Негативные эмоциональные состояния

--PAGE_BREAK--
1.2. Вікові  особливості розвитку негативних психічних станів в учнів


1-4-х класів

З метою  усвідомлення особливостей прояву негативних психічних станів особистості молодшого шкільного віку нами проведено аналіз факторів їх розвитку. Всі негативні психічні стани можуть бути наслідком впливу на людину як різноманітних вроджених, так і соціальних факторів.

Сьогодні в  суспільстві мають місце негативні тенденції, які ускладнюють формування особистості дитини і, перш за все, розвиток її емоційно-вольової сфери. Серед них можна виокремити наступні:

1.       Зростання зайнятості батьків, особливо матерів. Спеціалісти стверджують, що зменшення тривалості спілкування з дитиною, недостатність тепла, доброти у взаємостосунках та ряд інших факторів разюче відображаються на особистісному, перш за все емоційному,  розвитку дитини.

2.       Збіднення та формалізація контактів з дитиною у поєднанні з підвищеною вимогливістю до її виконавської дисципліни.

3.       Зростання кількості розлучень та сімейних конфліктів.

4.       Соціально-психологічні проблеми пов’язані з школою, навчанням.

5.       Зростання кількості дітей, які мають ті чи інші органічні передумови ненормативного розвитку. До цієї групи відносяться діти з пошкодженнями центральної нервової системи, мозкових структур, з ослабленою нервовою системою внаслідок ускладнень протікання пренатального та натального періодів розвитку, внаслідок ураження  інфекційними захворюваннями тощо [29; 37; 46]. 

До вікових труднощів та проблем, які за певних несприятливих умов можуть призводити до виникнення у дітей негативних психічних станів, також відносяться:

1. Труднощі, які обумовлені появою нового шкільного режиму дня. Особливим чином це стосується дітей, які в дошкільному віці не відвідували дошкільні заклади.

2.                Труднощі адаптації дитини до класного колективу. Особливо у дітей, які росли в сім'ях, де одна дитина, якій постійно приділявся надлишок уваги або була її цілковита відсутність.

3.                Труднощі, що викликані  відносинами між дитиною та вчителем.

4.                Труднощі, що обумовлені зміною домашньої ситуації дитини.

Вченими виділяються наступні можливі причини появи негативних психічних станів у молодшому шкільному віці [37]:

1.        Неправильне виховання в сім’ї – неприйняття дитини з боку батька, гіперсоціалізація з боку матері.

2.        Наявність компенсаторних характерологічних властивостей особистості дитини та негативних особистісних утворень (егоцентризм, афективність, брехливість, симуляція, демонстративність та ін.).

3.        Негативне ставлення вчителя до дитини, для якої він є авторитетом.

4.        Неадекватні взаємостосунки з однолітками.

Детальний аналіз праць науковців дозволяє нам навести також й інші чинники, які детермінують формування негативних психічних станів дітей [18; 29; 34]:

·        недоліки у підготовці дітей до школи;

·        соматична ослабленість дітей;

·        тривала емоційна депривація;

·        розлади емоційної сфери, несформованість довільних процесів, саморегуляції;

·        невідповідність темпу, складності навчальної роботи віковим та індивідуальним можливостям дитини;

·        навчальні перевантаження;

·        порушення формування шкільних навичок;

·        неадекватні  очікування  з  боку  батьків  щодо  успішності  дитини;

·        несприятливі взаємовідносини з педагогом;

·        конфліктні взаємовідносини та неприйняття учня дитячим колективом.

Дитина розвивається і виховується за певних умов, під впливом багатьох обставин. Ефективне виховання, яке відповідає потребам суспільства і самої особистості, можливе лише тоді, коли впливи різних факторів беруться під контроль, стають керованими.

Формування особистості дитини проходить за певних умов, і в першу чергу тих, які створюються їй змалечку в родині. Якщо виховні умови адекватні, з одного боку, потребам суспільства, а з іншого — віковим, індивідуальним потребам  дитини, то вона досягає максимально можливого особистісного розвитку.

Неблагополуччя в сім’ї тією чи іншою мірою практично завжди призводить до неблагополучного психічного розвитку дитини, формування її як особистості. Вищевказане негативно позначається, насамперед, на соціальній адаптації дитини, на спілкуванні її з оточуючими та однолітками, на  емоційно-вольовій, інтелектуальній сфері.

У молодшому шкільному віці під переважаючим впливом сім’ї відбувається інтенсивний процес розвитку самосвідомості дитини: формується її самооцінка як емоційно-ціннісне ставлення до себе та до інших людей, відбувається соціальна адаптація, а також продовжує формуватись образ “Я”, який виступає одним із провідних мотивів регуляції діяльності та поведінки особистості. Враховуючи вищесказане, саме в цьому віці негативна атмосфера в сім’ї може завдати найбільшої шкоди дитині і вплинути на появу негативних рис характеру [28; 42;50].

Про травматизуючий вплив сім’ї говорять, насамперед, у випадку наявності в ній певної неблагополучності по відношенню до самої дитини та її формування як особистості. Неблагополучна сім’я – це в першу чергу та, в якій спостерігаються дефекти виховання, до яких ми відносимо: приховане емоційне відторгнення, неприйняття, коли дитину не люблять і постійно нагадують їй про це; гіперопіка, що не дозволяє будь-якої самостійності з боку дитини, гіпоопіка, яка полягає у повній відсутності виховання з боку батьків, непослідовність у вихованні та інші. Крім перерахованих дефектів у вихованні, на особистість дитини  сильний негативний вплив має також наявність психотравмуючих ситуацій в сім’ї. До таких ситуацій можна віднести різного роду сварки, чвари, бійки, скандали в сім’ї, намагання розлучитись і т.п. Все це разюче відбивається на дітях, які ростуть в цих сім’ях і особливим чином подібні психотравмуючі ситуації впливають на  дітей молодшого шкільного віку. Одним з найбільш потужних неблагополучних факторів, який руйнує не тільки сім’ю, але й душевну рівновагу дитини, є пияцтво батьків.

Будь-які психічні стани, їх прояви та характеристика залежать від ряду генетичних та соціальних факторів. Серед них можна виокремити певну вроджену, генетичну зумовленість їх прояву типологією нервової системи, динамікою нервових процесів, а також „соціальний фактор”.

Вище зазначені та інші фактори формування і розвитку психічних станів особистості, зокрема і негативних, розглядалися багатьма вченими (Ганзен В.А. [13], Левітов М.Д. [24], Нємчіна Т.О. [33], Сосновікова Ю.Є. [51] та ін. 

Сосновікова Ю.Є, розглядаючи проблему психічних станів, зазначала, що вони мають свою вікову динаміку та особливості розвитку у  кожному періоді онтогенезу (нова соціальна ситуація розвитку, особливості становлення провідної діяльності, вікові потреби, мотиви діяльності тощо) [51]. У зв’язку з цим вважаємо за необхідне розглянути вікові особливості розвитку особистості молодшого шкільного віку, які можуть обумовлювати появу у неї тих чи інших негативних психічних станів.

Молодшим шкільним віком вважається вік дітей  від 6-7 до 10-11 років, що відповідає періоду їх навчання у початковій  школі. Фізіологічні особливості цього віку характеризуються відносно спокійним і рівномірним  розвитком всіх його функціональних систем. У даному віці відбувається функціональне удосконалення мозку. Поступово змінюється співвідношення процесів збудження та гальмування: процес гальмування стає більш сильним, проте як і раніше переважає процес збудження, а тому молодші школярі характеризуються високою збудливістю та імпульсивністю. Діти цього віку мають сильну потребу в русі, яку необхідно обов'язково задовольняти [65].

