Северныйгосударственный медицинский университет
Факультетклинической психологии и социальной работы
Заочноеотделение
Отделениеклинической психологии
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
По дисциплине«Психология развития и возрастная психология»
На тему «Общаяхарактеристика дошкольного периода»
Студентки ТестовойАнастасии Антоновны
Специальность 030302«Клиническая психология»
форма обучения:
заочная (с применениемдистанционных технологий)
Курс 3
Преподаватель: МиткевичВладимир Анатольевич
Архангельск, 2011
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНОГО ПЕРИОДА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.
1.1 Основные особенности дошкольноговозраста
1.2 Характеристика дошкольного возрастав разных психологических школах
1.3.Харктеристика социальной ситуацииразвития и особенностей общения со взрослыми и сверстниками в дошкольномвозрасте
1.4 Структура и динамика ведущейдеятельности в дошкольном возрасте
1.5 Основные новообразования дошкольноговозраста
2. РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙВ ДОШКОЛЬНОМ ПЕРИОДЕ РАЗВИТИЯ
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ КШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Заключение
Список литературы
Введение
Дошкольное детство — это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую рольиграют не календарные сроки развития, а социальные факторы формированияличности. В период дошкольного детства формируются основныеиндивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылкиформирования социально-нравственных качеств личности.
Для этой стадии детствахарактерны:
— максимальнаяпотребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненныхпотребностей;
— максимально высокаяроль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных,духовных, познавательных);
— минимальная возможностьсамозащиты от неблагоприятных влияний среды.
В дошкольном возрастепсихическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны,продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннемонтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формыпсихики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когдапознание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующеевлияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказываютразличные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд),где имеется возможность одновременного включения и активного функционированиямногих психических образований. Наблюдается также развитие переходных формпсихики с разной степенью социализированности в условиях многообразного итесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.
В данной работе будутрассмотрены основные характеристики дошкольного периода. Определено егозначение в становлении личности. А также психологическая готовность перехода кследующему этапу – школьному обучению.
ГЛАВА 1. ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНОГО ПЕРИОДА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1Основныеособенности дошкольного возраста
Мир ребенка вращаетсявокруг взрослого. Ведущая деятельность – сюжетно — ролевая игра. Игра относитсяк символико — моделирующей деятельности. Символ относится кпредметно-заместительной действиям (игрушки, неоформленные предметы – палочка –расческа), замещение происходит по символическому типу (палочкой можнорасчесаться), а кубиком нельзя). В игре есть свои правила, свояпоследовательность (игровые правила формируют произвольность поведения).Развитие направления игры – от копирования к моделированию, от развернутойоперационно – технической игры к моделированию (скрытые правила, скрытая роль,скрытая воображаемая ситуация).
Новообразования –накапливаются к концу возраста. Соподчинение мотивов проявляется в том, чторебенок способен отказаться от непосредственного побуждения в пользу болееважной деятельности. Формирование произвольности поведения, начало развитиясамосознания – появляются этические инстанции, нравственного самосознания.
Мотивы: желание бытьпохожим на взрослых итд. Познавательный мотив (самостоятельно отыскиваниезнаний – в конце дошкольного возраста. Ребенок очень упорен в поисках ответа) .
Соревновательный мотив,общественный, нравственный (появляется иерархия мотивов). Происходит смещениемотивов на цель. Ребенок знает что хорошо и что плохо. Мотив связан с желаниемполучить похвалу.
Развитие эмоциональнойсферы: с помощью взрослого.
К концу дошкольноговозраста чувства проявляют лабильность (частая смена), чувстваинтеллектуализируются, приобретают устойчивость. Ребенок овладевает языкомчувств в плане понимания и обращения. Развитие эмоционального контроля.Развитие начала высших чувств, этических, эстетических чувств.
Развитие самосознания:Явление социальной категоризации. Это представление о себе как относятся к немуокружающие, проявляет себя в самооценке. Тревожность связана с неустойчивостьюсамооценки. С ребенком должны быть ровные спокойные отношения. Немотивированноеограничение потребностей ребенка, ограничиваем его познавательную активность(оборонительная активность – агрессия). Или пассивного типа – ребенок ни в чемне хочет участвовать. Ребенок под влиянием малейших неудач ил успехов занижаетили завышает самооценку. При неустойчивой самооценке они требуют похвалу.
