — М.:2004. — 232 с.