Прихід дитини в школу привносить найважливіші, кардинальні зміни в її життя. Саме тому більшість психологів (Л.С. Виготський [12], Д.Б. Ельконін [63] та ін.)  виділяють цей складний етап в онтогенезі людини, як “кризу семи років”, оскільки цей вік є переломним і одним з найбільш критичних, котрий відкриває собою весь період шкільного віку. Криза 7 років поступово переходить у молодший шкільний вік [11; 12].

Ефективність навчальної діяльності залежить не лише від об’єктивних факторів (організації навчального процесу та якості викладання), а й від суб’єктивних, психологічних чинників, тобто  від того, як особистість ставиться до цієї діяльності, яка її внутрішня позиція, якого смислу для неї набуває навчальна діяльність, а також від суто індивідуально-психологічних особливостей, зокрема особливостей сформованості її емоційно-вольової сфери.

В цьому віці розширення соціального середовища спричиняє початок формування „Я-образу” і робить молодшого школяра активним суб’єктом спілкування, зазнає змін та закріплюється самооцінка дитини.

Головним джерелом інформації про себе, як і про інших, для дитини є дорослий, який, в буквальному смислі слова, визначає, хто така дитина. Даючи оцінні судження вчинків дитини, вони виробляють у неї певне емоційне ставлення до себе, почуття власної цінності.

При дефіциті батьківської любові, тепла у дитини не виникає загальної позитивної самооцінки, що приводить до різних деформацій у розвитку особистості: появи почуття своєї меншовартості, станів непевності, страху перед новим, агресивності, злобливості і т.п. Відсутність позитивної загальної самооцінки в ранньому віці важко компенсувати в більш пізні періоди життя.

На момент початку навчання в школі самооцінка дітей, як правило, є завищеною, дитина високо оцінює свої досягнення, незалежно від реальних результатів своїх дій та вчинків. Це пояснюється тим, що загальна позитивна самооцінка  поширюється на окремі дії, що молодший школяр ще не може відділити позитивне ставлення до себе в цілому від оцінки своїх конкретних дій. Повторювані негативні оцінки та оцінні судження здібностей, успіхів дитини в процесі навчання і зауваження дорослих часто не дають очікуваного результату, а викликають лише образу чи відмову від неуспішної діяльності і це також часто призводить до формування у дитини неадекватної, заниженої самооцінки [38].

Негативні оцінкові судження, відсутність схвалення, позитивного підкріплення поряд з надмірною вимогливістю та принциповістю дорослих призводить до формування реалістично недосяжного образу “Я-ідеального” та неадекватного образу “Я-реального”, що в свою чергу призводить до появи викривленого емоційно-оцінкового відношення молодших школярів до себе.

Як підтверджують дані теоретико-експериментальних досліджень, вузловим моментом у становленні самооцінки є саме молодший шкільний вік. До кінця молодшого шкільного віку самооцінка нерідко виступає домінуючим мотивом поведінки і діяльності. Основними джерелами становлення цієї особистісної підструктури є оцінка результатів своєї діяльності самою дитиною, а також порівняння себе з іншими. Крім того, важливим чинником на  перших етапах розвитку здатності до самооцінювання, є оцінні судження інших людей, значущих для дитини [31].

Вчителю дуже важливо знати самооцінку дітей, адже різко завищена або занижена самооцінка обмежує саморозвиток дитини. Також вчителеві, особливо молодших класів, необхідно знати самооцінку дітей для налагодження нормальних взаємовідносин з дітьми, які відіграють важливу роль у розвитку дитини в цілому і у розвитку її самооцінки, зокрема.

У молодшому шкільному віці дуже важливими стають взаємини дитини з вчителем, які поряд з впливом батьків визначають розвиток дитини як особистості, відображаються на особливостях прояву психічних станів та властивостей.

Взаємини з учителем мають велике значення для молодшого школяра з таких причин:

·   це інший тип нерівноправних взаємин, який відрізняється від стосунків з батьками якісно більшим рівнем об’єктивності, оскільки в школі є чіткі критерії оцінювання успішності навчання та поведінки дитини;

·   цей тип взаємин відрізняється значною емоційністю та достатньо високою емоційною залежністю учня від особистості вчителя та його ставлень до нього;

·   взаємини з учителем є, з точки зору психології, добрим підготовчим етапом для переходу до рівноправних взаємин, тобто вони мають ніби перехідний характер; з взаєминами “дитина-батьки” їх зближує нерівноправність; з взаєминами “дитина-учитель” їх зближує об’єктивність критеріїв оцінювання та зниження залежності.

Саме тому при аналізі реально існуючих негативних психічних станів у  молодших школярів  необхідним є врахування особливостей взаємодії в системі “учитель-учень” [6].

У зазначеному віці змінюється також соціальна позиція та соціальний статус дитини. Обов’язки перед батьками заміняються всеохоплюючими в школі спільними об’єктивними вимогами. Це потребує поглиблення почуття відповідальності та контролю учня над своєю поведінкою. Наслідком нової соціальної позиції дитини в молодшому шкільному віці стає зростання вимог до довільного управління  своєю поведінкою та розвиток довільності.

Таким чином, взаємини з учителем є важливим чинником розвитку спілкування дитини, але вони виділяються в психічному житті дитини в окремий автономний сегмент соціальної взаємодії [11]. 

Одразу після приходу дитини в школу починає розвиватися і третій сегмент її системи соціальних взаємодій – взаємини з однокласниками. Ці відносини відрізняються від дошкільних взаємин характером взаємозалежності. Якщо в дошкільному віці інша дитина швидше є об’єктом ігрової активності, то для молодшого школяра дружба і взаємна групова регуляція стають важливими чинниками особистісного розвитку. З першого до четвертого класу швидко зростає значення рівноправних взаємин з ровесниками [11]. 

У будь-якому виді діяльності класично виокремлюють три компоненти: когнітивний, емоційний та вольовий. Особливістю молодшого шкільного віку, як і дошкільного, є домінування емоційного компоненту над когнітивним, а особливо над вольовим.

У дітей молодшого шкільного віку у випадках гострих психічних травм чи хронічних психотравмуючих впливів, джерелом яких часто є школа та сім’я, формується афективний рівень реагування. Його прояви характеризуються підвищенням загальної емоційної збудливості, тривожністю, симптомами і синдромами страхів, проявами агресії та негативізму. Все це призводить до дезадаптаційних наслідків [18].

У зв’язку з новим статусом школяра та новою соціальною ситуацією розвитку в емоційній сфері дітей цього віку часто проявляється примхливість, дратівливість, імпульсивність, неслухняність тощо. Для періоду вступу до школи і особливо перших місяців навчання характерним є також зниження самооцінки та достатньо високий рівень тривожності [62]. 

Більшість негативних психічних станів молодших школярів безпосередньо пов’язані з самим процесом навчання. П.М. Якобсон зазначає, що “виконання навчальних завдань стає основою гострих переживань, хвилювання, невпевненості в собі, почуття радості у разі успіху та неспокою від того, що щось не виходить і т.п.” [62, с. 97].

Серед страхівтиповим для дітей молодшого шкільного віку є страх „бути не тим", тобто не відповідати загальноприйнятим нормам, очікуванням з боку значущих особистостей. Це страх зробити не так, як потрібно, не те, що слід, тобто страх помилки, неуспіху, поразки, своєї неспроможності в очах оточуючих. З одного боку, це і страх бути не тим, хто отримує визнання, хто відповідає груповим стандартам, тобто страх осуду та покарання, втрати прихильності з боку інших і, отже, страх соціальної ізоляції. [18, с. 74].