Для правильной оценкисебя надо сначала научиться оценивать других. Лучшее развитие личности ребенка– это работа со сказками.
Развитие воли:Установление отношений между целями действия и мотивом.
Развитие планирующейфункции речи: ребенок обсуждает с собой план действий, озвучивает своидействия.
Познавательныепроцессы: ребенок проявляет тенденцию к словотворчеству. Осознание словесногосостава предложений. Коммуникативная функция речи. (Словотворчество, ребенокпополняет свой словарный запас, умение вычленить слова в предложении, детииспользуют ситуативную речь, у ребенка есть мотив к изучению правильной речи).Контекстная речь
Развитие (предметного)сенсорного восприятия: развитие восприятия. Сенсорные эталоны восприятия(пространственные, геометрические фигуры, спектр цветов, время суток, сек,минута, вечер, месяц итд сенсорные эталоны времени). В дошкольном возрастевремя циклично. Развитие действий приравнивается к сенсорному эталону,моделирование.
Развитие памяти:младший дошкольный возраст – сенситивный этап развития памяти.
Развитие внимания:непроизвольное внимание становится в конце более устойчивым-30 минут. Средства– жест, слово.
Развитие планирующейфункции речи. Функция речи коммуникативная, если не развивать речь она будеттолько ситуативной. Контекстная речь развивается при обучении. Развиваетсясловарный запас речи и грамматика. У ребенка есть мотив совершенствования речи.
Умственное развитиеребенка: складывается из нескольких понятий.
1. осведомленность(ребенок ставит перед собой задачи, цели, осуществляет их)
2. развитиенаглядно-образного мышления как ведущего типа (счеты: широко-узко, поколичеству, слово, цифра)
3. развитие логическогомышления (предмет отделения от способа действия. Ребенок знаниями замещаетвидимые свойства предметов).
4. развитиезнаково-символической деятельности (замещения, кодирование – декодирование,схематизация, моделирование)
5. развитие умственныхдействий (сериация, классификация, обобщение, установлениепричинно-следственных связей)
Воображение: Выготский– воображение — создание нового, но оно отражается на прошлый опыт. Когдаребенок понимает слова «будто, как — будто».
Есть 2 направления вразвитии воображения:
— развитиепродуктивности воображения. С одной стороны воображение создание нового, сдругой стороны опирается на опыт.
— Пиаже выделилпознавательное и аффективное воображение.
Аффективнымвоображением занимался Фрейд (продуктивное воображение – страхи), когда ребенокне понимает что-то в мире людей. У ребенка очень много страхов к пяти годам.Ребенок пугает тем, чего сам боится. У детей больше развито воображение, лучшечувствуют беду.
Дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастомпервоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка сосверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образомвлияющие на развитие его личности. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, какправило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок,тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.
Дошкольный периоддетства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, атакже гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будутсформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может статьущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.
Ж. Пиаже приписываетмаленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строитьсовместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что обществодетей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова,а вслед за ней и многие отечественные психологи, и педагоги считают, что первоедетское общество образуется в детском саду. [6]
1.2 Характеристикадошкольного возраста в разных психологических школах
Некоторые зарубежныепсихологи, в первую очередь немецкие, пытались выявить закономерностипсихического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности.Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э. Мсн-мана (1862--1915). Онсчитал, что экспериментальная педагогика должна заниматься изучением
Биологизаторский подходк развитию психики ребенка. В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и вАмерике при изучении теоретических проблем развития психики ребенка преобладалбиологизаторский подход. Представители биологизаторского направленияутверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, иобъясняли развитие психики биогенетическим законом. В его основу была положенаидея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т. е.независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешнийфактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторыхприродных, наследственно обусловленных психических качеств.
Американский психологС. Холл (1844--1924)2, опираясь на биогенетический закон, утверждал, что каждыйребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческогорода. Поэтому нужно дать ему возможность беспрепятственно изживать первобытныеинстинкты. Используя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ овозрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея создания особойкомплексной дисциплины, куда, по мнению Холла, должны включатьсяпсихологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке.Впоследствии эта дисциплина, возникшая в начале XX в., получила название педологии.