   Молодший шкільний вік також характеризується виникненням в окремих дітей шкільної дезадаптації. Поведінковими проявами шкільної дезадаптації є труднощі у навчанні аж до стійкої неуспішності, порушення взаємовідносин з однолітками та вчителем, порушення дисципліни, відмова ходити в школу або погроза це зробити.

Негативне ставлення значущих дорослих може призвести до того, що реальні, а інколи й вигадані труднощі, які пов’язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як такі, які неможливо вирішити, породжені її невиправними недоліками. Якщо ж ці негативні переживання дитини не компенсуються це може призвести до виникнення вищеописаного синдрому психогенної шкільної дезадаптації або ж емоційної дезадаптації [34].
Висновки до першого розділу
Отже, вивчення негативних психічних станів особистості без ґрунтовного аналізу вікових особливостей є малоефективним, оскільки для кожного вікового періоду онтогенезу є свої якісно своєрідні чинники їх прояву. Для молодшого шкільного віку поява негативних психічних станів та їх динаміка можуть бути пов’язані з проблемою соціально-психологічної адаптації до навчання в школі, у зв’язку з зміною соціальної ситуації розвитку, статусу, новими вимогами та обов’язками, навчальними навантаженнями тощо.

Теоретичний аналіз негативних психічних станів у молодшому шкільному віці дозволив зробити наступні висновки: в системі негативних психічних станів молодших школярів провідне місце посідають емоційні негативні стани, що обумовлено віковими особливостями розвитку їх психіки та поведінкового реагування; базовим станом по відношенню до інших негативних психічних станів є тривога, яка може  трансформуватись у молодших школярів у такі негативні стани, як страх, депресію (субдепресію), астенію, гнів, агресію та інші; негативні психічні стани особистості у молодшому шкільному віці можуть бути вивчені експериментальним чином, а  також їх вплив на самооцінку, поведінку, статусне положення в класі, успішність навчання, спілкування тощо.




РОЗДІЛ ІІ

  Експериментальне дослідження негативних психічних станів у молодших школярів
2.1. Методи та процедура вивчення негативних психічних станів в учнів 


1-4-х класів
Діагностика психічних станів особистості, в тому числі й негативних, є достатньо складною методологічною та практичною проблемою для сучасної психології. Всі психічні стани людини багатьма вченими розглядаються, як синдроми, в структурі яких виділяють певні симптоми, а саме: внутрішні суб’єктивні переживання, зміни в психічній активності щодо спілкування, поведінки, діяльності, зміни в сфері емоційно-вольової саморегуляції та в соматичних проявах [6; 22; 37]. Таким чином, стани, як синдроми, проявляються переважно на емоційному, поведінковому та фізіологічному рівнях. Відповідно і діагностика психічних станів повинна проводитись у трьох напрямках:

1.     Вивчення компонентів, реакцій, які можуть бути усвідомлені, як особливі суб’єктивні переживання;

2.     Дослідження переважно зовнішніх компонентів, які проявляються в особливостях спілкування, поведінки, пантоміміки, а також в результатах діяльності;

3. Вивчення неусвідомлених проявів, які відображаються на роботі соматовегетативної системи.

Недоліком більшості методів та методик є те, що вони не спроможні дослідити всі компоненти того чи іншого негативного психічного стану на всіх рівнях його прояву. На сьогодні в психології використовуються різні підходи щодо принципів, змісту, процедур використання методів та методик дослідження особистості [8; 9; 16; 17та ін.].

Так, використання вербальних психологічних тестів, на думку багатьох науковців є переважно  малоефективним серед дітей перших і навіть других класів [31]. Це пов’язано з тим, що в них, як і у дошкільників, ще недостатньо розвинена довільність пізнавальних процесів (пам’яті, мислення, уяви та ін.). Учні в другому та особливо в першому класі ще не завжди здатні контролювати свою діяльність, дотримуватись інструкцій та завдань тесту, що часто може призвести до неправильних відповідей, до їх стереотипності (всі відповіді „Так”, або всі „Ні”). Учні початкової школи можуть давати у багатьох випадках уявні, бажані відповіді, а не ті, які відповідають їх реальній поведінці. Молодші школярі також часто не розуміють складні запитання та швидко втомлюються, що також може викликати появу значної кількості механічних помилок та неточностей у відповідях.

Нами встановлено, що враховуючи вікові особливості уваги молодших школярів, її обсяг, проведення діагностичної роботи з ними повинно бути по можливості більш поетапним (проводитися декілька днів). Відповідно, з врахуванням особливостей конкретної методики, тестування, опитування учнів 1-4-х класів не повинно тривати довше, ніж 15-20 хвилин.    

При діагностиці дітей молодшого шкільного віку також необхідно дотримуватись наступних вимог:

1. При контактах з незнайомими людьми у молодших школярів підвищується тривога. Це може суттєво вплинути на результати діагностики інших станів, тому досліднику необхідно створити таку ситуацію, яка б сприяла розвитку довірливих стосунків між ним та дитиною. Для цього на початку психодіагностики можна застосувати метод бесіди чи гру.

2. Діяльність, яку виконує молодший школяр при діагностиці, повинна бути для нього привабливою, викликати інтерес, а не опір.

3. Перш ніж застосувати ту чи іншу психодіагностичну методику у роботі з дітьми молодшого шкільного віку, необхідно переконатися у тому, що вона
є для них інтелектуально доступною.

4. Завершення кожного завдання повинно супроводжуватись успіхом, позитивним підкріпленням.

5. У молодшому шкільному віці, за умов вибору, краще застосовувати психодіагностичні методики в індивідуальній формі роботи [31, с. 164].

Перед тим, як проводити психодіагностичне обстеження, ми дотримувалися наступних рекомендацій:

1.     Знайомилися зі змістом (текстом) методики, з метою усвідомлення її призначення та характерних особливостей.

2.     Аналізували наявні коментарі до даної методики.

3.     Готували необхідні для проведення методики матеріали (для молодших школярів обов’язково необхідно зробити максимально доступні та зрозумілі бланки для відповідей, роздатковий матеріал).

4.     Проводили повну апробацію даної методики хоча б на одній дитині  та аналізували її результати, робили необхідну корекцію. 

Особливої уваги заслуговують проективні тести, оскільки ця група методів дослідження найбільш оптимально відповідає віковим особливостям молодших школярів. Застосування психомалюнків для виявлення негативних психічних станів у дітей та дорослих базується на принципі проекції, суть якого полягає в тому, що особистість, зображаючи той чи інший об’єкт або ситуацію, переважно неусвідомлено передає своє ставлення до них, виносить назовні,  опосередковано через малюнок, свої внутрішні переживання, конфлікти, хвилювання, страхи, образи тощо. [9].

      Малюнкові проективні тести дуже інформативні. Вони дають можливість виявити негативні психічні стани та ряд інших особливостей психіки дітей. Водночас, вони відрізняються своєю простотою, є зрозумілими для молодших школярів, вимагають незначних затрат часу для їх проведення та не потребують жодних спеціальних матеріалів та обладнання. Малювання — це також зручний спосіб зняття зайвої напруженості та включення дитини у невимушену бесіду.

 Такі психомалюнки, як „Неіснуюча тварина”, „Малюнок людини”, „Автопортрет” та інші, дають можливість дослідити різні особливості психіки дитини та її психічні стани. Насамперед, це можливість виявити такі стани, як астенія, тривога, страх, агресія, депресія, впевненість (невпевненість), а також дослідити рівень активності особистості, імпульсивність, особливості самоконтролю, рівень загального розумового розвитку тощо [9].

Оскільки негативні психічні стани мають свої прояви не лише на внутрішньому рівні, але й на рівні фізіологічному, моторному та поведінковому, то їх дослідження може також бути ефективним за умови застосування спостереження. Спостереження дає можливість зібрати різного роду інформацію про конкретні прояви негативних психічних станів у поведінці та діяльності учнів навіть у тих випадках, коли такі стани не усвідомлюються ними. Однак використання методу спостереження вимагає значних затрат часу дослідником та максимальної об’єктивності щодо інтерпретації конкретних результатів, оскільки в даному методі відсутні чіткі стандартизовані процедури обробки даних. З метою отримання більш об’єктивних результатів за умов використання спостереження ми дотримувалися цілого ряду вимог:

-   цілеспрямованість, чіткість визначення мети та завдань дослідження;

— спостереження за негативними психічними станами молодших школярів має проходити в декілька етапів;

-  природність (звичність) умов спостереження – бажано, щоб молодші школярі не знали про те, що за ними спостерігають (приблизно після другого-третього відвідування вже можна проводити спостереження);

— чітка фіксація результатів спостереження (ведення щоденника спостереження);

При діагностиці негативних психічних станів молодших школярів основним завданням спостереження є виділення, так званої, „групи ризику”, тобто дітей, які за поведінковими проявами та особливостями діяльності різко відрізняються від переважної більшості. Спостереження у цьому випадку варто використовувати як протягом уроку, так і в позаурочний час (зокрема на перервах), на різних уроках, які  проводяться різними педагогами.   

Достатньо ефективним у комплексі зі спостереженням є використання методу експертних оцінок. Цей метод збору інформації базується на судженнях педагогів, психологів, які є компетентними в психолого-педагогічних аспектах. Оскільки вчителі початкових класів, шкільні психологи є тими, хто найбільше спілкується та взаємодіє з дітьми, то саме  вони  виступали у нас у ролі експертів.

При застосуванні методу спостереження та методу експертних оцінок ми звертали увагу на такі критерії та типові прояви негативних психічних станів, як погіршення соматичного здоров’я дитини, скарги на головні болі, запаморочення, болі в животі, надмірна сумлінність та охайність при виконанні навчальних завдань, відмова у виконанні суб’єктивно нездоланних завдань, дратівливість, агресивні та афективні прояви, зниження самоконтролю, прояви конфліктності, нонконформізму, негативізму щодо однолітків чи вчителя, надмірна чутливість до зміни ситуацій та зовнішніх подразників, надмірна втомлюваність, виснажливість, надлишкова активність чи пасивність протягом уроку (перерви), відволікання, неуважність, незібраність, наявність сильних та значної кількості страхів (страх запізнитися в школу, отримати низьку оцінку, виступати перед класом, страх покарання батьками і т.п.), небажання та відмова відповідати на уроках, відповідь тихим, невпевненим, ледве чутним голосом, різке зниження результативності навчальної діяльності в ситуації перевірки знань, окремі порушення пам’яті (погане запам’ятовування матеріалу, ускладнення пригадування та відтворення), знижений настрій, беземоційність, неадекватність емоційного реагування, надмірна скутість, напруженість тіла, нав’язливі рухи (посмикування рук, ніг, брів і т.п.), обкушування нігтів, інтровертованість, порушення спілкування тощо. На це вказують й інші дослідники [18; 29].

Дослідження негативних психічних станів особистості у молодшому шкільному віці проводилося нами у декілька етапів. На першому етапі шляхом спостережень, аналізу процесу спілкування, навчальної діяльності учнів, експертних оцінок вивчалася вся гамма негативних психічних станів, які характерні для учнів молодшого шкільного віку. Був проведений добір  адекватних методів та психодіагностичних методик, спрямованих на їх вивчення. Також було проаналізовано та виділено певну обмежену сукупність негативних психічних станів, які були характерні для молодших школярів та є базовими психічними станами.

На другому етапі дослідження проведено  констатувальний експеримент з вивчення негативних психічних станів учнів. Всього в експерименті на другому етапі дослідження взяло участь 53 учні 1-4-х класів. У якості експертів виступали вчителі початкових класів та практичні психологи шкіл, які мали відповідну підготовку та великий досвід роботи з учнями  початкових класів.

         Зупинимося більш детально на процедурі та сутності методик, використаних у нашому дослідженні. Так, для вивчення таких негативних психічних станів, як тривога, агресія, астенія та депресія, нами був використаний тест-опитувальник дитячих неврозів [17]. У даному тесті виділяються наступні шкали,  які використані у нашому дослідженні. Шкала депресії – описує основні прояви депресивного стану з врахуванням  вікової специфіки особистості молодшого шкільного віку. Шкала астенії дозволяла виявляти найбільш типові порушення уваги, мислення, пам’яті  та працездатності, які характерні для вікових особливостей астенічного синдрому дітей молодшого шкільного віку. Шкала порушень поведінки – спрямована на виявлення найбільш яскравих гіперстенічних форм порушень поведінки, які проявляються в різних видах агресії, в нонконформізмі і т.п.   Шкала тривоги – дозволяла оцінити загальний стан емоційного напруження, очікування неблагополучних ситуацій, відчуття загрози, як показників успішності проходження адаптаційного процесу в умовах навчально-виховної діяльності учнів. Ступінь прояву зазначених вище негативних психічних станів визначався за шкалами, які описані в роботі [17].

        Для дослідження негативних психічних станів використовувалися також проективні малюнкові методики: „Неіснуюча тварина”, „Малюнок людини”,  „Дім-дерево-людина”, „Малюнок сім’ї”,  „Що мені подобається в школі”, „Я в школі – я вдома” та ряд інших тематичних психомалюнків [9; 44]. Цінність перерахованих методик полягає в тому, що вони давали можливість прослідкувати характер та динаміку прояву негативних психічних станів в учнів початкових класів у цікавій для них формі.

Найбільш інформативною проективною методикою щодо змісту та особливостей прояву негативних психічних станів в учнів виявилася методика “Неіснуюча тварина”. Після проведення дослідження за цією методикою нами проводилася бесіда з чітко визначеним переліком питань, в деяких випадках учні 3-4-х класів  самостійно складали відповідні їм оповідання. Бесіда у доступній для молодших школярів формі проводилася на основі наступних запитань:

-   Що це за тварина? Як її звати?

-   Де живе твоя тварина? Чи має вона свою домівку? Чи є у неї батьки, рідні?

-   Яка вона (радісна, щаслива-нещаслива, зла, добра, ображена)?

-   Чи є в неї вороги? Хто вони?

-   Чи є в неї друзі? Хто є друзями тварини та скільки їх?

-   Чим харчується тваринка?

-   Що полюбляє робити?

-   За що хвилюється, чого боїться твоя неіснуюча тварина?

-   Про що вона мріє? Що хотіла б змінити в свому житті? та ін.

У дослідженні також використані проективні тести: тест тривожності    Р. Темпл, М. Дорки, дитячий апперцептивний тест (ДАТ), а також тест кольорових виборів Люшера, а саме, використана семантика кольорів при аналізі малюнкових проективних тестів [39; 52].   