Многие педологипринадлежали к биологизаторскому направлению в психологии, и их положения строилисьна ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количественноеизменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей,особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился.Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание,так что для каждого человека предопределен предел его развития. В этом явновыражен буржуазный характер педологии.
Значительный вклад вразвитие зарубежной возрастной психологии внес немецкий психолог К. Бюлер(1879-1963). В своих работах он дает большой фактический материал по развитиювосприятия ребенка, рассматривает проявления фантазии детей в игровойдеятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразиена отдельных возрастных этапах. Однако, делая попытку создать общую теориюразвития психики ребенка, К. Бюлер опирается на закономерности, заимствованныеиз биологии. Он выделяет определенные ступени психического развития детей:инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессеонтогенетического развития. Одна ступень развития надстраивается над другойчисто механически.
Смешение биологическихи социальных показателей развития психики приводит К. Бюлера к переоценке однихфаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская психология — этов основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологическиефункции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальноевлияние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К.Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциямиявляется несостоятельной. Однако большой фактический материал, доступная формаизложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условиядля их популярности среди психологов и практических работников.
Проблемами развитиявозрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873-1940)'.Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам,потребностям. Ученый глубоко изучил особенности детского мышления, выделив рядзакономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности)первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком различия и сходства.
Э. Клапаредрассматривал развитие психики ребенка исходя из биогенетического закона, но, вотличие от С. Холла, который предписывал учителям неукоснительно изживать удетей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания вонто- и филогенезе. Психические функции, по Э. Клапареду, развиваются дляудовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные актыпоявляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либопрепятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий втом, что истинная педагогика должна направлять ту или иную деятельность ребенкалишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.
Характеризуя взглядыпредставителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии,А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невозможностинаучно объяснить действительную специфику деятельности человека и егосознания».
Родоначальником французскогосоциологического направления в психологии принято считать социолога Э.Дюркгейма (1858-1917). По его мнению, психическое развитие -это впитывание,усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоцииопределяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок долженусвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходитблагодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, какнаследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается.
В целом нибиологизаторское, ни социологическое направления в психологии не смоглиобеспечить правильного решения проблем психического развития.
Швейцарский психолог Ж.Пиаже (1896-1980) является создателем женевской школы психологов по изучениюинтеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строитна основе наблюденийи изучения действий детей.
Ребенок, по мнению Ж.Пиаже, является природным существом, и в то же время с момента рождения онпредставляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой.Его действия детерминируются окружающим миром. Однако ребенок не простоотвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их. В свою очередь,внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает егоответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду какнечто чуждое для себя.
Развитие мышления детейв теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально уребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление отрационального мышления взрослого человека, что определяется биологическимисвойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шести-семилегноговозраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества.
Прогрессивный французскийпсихолог А. Баллон (1879-1962) диалектически решает проблему стадиальностипсихического развития. Он показывает возникновение, чередование ивзаимозависимость различных стадий детского развития. Каждая из них, по мнениюученого, есть результат количественных и качественных изменений.
В психологической наукеА. Баллон известен, прежде всего, как психолог детства. И это не случайно.Центральная тема его научной деятельности-это ребенок в норме и патологии впреддошколыюм, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложныепсихические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития илинедо.развития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей.Изучение детской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обученияи воспитания. [13]
1.3 Характеристикасоциальной ситуации развития и особенностей общения со взрослыми и сверстникамив дошкольном возрасте
Социальная ситуацияразвития — это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психикеребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
Конец раннего детства знаменуетсяпоявлением у ребенка феномена «Я», когда он начинает называть себя непо имени, а местоимением «Я». К трем годам у ребенка возникаетбольшое стремление к самостоятельности, что выражается в настойчивом «Ясам» и «Я хочу». Внешне кризис трех лет проявляется несколькимиважными симптомами. Л.С. Выгодский обозначает их как «семизвездиесимптомов» этого возрастного критического периода:
1. Негативизм — отрицательная реакция и отказ от выполнения определенных требований взрослых.
2. Упрямство — реакция на свое собственное решение, которая заключается в настойчивомтребовании его выполнения.
3. Строптивость - протест против порядков, которые существуют дома.
4. Своеволие — реакция эмансипации от взрослого.