           Для вивчення та аналізу негативних психічних станів у дітей нами використовувалися методики: шкала ефективності педагогічного стилю Н.О. Амінової та Н.І. Шелєхівої та тест-опитувальник батьківського ставлення (Г.Я. Варга, В.В. Столін), методика Г. Айзенка (дитячий варіант) [1; 35; 44].

         З метою вивчення соціального статусу учнів з негативними станами нами використана соціометрична методика. 

          На третьому етапі дослідження був проведений формувальний експеримент, у якому взяли участь дві групи учнів 1-4-х класів: експериментальна група складала 18 осіб та контрольна група учнів, яка складала  19 учнів. Програма формувального експерименту передбачала використання методів групової та індивідуальної роботи, які були спрямовані на зниження деструктивного впливу негативних психічних станів учнів на їх навчальну діяльність, спілкування та соціальний статус у групі однолітків. 


  2.2. Динаміка розвитку негативних психічних станів в учнів початкових класів
Дослідження негативних психічних станів дітей проводилося за допомогою підібраних нами ряду методик, які складались з тесту-опитувальника дитячих неврозів, ряду проективних методик („Неіснуюча тварина”, „Малюнок людини”, „Що мені подобається в школі”), а також на основі спостережень, експертних оцінок, аналізу документації, результатів діяльності, спілкування, навчання учнів та ін. Детально сутність зазначених методик описана в ряді робіт [9; 17; 27; 39].

За результатами проведеного нами констатувального експерименту на базі багатопрофільної гімназії № 2,  серед учнів було виявлено складний спектр негативних психічних станів, які характерні для даного віку. Вони представлені в  узагальненому вигляді в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Особливості прояву негативних психічних станів в учнів 1-4-х класів


Категорія негативних психічних станів

Прояв психічних станів в учнів (у %):

1 класу

2 класу

3 класу

4 класу

 Тривога

57,0

41,5

28,5

33,5

 Агресія

15,5

26,5

16,0

13,0

 Страх

49,5

34,5

36,0

35,0
 Депресія
14,5

22,5

21,0

24,0

 Астенія

23,0

25,0

14,0

12,5
    продолжение
--PAGE_BREAK--


Як видно з таблиці 2.1. та мал. 2.2., в учнів початкових класів чітко прослідковується динаміка розвитку виокремлених нами психічних станів протягом їх навчання у початковій школі. Найбільш вираженими  у них є стани тривоги та страху. В середньому, майже в 2 рази рідше, ніж тривога та страх,  у них проявляються стани астенії, депресії та агресії. Стан тривоги у дітей впродовж навчання в початковій школі за показником інтенсивності стрімко знижується від класу до класу. Водночас, виявлено незначне зростання у 4-му класі кількості тривожних дітей, що напряму пов’язано, на нашу думку, з ситуацією переходу дітей від початкової до базової школи та з усвідомленням ними  змін  умов навчання (збільшення числа нових педагогів, розставання зі своїм першим вчителем, поява нових навчальних дисциплін, нових учнів у 5-му класі тощо).
Мал.2.2. Особливості прояву негативних психічних станів в учнів 1-4-х класів


Найбільш інтенсивний стан тривоги, який характерний для учнів першого класу,  обумовлений складністю адаптаційного періоду навчання в школі. Поряд з цим в учнів першого класу високий відсоток  щодо прояву такого стану, як страх, який вже у другому класі суттєво знижується та залишається майже на одному рівні у третьому та четвертому класах.

Депресивні стани, що проявляються переважно у стійкому зниженні настрою, найменш представлені в учнів 1-го класу і найбільш характерні для учнів 2, 3 та 4-го класів. Стан астенії, який виникає переважно, як наслідок нервово-психічного перенапруження та втоми, був нами зафіксований у значної кількості дітей 1-го та 2-го класу. У 3-му та 4-му класах відсоток таких дітей значно зменшився, що на нашу думку, пов’язано з певним розширенням їх адаптаційних можливостей.

Науково значущим було вивчення динаміки розвитку такого психічного стану особистості. як агресія, яка за умов адаптаційного періоду в 1-му класі проявляється зовсім у незначної кількості дітей, проте значно збільшується її вагомість у 2-му класі та знову спадає у 3-му та 4-му класах. На нашу думку, така динаміка зниження прояву агресії у передвипускному та випускному класах початкової школи, а також таких станів, як тривога та страх, пов’язана з появою та формуванням такого новоутворення цього віку, як довільність психічних функцій. Відбувається поступове зростання в учнів здатності до самоконтролю та вольової саморегуляції психічних станів, що призводить до зменшення у дітей показників агресивності, страху та ін.

Виявлено, що учні  першого та другого класів характеризуються значними дезадаптаційними проявами внаслідок розширення спектру представленості та інтенсивності їх негативних психічних станів. У другому класі внаслідок наявності ще високого рівня тривоги та у зв’язку із зростанням показника агресивності для значної кількості учнів характерні дезадаптаційні, деструктивні прояви у спілкуванні та міжособистісній взаємодії.

У молодшому шкільному віці негативні психічні стани є мінливими, але у випадку частого повторення психогенних, психотравмуючих ситуацій, які провокують їх виникнення, вони можуть закріплюватись у стійкі психічні властивості та якості особистості. Останні, як вже зазначалося в підрозділі 1.2., викликають дизгармонію особистісного розвитку дитини, порушення її взаємин з однолітками та вчителями, зниження успішності навчання. В такому випадку є конче необхідним проведення психокорекційної роботи з метою призупинення деструктивного розвитку особистості.

Дезадаптаційні наслідки впливу на учнів негативних психічних станів

Проведений нами аналіз змісту, істотних ознак та наслідків негативного впливу психічних станів на поведінку та навчання молодших школярів дозволяє стверджувати, що вони, у випадку їх значної представленості та частих проявів, можуть призвести до появи стійкої особистісної дезадаптації.

В учнів молодших класів, як вже вказувалося нами в підрозділі 1.2., негативні психічні стани є основним фактором розвитку “шкільної дезадаптації”, яка прояв-ляється в погіршені показників навчальної діяльності, у порушеннях дисципліни, у девіантній поведінці, конфліктних взаємовідносинах у групі однолітків. У внутріш-ньому, суб’єктивному аспекті окремі негативні психічні стани можуть призвести до психогенних порушень. На це також вказують й інші дослідники [34; 60].

Негативні психічні стани у молодшому шкільному віці є переважно ситуативними, але у випадку несприятливих умов розвитку у навчальному процесі вони можуть стати більш стійкими та закріпитись у відповідні негативні психічні властивості, а згодом і у риси характеру особистості учня, що, в свою чергу, призведе до трансформації ситуативної дезадаптації особистості у стійку.

За результатами дослідження підтвердилося наше припущення про те, що негативні психічні стани деструктивно позначаються на життєдіяльності дитини, зокрема, на показниках  успішності її навчання та поведінки в школі, а також на міжособистісних взаєминах, соціальному статусі у дитячому колективі. Показники успішності навчання та поведінки учнів визначалися як за аналізом шкільної документації, так і за оцінкою діяльності, поведінки, психічних станів  експертами, якими виступали шкільні психологи та вчителі початкових класів. Успішність навчання дітей з 12-бальної переводилася нами для зручності у 5-бальну систему.

 Так встановлено, що у дітей з чітко вираженими негативними психічними станами успішність навчання значно гірша, ніж у дітей норми (див. Табл. 2.3.).

Встановлено, що близько 56%  дітей з негативними психічними станами  навчаються на “задовільно” та “незадовільно” з переважної більшості дисциплін. Кількість дітей з негативними психічними станами, що навчаються на “добре” складає всього 41%, а на — “відмінно” навчаються лише 3% таких учнів.

Серед учнів, у яких не було виявлено негативних психічних станів,  навчається переважно на “відмінно”  41%, на “добре” – 42%, а на “задовільно” та “незадовільно” лише 17% молодших школярів.

                                                                                                                            


                                                                                                         Таблиця 2.3.

Успішність навчання учнів молодшого шкільного віку в залежності від наявності в них негативних психічних станів
Молодші школярі, в яких:
Навчаються ( у % ) на:

Незадовільно

Задовільно

Добре

Відмінно

Наявні негативні психічні станами



19



37



41



3

Відсутні негативні стани



2



15



42



41
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Отже, як видно з таблиці 2.3., серед молодших школярів, які мають низький рівень успішності (навчаються на “задовільно” та “незадовільно”) майже на 39% більше тих, у яких виявлені негативні психічні стани, порівняно з учнями норми, а відмінників навчання серед них – відповідно менше на 38%. 

На основі аналізу спостережень та експертних оцінок щодо поведінки дітей молодшого шкільного віку нами були виявлені наступні тенденції, а саме: для  67% учнів з негативними психічними станами характерною є незадовільна  поведінка, у групі норми така поведінка виявлена  лише у 21% учнів, що  більше, ніж у 3 рази.

Негативні психічні стани дітей деструктивно позначаються й на успішності їх навчання та спілкування. Зазначене ще раз підтверджує необхідність проведення з такою категорією дітей психокорекційної, профілактичної роботи.

   


2.
3
. Корекція негативних психічних станів  молодших школярів

 

Ситуація початку систематичного навчання в масовій школі є стресовою для переважної більшості учнів молодшого шкільного віку, вимагає від них значних адаптаційних можливостей, зрілості, високої готовності їх психофізіологічних процесів, функцій організму, що пов’язано із значними розумовими, емоційними та фізичними навантаженнями дитини. Це призводить до нервово-психічного перенапруження особистості молодшого школяра, викликає появу цілої низки негативних психічних станів. Останні позначаються на всьому розвитку дитини. У випадку систематичного перебування молодшого школяра у таких психічних станах, останні мають властивість ставати більш стійкими та закріплюватись у негативні психічні властивості особистості й у відповідні риси характеру. Саме тому актуальною науково-практичною проблемою є обгрунтування ефективних способів і засобів корекції негативних психічних станів у молодшому шкільному віці, що і стало одним із завдань нашого дослідження на етапі формувального експерименту.

Проблемою корекції негативних психічних станів займалися певною мірою вчені Астапов В.М., Ільїн Є.П.,  Левітов М.Д., Мікляєва А.В., Нікольська І.М., Нємчіна Т.А.,Оклендер В., Румянцева П.В., Сосновікова Ю.Є., Семиченко В.А., Тихонова М.І., Чебикін О.Я.,  Хухлаєва О.В. та ін. [5; 19; 23; 29; 56].

Метою формувального експерименту була корекція негативних психічних станів у дітей молодшого шкільного віку і запобігання їх подальшому деструктивному розвитку, а також можливим порушенням в емоційно-вольовій, поведінковій та пізнавальній сферах.

У процесі досягнення поставленої мети нами  враховувалися наступні підходи:

1. Положення теорії діяльності О.М. Леонтьєва, в яких підкреслюється те, що позитивно впливати на процес розвитку – означає керувати провідною діяльністю [25], а також ідеї Д.Б. Ельконіна про корекційний потенціал гри, як практики нових соціальних відносин, у які включається дитина в процесі спеціально організованих ігрових дій [63].

     2. Оскільки базовим (первинним) для всіх негативних психічних станів учнів є стан тривоги, у психокорекційній роботі щодо подолання цих станів використовувалися, насамперед, вправи, спрямовані на зняття внутрішнього напруження, неспокою, як характерних проявів стану тривоги. Це здійснювалося за допомогою виконання відповідних релаксаційних завдань, вправ на зняттявнутрішнього напруження та тривоги, здатності до вчасного стримування та самоконтролю власних реакцій. Завдяки цьому можна перешкодити негативній трансформації стану тривоги у похідні від нього: гнів, агресію, страх, апатію і т.д.

         При розробці психокорекційної програми ми дотримувалися  наступних принципів: принципу врахування провідної діяльності особистості, принципу її відповідності віковим особливостям, принципу єдності діагностики та корекції, принципу нормативності розвитку, принципу системного підходу до проблеми розвитку психіки та ін.

         У процесі занять з подолання негативних психічних станів у молодших школярів можна використовувати різні форми та методи психокорекційної роботи, серед яких вагоме місце посідають: психогімнастика, метод проективного малюнку (ліплення), метод поетапних змін, метод позитивно-негативного підкріплення, елементи психологічного тренінгу, метод моделювання ситуації, елементи танцювальної та музикотерапії, а також можливе використання окремих методів індивідуальної та групової психотерапії. Найбільш ефективним є використання психогімнастичних вправ на релаксацію, відреагування; робота з проекціями, використання позитивного впливу групової динаміки у випадку тренінгової форми роботи, залучення позитивного потенціалу впливу музики та рухів, моделювання та закріплення позитивних моделей поведінки тощо, які описані у багатьох публікаціях психологів [36; 45; 58; 62; 64].

За нашими спостереженнями встановлено, що переважна більшість психокорекційних методів роботи з молодшими школярами вимагає використання ігрових форм їх проведення. Цей факт пов’язаний з тим, що гра залишається для них істотно значущою та вагомою за багатьох умов. В ігровій діяльності учні молодшого шкільного віку почувають себе максимально захищеними та впевненими, гра для них є простором для самовираження, в якому можна вільно зняти психоемоційне напруження. Ігрова діяльність сприяє переносу негативних емоційних станів та властивостей дитини на певний метафоричний образ, персонаж.

Психологічними механізмами корекційного впливу гри є також наступні особливості:

1.           У грі відбувається об’єктивне усвідомлення власного „Я”, збільшується міра соціальної її компетентності і здатності до вирішення проблемних ситуацій.

2.           Покращуються ситуація міжособистісної взаємодії та взаєморозуміння дітьми один одного, формуються партнерські взаємовідносини.

3.           Гра є ефективним засобом впливу на дитину, оскільки не викликає у дітей реакції опору на ті чи інші дії дорослих.

4.           У психологічній грі дитина безпосередньо включена також і в процес отримання знань, умінь та навичок, відбувається поетапне научіння новим, більш адекватним способам реагування на проблемну ситуацію, їх усвідомлення, що сприяє перенесенню такого позитивного досвіду з гри в реальні взаємостосунки.

5.           Розвивається здатність до самоконтролю, самооцінки діяльності [11].

Вчені виділяють дві форми психологічної корекції: групову та індивідуальну. Проведена нами робота, яка спрямована на корекцію негативних психічних станів у молодших школярів, дає можливість  стверджувати про необхідність комплексного використання як групової, так і індивідуальної форм корекційної допомоги. Так, основна частина психокорекційного впливу нами здійснювалася в межах групи у вигляді тренінгових занять, у процесі чого ті чи інші динамічні зміни на рівні особистості кожної дитини вимагали більш диференційованого, індивідуального підходу.

     Все вищезазначене ми узагальнили у вигляді моделі корекційного впливу      (мал. 2.4.).
                     