5. Обесцениваниевзрослых — выражается в нередких заявлениях в адрес взрослого, что он«дурак» или «пьяница» и при этом совершенно не важно то,что его родитель умница и совершенно не пьет вино.
6. Протест-бунт — проявляется в частых ссорах с родителями.
7. Стремление кдеспотизму — проявляется в желании властвовать и управлять поведением взрослых [3]
В результате кризиса3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создаетпредпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Ребенок выходит запределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослыхлюдей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественнойфункции (взрослый — мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянииреально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре,как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяетсмоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.
Межличностные отношения(взаимоотношения) — это многообразная и относительно устойчивая система избирательных,осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы.Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и вбольшей своей части в поступках людей, сама реальность их существованиязначительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобитьайсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческихаспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остаетсяскрытой.
Рассмотрение феноменадетских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти кего описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны,противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.
Общение с детьми — необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общениирано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстникамииграет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формированияобщественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективныхвзаимоотношений детей в группе детского сада. Дети все имеют разный характер.
В настоящее время втеории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детскойколлективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания.Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями,огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределениеобязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности,ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте,прилагать усилия для достижения общего результат. [7]
1.4 Структура идинамика ведущей деятельности в дошкольном возрасте
Ведущая деятельность вэтот период — игра. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тожепроходит этапы.
До трех лет играпредставляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играетвсе свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом,формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает самэкспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. Впроцессе игры ребенок развивает координацию движений.
Собственно игравозникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами — символами реальных предметов, явлений и действий. Главное, что ребенок получаетв игре, — возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой ролипреобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.
Игра — ведущий виддеятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельностиявляется взрослый человек как носитель определенных общественных функций,вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своейдеятельности определенные правила.
Главное изменение вповедении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и напервый план выходит четкое выполнение правил игры.
В каждой игре своиигровые условия — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.
— тема;
— Сюжет — та сферадействительности, которая отражается в игре.
Сначала ребенокограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными,бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинаетиспользовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д.
Кроме того, игра наодин и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужнопереключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколькочасов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
— роль (главная,второстепенная);
— игрушки, игровойматериал;
— игровые действия (темоменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)
Младшие дошкольникиимитируют предметную деятельность — режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Онипоглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они это сделали.
Для среднихдошкольников главное — отношения между людьми, игровые действия производятсяими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвйребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед кукламии никогда не перепутает последовательность действий — сначала обед, потом мытьепосуды, а не наоборот.
Для старшихдошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильностьвыполнения этих правил ими, жестко контролируется. Игровые действия постепеннотеряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаютсяи обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки.Садимся за стол!»).
В развитии игрывыделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерновоспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являютсяпредметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношениямежду людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественныйсмысл деятельности взрослого человека.
Роль игры в развитиипсихики ребенка.
1) В игре ребенокучится полноценному общению со сверстниками.
2) Учиться подчинятьсвои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов — «хочу» начинает подчиняться «нельзя» или «надо».
3) В игре интенсивноразвиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства(что плохо, а что хорошо).
4) Формируются новыемотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность всамостоятельности).
5) В игре зарождаютсяновые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация). [10]
1.5.Основныеновообразования дошкольного возраста
«Дошкольный возраст, — как отмечал А.Н. Леонтьев (1983), — период первоначального фактического складаличности». Именно в это время происходит становление основных личностныхмеханизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другомэмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
В качестве центральныхновообразований дошкольного возраста (3-7лет) можно выделить:
* позиционные ролевыедействия (функция осознания (1 фаза), функция отношения (2 фаза);
* позиционныеумственные действия (тенденция к обобщению, установлению связей: функцияпонимания (3 фаза), функция рефлексии (4 фаза функционально-стадиальнойпериодизации Ю.Н. Карандашева, 1991).
Центральное личностноеновообразование дошкольного возраста — соподчинение мотивов и развитиесамосознания. В процессе психического развития ребенок овладевает свойственнымичеловеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенезасоединено с развитием внутренней позиции.
Внутренняя позицияребенка проявляется через:
* эмоциональноокрашенные образы;
* ситуативныеориентировки на усвоенные нормативы;
* волю, выражаемую вупорстве;
* другие частныепсихические достижения.
Д.Б. Эльконин (1989) вкачестве основных психологических новообразований дошкольного возраста считал:
1. Возникновениепервого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может житьв беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидетьзакономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающиймир. Ж. Пиаже (1969) показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складываетсяартификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе иявления природы, — результат деятельности людей. Такое мировоззрениеувязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которогонаходится человек. Исследования Л.Ф. Обуховой (1996) показали, что дляобъяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические иартификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; онохочет гулять и двигаться и т.д.
Строя картину мира,ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемыглобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин (1989) замечаетздесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных потребностей и высокимуровнем познавательных потребностей.
2. Возникновениепервичных этических инстанций связано с различением «что такое хорошо и чтотакое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими.
3. Возникновениесоподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладаниеобдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желанийопределяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, нои высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такиекачества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникаеттакже чувство долга по отношению к другим людям (Ю.Н. Карандашев, 1987).
4. Возникновениепроизвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, опосредованноеопределенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующийповедение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем онстановится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, илинормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б.Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.
5. Возникновениеличного сознания. Д.Б. Эльконин (1989) в качестве одного из основныхпсихологических новообразований дошкольного возраста выделял возникновениеличного сознания, т.е. появление своего ограниченного места в системе отношенийсо взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественнооцениваемой деятельности (Л.В. Финькевич, 1987). Если спросить ребенка трехлет: «Ты какой?», он ответит: «Я большой». Если же спросить ребенка семи лет:«Ты какой?», он ответит: «Я маленький».
У дошкольника возникаетосознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может(начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют ввиду осознаниеребенком своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случаеречь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. В тригода можно наблюдать внешнее «Я сам», в шесть лет — личное самосознание:внешнее превращается во внутреннее. [13]
2. РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В ДОШКОЛЬНОМПЕРИОДЕ РАЗВИТИЯ
В дошкольном периодеразвитие психофизиологических функций происходит одновременно по разнымнаправлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер.По соотношению двух основных параметров — произвольности и вербальности — вразвитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которыеопределяются разным характером и различной степенью выраженности процессасоциализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясьсоциализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуютсясвоеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годыжизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивноеразвитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве(сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления,моторики) и которые в то же время являются базовыми для построенияновообразований в познавательной сфере и в формировании произвольногоповедения.
В современной научнойлитературе, посвященной проблемам дошкольного возраста, содержится обширныйматериал о возрастной динамике различных психофизиологических функций. Присоотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольныхи непроизвольных видов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерното, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опережаютобразные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций. Вместе с темв изменениях вербальных и произвольных компонентов функций в наибольшей степенивыражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности свозрастом.
Психофизиологическиефункции, их образные компоненты в это время развиваются при непременном участииречи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь вразвитие индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования,определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулированияповедения и деятельности. Поэтому в первоначальном естественном видепсихофизиологические функции, при наличии достаточно большого словарного запасаи развитой речи у ребенка, в это время встречаются крайне редко. Речь не толькоуглубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самихпсихофизиологических механизмов. Благодаря речи и многообразию ее ролейскладываются различные типы социализации индивидных структур и прежде всего всфере психофизиологических функций.
В развитии основныхсвойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны,происходит становление и рост ее целостности, а с другой — проявляетсядетализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возрастапоявляется способность вычленять форму объекта. В результате проведенныхэкспериментов с детьми 4–7 лет С. Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «толькок 6 годам дети начинают справляться с задачей выкладывания контура фигуры безошибок. Младшим детям решение этой задачи почти совершенно недоступно. Она иливызывает отказ, или решается с очень грубыми ошибками… Как правило, детируководствовались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним или двумяотличительными признаками. Это проявилось в том, что дети всегда выкладывали фигуру,начиная с той ее части, которая воспроизводит наиболее характерную ее черту».