                        
                                               


Форми реалізації                     Компоненти                     Показники       


      продолжение
--PAGE_BREAK--                                                                                               

          

 




                                                                                                                 

                                         

 


                                     





Мал. 2.4. Модель корекції негативних психічних станів молодших школярів.
Формування корекційної групи вимагає дотримання певних принципів та норм. Необхідно, щоб група була відносно гетерогенною за статевою ознакою, переважно однорідною за віковим критерієм (різниця в віці не повинна перевищувати 3 роки). Важливим є також різнорідність дітей за особливостями прояву негативних психічних станів, оскільки наявність, наприклад, лише агресивних або тривожних дітей призводить до взаємної індукції та посилення цих станів, що може стати причиною малої ефективності психокорекційного впливу. Величина групи, яка вважається оптимальною для молодшого шкільного віку – 5-10 осіб. Відповідно до нашого досвіду, бажаним є відносна закритість групи, що дає можливість отримувати кращі результати в межах основної її частини. Можливе включення в групу 1-2-х дітей, які за своїми особливостями відносяться до групи норми і які в корекційній групі можуть виступати в якості “позитивного фону”, демонструючи максимально позитивні зразки емоційно-поведінкового реагування на ті чи інші ситуації.

Враховуючи вікові особливості молодших школярів, під час занять з такими дітьми необхідним є:

·        Безумовне прийняття кожної дитини. Дитина повинна відчувати, що незважаючи на всі її проблеми, негаразди та недоліки, її приймає та розуміє група і сам психолог. Це сприяє формуванню атмосфери взаєморозуміння, прийняття, довіри, послаблює прояви стану тривоги та невпевненості, призводить до розкриття власного потенціалу та можливостей кожної дитини.

·        Дітям молодшого шкільного віку необхідно надавати постійну підтримку, нагадувати що вони добрі, чудові, налаштовувати на позитивний результат.

·        Важливо навчити дітей розрізняти оцінні судження дорослих та не переносити їх на всю особистість, варто переконати дітей в тому, що вони безумовно хороші, а проблема полягає лише в їх окремих вчинках та реакціях, які можна змінити.

·        Спілкування дорослого (психолога) з дитиною повинно будуватися на засадах партнерського спілкування, при якому враховуються інтереси, особливості, почуття та переживання всіх, хто бере участь у роботі групи.

·        Основною вимогою до роботи психолога та групи є конфіденційність. Все, що розповідають психологу, про що він дізнається під час корекційної роботи залишається всередині групи. Такого роду інформація не повинна нікому повідомлятися (особливо педагогам та батькам), окрім ситуацій, які пов’язані із запобіганням можливої шкоди здоров’ю та життю самих дітей або тих, хто їх оточує.
Відносно    новим     методом     психотерапії    є    терапія     мистецтвом.  К. Рудестам вважає, що “терапія мистецтвом є свого роду посередником при спілкуванні пацієнта і терапевта на символічному рівні.  Образи художньої творчості відображають всі види підсвідомих процесів… Методики терапії мистецтвом базуються на тому, що «внутрішнє «Я» відображається у візуальних формах з того моменту, як тільки людина починає спонтанно писати, малювати фарбами чи ліпити». К. Юнг активно пропонував пацієнтам виражати свої мрії, думки, фантазії  в малюнках, розглядаючи їх як один засобів вивчення     несвідомого [11].

На нашу думку, важливість використання методу терапії мистецтвом (малювання, ліпки тощо) у молодшому шкільному віці дає можливість дітям виразити агресивні стани у доступній формі, оскільки за допомогою зорових образів легше вивести на зовні внутрішні переживання. У процесі використання малювання, ліпки учні молодших класів проявляють увагу до почуттів, емоцій інших людей, краще усвідомлюють свою особистісну цінність.

У ході нашого експерименту поряд з іншими вправами, техніками використовувалися вправи на зняття “затисків”, скутості тощо, особливо у тих дітей, які не могли адекватно описати словами різні життєві ситуації.

У багатьох випадках дітям можуть пропонуватись ігри на зображення на листку паперу різних знаків, які необхідно перетворити в якесь зображення. Це може проводитись у формі гри. Під час гри можна зав’язати з учнем розмову-діалог про малюнок, про його сюжет, що він про це думає. Це сприяє як встановленню неформального контакту з дитиною, відкриттю її внутрішнього світу,  переживань.

У ході експерименту зі зняття негативних психічних станів учнів можна використовувати техніку “каракуль”, яка дуже добре сприймається учнями молодших класів. Спочатку малюються каракулі на уявному листку паперу, уявним олівцем чи фломастером, а потім відбувається перехід до реального малювання. Сумісна робота з пошуку фігур, символів, предметів у намальованих лініях сприяє встановленню контакту, отриманню розповіді дитини про фігури та почуття і переживання, які вони вкладають у них.

За подібною методикою може практикуватися малювання учнями 1-4-х класів “сімейних портретів” у вигляді символів, фігурок, клякс, тварин тощо. Для цього дітей із закритими очима попередньо стимулюють уявити кожного члена сім’ї ніби на екрані у вигляді якоїсь речі, тваринки, комахи. Потім пропонується відкрити очі і почати малювати, при цьому рекомендується використовувати абстрактні форми, предмети тощо. Така вправа допомагає виплеснути зайву психоемоційну енергію через малюнок, фарби. Після цього, як засвідчили наші спостереження, діти ставали дещо спокійнішими та врівноваженішими.

Під час такої роботи необхідно підтримувати дитину, давати їй позитивні підкріплення (похвалу, позитивне оцінювання тощо), оскільки учні з негативними психічними станами відрізняються підвищеною вразливістю, чутливістю, образливістю; вони схильні до фантазування, оскільки воно є механізмом заміщення неприйнятної для дитини шкільної реальності, в них домінує образне, емоційне сприйняття та мислення.

Однією з методик корекційної психотерапії є також різні техніки візуалізації. Вони полягають у тому, що створення конструктивних образів у  нашій уяві сприяє чіткій побудові програми майбутніх дій, а неконструктивних – призводить до пустої мрійливості. У процесі візуалізації відбувається мисленне злиття якогось символу, картини із уявлюваним об’єктом, що створює певні умови для релаксації дитини, відновлення її фізичної, розумової, емоційної рівноваги. Візуалізація є підготовкою, основою для розвитку якостей, здібностей, які хоче дитина розвинути у себе.

У корекційному експерименті використовувались й елементи інтерактивних ігор з дітьми у формі тренінга, який був спрямований на усвідомлення одного і того ж переживання, однієї і тієї ж проблеми тощо. Опис їх був можливий як у вербальній, так і у малюнковій, письмовій формі.

Була розроблена програма індивідуальної та групової психокорекційної роботи. Показами для організації групової роботи, окрім іншого, були порушення у спілкуванні дітей. Учням, які проявляли скутість, напруженість у спілкуванні з ровесниками давались прості невербальні завдання, в процесі виконання яких дитина розкривалася, проявляла зацікавленість, відчувала прийняття її іншими. В такій роботі можна використовувати елементи  психодрами, казкотерапії та інші.

З метою надання психологічної допомоги учням молодшого шкільного віку, в яких були виявлені негативні психічні стани, нами була розроблена, спеціальна корекційна програма, яка передбачає комплекс психологічних заходів у роботі з дітьми.