В исследовании Л. А.Венгера, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской получены практически аналогичныерезультаты, но с помощью других методов, путем киносъемки движения глаз ребенкапри ознакомлении его с плоскостными фигурами и при последующем их опознании. В3 года ребенок осуществляет движения глаз «внутри» фигуры при малом числефиксаций (1–2 движения в 1 сек). В 4 года число фиксаций глаза при прежнемхарактере движений «внутри» объекта увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяетсятип движений при сохранении их общего количества: зрительно обследуетсяопределенная часть контура предъявленных фигур. Лишь в 6 лет происходитдвижение глаза по контуру при тщательном ознакомлении с фигурой (4,0 движений в1 сек). Развитие осуществляется по линии все более адекватного выделенияспецифического содержания в соответствии с задачей: резко меняется временнойрежим движений (число фиксаций и способы обследования объекта). Между тем уже в3 года дети умеют следить по контуру за указкой, что свидетельствует о высокойобучаемости в этом возрасте. Значительное сокращение числа движений глаз (с 3,5до 2,7 в 1 сек.) при переходе от ознакомления к опознанию имеет место лишь в 6лет. Это означает, что только в данном возрасте происходит истинное опознаниеуже знакомого ранее объекта. В более ранние годы, напротив, время при опознаниизнакомого объекта увеличивается в 1,5–3 раза. Следовательно, первичноезнакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы, иизучение его продолжается в следующей серии экспериментов, когда требуетсяопознать уже известную фигуру. О формировании способности вычленять фигурысвидетельствуют также наши опыты по выделению контурных объектов из несколькихпересекающихся фигур. Способность детей выделять объекты по форме и контуруозначает формирование целостности восприятия.
С 5–6 лет наступаетпереломный момент и в развитии структурности. Так, А. А. Прессман установила,что детям до 5 лет трудно построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей.Такого рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когдапроисходит усиление-роли зрения в предметных действиях и развитие егоконтрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению исоотношению между собой структурных элементов в сложных объектахсвидетельствуют также результаты исследования Л. А. Венгера. На 3-м году детирешали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И только напятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи по выборусложных многокомпонентных фигур.
Естественный путьразвития перцепции заключает в себе процессы роста и усиления ее основныхсвойств, их качественные преобразования. Способность дифференцировать объектыпо форме, определять их структурные особенности интенсивно растет в дошкольномвозрасте. Эта способность является вместе с тем результатом качественнойперестройки способов перцептивных действий. К этому следует добавить, чтоускоренное развитие основных характеристик перцепции и сенсорики осуществляетсяпод усиленным влиянием речи в ее многообразных проявлениях .
Другая линия в развитииперцепции выражена в том, что появляются разного рода новообразования, которыеявляются результатом социальных воздействий и осуществляются также посредствомречи. К ним относится усвоение социальных перцептивных эталонов геометрическихфигур, цветового спектра, темперированного музыкального строя. Существеннымновообразованием в дошкольном периоде является высшая социализированная формаперцепции — наблюдение, которое связано с формированием определенных способовего осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребенок начинаетвыступать в качестве субъекта познавательной деятельности. Социальные формыперцепции формируются в процессе взаимодействия не только с предметным миром,но и с человеческим окружением. На основе предпосылок, складывающихся в раннемдетстве, в дошкольном периоде социальная перцепция приобретаетструктурированный характер и свою специфику.
В дошкольном возрастеобразуются два основных функциональных уровня памяти. Причем, высший социальныйуровень начинает подчинять себе низший, хотя в определенных условиях последнийможет сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня.К первичному уровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрастепродолжает интенсивно расти. Хотя узнавание и образные виды памяти относятся кнаиболее элементарным, индивидным характеристикам психики, их становлениеопосредуется социальными факторами и прежде всего речевой функцией, посколькуобъекты, окружающие ребенка и сохраняющиеся в его памяти, имеют название,вербализованы, а их запоминание начинает носить произвольный характер.Многочисленные исследования памяти в дошкольном возрасте и в раннем детствесвидетельствуют о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новыйсоциальный уровень памяти с новым принципом функционирования. Теперьсодержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом —произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения. Трудностьразличения этих уровней заключается в существовании разнообразных переходныхформ проявления социальности, т. е. степени участия вербальных компонентов ипроизвольного механизма регулирования процессов памяти.
Своеобразие социальногостановления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуетсяведущей, доминирующей в это время психической формой — представлениями. С.Л.Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Н. Поддьяков и другие психологи отмечают, чтопредставления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер.Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различныхвидах игровой и продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует появление у дошкольниковтворческого воображения. По данным исследования О. Цын (1986), выполненного поднашим руководством, у детей в 5–6 лет показатели воображения оказываются вцентре корреляционной структуры познавательных функций и различных компонентовинтеллекта. В развитии представлений дошкольников существенное значение имеютслово и действие, практический анализ предметов окружающего мира. Ихускоренному развитию способствует общий социальный контекст воспитания ребенка.«Актуализируясь в тесной связи со знаниями, функционирующими в речевом плане,эти представления успешно использовались детьми в общем ходе их познавательнойдеятельности. Развитие различных видов детской деятельности, особеннопродуктивных: конструирования, изобразительной деятельности, а также усложнениеучебных задач на занятиях, — создают необходимость формирования у детейдостаточно точных, устойчивых и произвольно актуализируемых представлений овнешних свойствах предметов».
Развивающиесяпредставления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития.Иначе говоря, другие формы психики складываются наиболее успешно лишь в томслучае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому быстрее развиваютсятакие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение,образная память и запоминание конкретных слов.
В дошкольном возрастеосуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.По мнению Н. Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая взначительной мере определяет успешность формирования наглядно-образногомышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различныхсвойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей.Но прежде чем оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать»/
Не только различныепсихические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаныглавным образом с представлениями. «Понимание речи детьми в значительной мерезависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятияречи». Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспектаречи. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общимлингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольномвозрасте. В результате специального изучения детского словотворчества Т. Н.Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формированияморфологической системы языка, основных явлений словоизменения исловообразования. «Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессомпостроения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматическихправил в речи. Принципиально новые возможности речи приводят к генезусубъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формахдеятельности (игры, творческие, продуктивные виды занятий и др.), к появлениюпервичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразныхмодификациях (субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевойдеятельности), где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной наконкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание,словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи,стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, ноне образующие еще деятельностной структуры.
В дошкольном возрастепсихическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны,продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннемонтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формыпсихики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когдапознание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующеевлияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказываютразличные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд),где имеется возможность одновременного включения и активного функционированиямногих психических образований. Наблюдается также развитие переходных формпсихики с разной степенью социализированности в условиях многообразного итесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.
Таким образом, в этомвозрасте начинает складываться многоуровневая организация психическогоразвития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общениясо взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психическойпознавательной активности, направленные на определенный познавательныйрезультат и включающие элементарные приемы умственного преобразованияматериала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтомудошкольный возраст является начальным этапом становления субъектапознавательной деятельности. Для его развития необходима специальнаяорганизация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.
Многообразие путей ифакторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельныхпсихофизиологических функций и способствует более ускоренным темпам динамики ихсоциальных форм. Все это создает готовность к дальнейшему развитию ребенка вусловиях школьного обучения.
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Психологическаяподготовка ребенка к школе как качественно новому периоду онтогенезаосуществляется одновременно по всем основным структурам человека, в процессестановления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общимразвитием выделяются и усиливаются те свойства и функции, которые необходимыучащимся в условиях школьного обучения.
Направленность научебную деятельность определяет особенности гетерохронии психического развитияв целом и внутри отдельных структур. Специфика общей подготовки на уровнеиндивидных психофизиологических функций выражена в интенсивном процессе ихсоциализации, в появлении новых свойств, которые в своей совокупности приводятк формированию новых произвольных и вербальных форм памяти, внимания,произвольных форм психомоторики, перцепции, представлений и к возможностипроизвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, проявленийтемпераментных особенностей и многих других индивидных психофизиологическихобразований. По темпам своего развития социализированные психическиеобразования, как отмечалось ранее, опережают онтогенез первоначальныхестественных форм психики. Гетерохрония такого рода лежит в основе психологическойготовности к учебной деятельности, которая может осуществляться лишь приналичии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. Кмоменту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи,становится определяющей чертой индивидной психофизиологической организации,охватывая в той или иной степени все ее компоненты.
В психологическийкомплекс готовности к школьному обучению входят специфические новообразования,необходимые для осуществления самой учебной деятельности. К ним относятсяразвитие начальных форм социальной перцепции и коммуникативного потенциала, содной стороны, и усвоение элементарных форм умственных действий (например,счет) — с другой.
Генез личности вдошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного родаотношений к социальному окружению, к различным видам деятельности, что означаетпоявление новообразований в плане общего развития. В их первоначальном видеразвиваются доброта, справедливость, ответственность и другие нравственныекачества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того илииного качества. Индивидные свойства и характеристики личности и субъектадеятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестверегуляторов поведения, деятельности и поэтому фиксируются как самими детьми,так и их родителями, а также воспитателями детского сада.
В дошкольный периодпоявляется отчетливо выраженная направленность на школу, включающаяположительное отношение к ней, заинтересованность процессом обучения ипознания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означаетформирование нового специфического комплекса, включающего в себя характеристикиличности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовойдеятельности.
При изучении сложногокомплекса школьной направленности выявляется взаимосвязанность ее элементов иинтеллектуальных функций. У детей, находящихся в детском саду, образуетсяцелостная интеллектуальная структура,. где большинство функций тесно связанымежду собой. Интерес к школе непосредственно соотносится с уровнем вербальногоразвития (словарный запас) и опосредованно — с общим показателем интеллекта,суммарным показателем невербального развития (тест Кеэса) и скоростью усвоениянового материала. Через эти показатели интерес к учебе соотносится и с другимитесно связанными между собой интеллектуальными функциями, такими, каккомбинаторное мышление, воображение, точность и объем восприятия. В то же времянаправленность на школу опосредованно (с отрицательным знаком) связана черезинтеллектуальные показатели с игровыми интересами.
Результаты комплексногоизучения школьной направленности показывают ее доминирующий характер посравнению с игровыми интересами. Разнообразие взаимосвязей показателей школьнойнаправленности с интеллектуальными функциями свидетельствуют о сложномпсихологическом обеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста ещедо поступления в школу. Такого рода познавательно-мотивационные корреляционныеструктуры являются одними из существенных элементов психологической готовностик школе. Они представляют собой многокомпонентное, иерархическое образование изиндивидных и личностных характеристик, которое включает в себя отдельныесвойства субъекта познания, общения. В первоначальном виде эти структурыскладываются к концу дошкольного периода.
В то же время припереходе из детского сада в школу происходят значительные изменения не только вотношениях ребенка к окружающему миру, к себе, но и во внутренней структурепсихофизиологических функций и личностных характеристик. Структурныепреобразования являются одними из существенных проявлений процессапсихологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности вусловиях школьного обучения.
Заключение
Дошкольный возрастявляется периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок,которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развитиявозникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиесяновыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многимфакторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познанияи включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основеиндивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, какличность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъектыобщения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности исклонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализацияиндивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическомуровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новыепсихические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоению речистановятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться ксоциальным условиям и требованиям жизни.
В дошкольном периодепроисходит становление сложной многоуровневой психической организации, когданаряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологическихфункций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность,вербальность, опосредствованность) складываются новые сложные психическиеобразования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности.Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальныеформы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные видыдеятельности, включая игру и начальные формы труда. Происходит это благодаряучастию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение идеятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации.Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложностьпсихического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разныесферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психическойорганизации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формахсоздает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.
Итак, дошкольноедетство — чрезвычайно важный период развития человека. Его существованиеобусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитиемобщества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможностиразвития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельнойценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гаврилушкина О.П. Работа по развитиюкоммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада // Ребенок вдетском саду, 2003 — №2. — 25 с.
2. Божович Л.И. Проблемы формированияличности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна — М.: Издательство «Институтпрактической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии- Изд. «Союз»; СПб 1997
4. Елагина М.Г. Значениеситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей.М.: Пресс-центр, 1985. — 259 с.
5. Козлова С.А., Куликова Т.А.Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2000
6. Лисина М.И. Проблемы онтогенезаобщения. М.: Просвещение, 1976. — 156 с.
7. Мухина В.С.Психология детства иотрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 1998
8. Обухова Л.Ф. Детская психология:теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995
9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996
10. Панфилова М.Ф. Игротерапия общения.- Москва: ТОО «ИнтелТех», 1995.
11. Развитие общения у дошкольников /под редакцией Запорожца А.В., Лисиной М.И. М.: Просвещение, 1974. — 203 с.
12. Хрестоматия по возрастнойпсихологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 1996.