Кожне заняття з учнями складалося з трьох частин: організаційно-підготовчої, основної та заключної. Організаційно-підготовча частина передбачала організацію робочої атмосфери, пригадування встановлених у групі правил та норм. У доступній формі на цьому етапі відбувається також пояснення мети нового заняття, актуалізація попереднього досвіду, що був отриманий на минулому занятті, виконуються окремі вправи на релаксацію, групову інтеграцію та підвищення позитивного емоційного настрою.

В основній частині виконуються всі заплановані психотехнічні ігри, вправи, завдання, які спрямовані на краще усвідомлення внутрішніх чинників тих чи інших емоційних реакцій та станів, на розпізнавання та розуміння їх походження і розвитку.  В ігровій формі у змодельованих ситуаціях відбувається формування в учнів навичок адекватного відреагування, самоконтролю та стриманості.

Заключна частина передбачала використання окремих завдань на релаксацію, зняття надмірного емоційного збудження, аналіз того, що вдалося кожній дитині навчитись, що зрозуміти, усвідомити; обговорення того, що не сподобалось, не вдалось виконати; інколи за змістом заняття надавалися „домашні завдання” (проспостерігати, зробити інтроспективний аналіз певних своїх проявів, реакцій).

Для зняття стану тривоги та хвилювання, надмірного психоемоційного напруження, збудження, научіння свідомо оцінювати та адекватним способом відреаговувати на ті чи інші внутрішньоособистісні проблеми та конфлікти, нами використовувалися психомалюнки на різні теми („Малюнок людини”, „Автопортрет”, „Неіснуюча тварина”, „Я в школі” і т.п.), ліплення з пластичного матеріалу (глина, пластилін) тощо.

З метою ефективного подолання негативних психічних станів варто проводити також корекцію самооцінки дитини та рівня її домагань, сприяти децентрації особистості молодших школярів, оскільки вони часто сконцентровані на своїх негараздах, труднощах та невдачах, фіксовані на своїх відчуттях, переживаннях та страхах. Також є важливим створення для дітей максимально позитивного емоційного фону, ситуацій успіху (в реальних та ігрових умовах), власної самореалізації та самоствердження.

Проводячи корекційну роботу з конкретним негативним психічним станом,  ми навчали дітей поетапно виконувати наступне:

1.     Розпізнавати та розрізняти різного роду емоційні стани як власні, так і в інших людей.

2.     Проводити ґрунтовний аналіз можливих негативних наслідків того чи іншого стану та чинників, які  могли його викликати.

3.      Знаходити та здійснювати аналіз альтернативних, більш конструктивних способів вирішення проблемної ситуації.

4.     Моделювати винайдені позитивні способи реагування.

5.     Закріплювати конструктивний досвід.

Всі вищевказані етапи роботи з негативними психічними станами   проводились нами в доступній для першокласників ігровій формі і скеровувались на засвоєння набутого позитивного досвіду як на когнітивному, так і на емоційному та поведінковому рівнях.

Розроблена нами програма з психокорекції негативних психічних станів у дітей молодшого шкільного віку була розрахована на 12 занять, кожне з яких було спрямоване на реалізацію того чи іншого завдання. Періодичність зустрічей – двічі на тиждень, тривалість занять — 45 хвилин. Експериментальна група складала 18 учнів, контрольна — 19. Експериментальна група молодших школярів була поділена на дві підгрупи  по 9 осіб, оскільки включення більшої кількості дітей в підгрупу може призвести до непродуктивності корекційного впливу. (Додаток А).

При психокорекції негативних психічних станів учнів потрібно дотримуватися виконання наступних етапів:

1.     Ознайомлення дітей з особливостями тренінгової роботи, пояснення у доступній формі мети занять, внутрішніх правил групи, знайомство один з  одним, формування взаємної довіри, групової інтеграції (1-2-ге заняття).

2.     Робота зі станами: навчити розпізнавати, виокремлювати, вербалізувати, усвідомлювати різні негативні стани та їх відмінності, особливе місце серед яких посідає стан тривоги (3-4-е заняття).

3.     Здійснити ґрунтовний аналіз негативних наслідків того чи іншого стану, проаналізувати та відпрацювати значущі ситуації, щодо яких проявляється понижений поріг виникнення негативних психічних станів (в молодших школярів це переважна більшість ситуацій, які пов’язані безпосередньо з навчанням та успішністю), здійснити аналіз причин більшої чутливості до цих ситуацій (установки, страхи, наявність психотравм в цих ситуаціях, негативні очікування і т.п.) (5-8-ме заняття).

4.     Аналіз та гальмування стійких, негативних емоційних та поведінкових реакцій (стереотипів) у межах тих чи інших деструктивних станів. Пошук та аналіз альтернативних, більш конструктивних способів вирішення проблемних ситуацій, їх відреагування (9-12-е заняття).

5.     Моделювання винайдених позитивних способів реагування відповідно до конкретного негативного стану та значимої ситуації для молодшого школяра, закріплення конструктивного досвіду (9-12-е заняття).

Паралельно до наведених вище етапів, особливо на перших заняттях, за допомогою психотехнічних вправ та завдань варто здійснювати також корекцію самооцінки, рівня домагань та формувати мотивацію до успіху у молодших школярів.


2.4.          Аналіз результатів дослідження
До і після проведення психокорекційних занять, передбачених програмою, нами було проведено психодіагностику учнів як експериментальної, так і контрольної груп за одними й тими ж методиками. Здійснено порівняльний аналіз отриманих даних за відповідними показниками. Результати  формувального експерименту наведені в таблиці 2.4 та на мал. 2.5.

Таблиця 2.4.

Результати проведення формувального експерименту з корекції негативних психічних станів у молодших школярів (у %)

Негативні психічні стани учнів

Експериментальна група

 (18 осіб)

Контрольна група

(19 осіб)

На початку експерименту

В кінці експерименту

На початку  експерименту

В кінці експерименту

Тривога

57,0

23,98

57,0

54,0

Агресія

15,5

9,99

15,5

17,25

Страх

49,5

19,65

49,5

46,5

Депресія

14,5

14,5

14,5

14,07

Астенія

23,0

10,0

23,0

20,07



Як видно з табл. 2.4, мал. 2.5, після проведення формувального експерименту в учнів молодшого шкільного віку експериментальної групи, у порівнянні з контрольною, виявлено суттєве зниження рівнів прояву більшості негативних психічних станів. Так, в експериментальній групі (ЕГ) під впливом формувального експерименту стан тривоги знизився  на 33,02%, стан агресії – на 5,51%, стан страху – на 29,85%, стан астенії – на 13,0%. У психічних станах учнів контрольної групи (КГ) за цей же період суттєвих змін не відбулося.

Позитивні зміни у дітей, що були включені до корекційної групи,  помічені також батьками та педагогами. Вони вказували на прояви більш адаптивної поведінки дітей у навчальний та позанавчальний час, на значне підвищення їх успішності та, зокрема, відзначали зменшення власне проявів негативних психічних станів (конфліктності, нонконформізму, агресивності, тривожності, пасивності, байдужості і т. п.).



Мал. 2.5. Особливості прояву негативних психічних станів в учнів молодших класів після проведення експерименту з психокорекції

Примітка:1. Наосі абсцис – основні види негативних психічних станів учнів; Наосі ординат – кількість учнів у %.

2.           – контрольна група,           – експериментальна група після корекції.
Такі позитивні зміни відобразилися на всіх сферах життєдіяльності учнів, призвели до зменшення дезадаптаційних проявів у їх поведінці та спілкуванні, покращення мотивації  навчання та розширення пізнавальних інтересів, а за результатами повторного ретестування за соціометричною методикою виявлені відчутні зміни у статусному положенні молодших школярів (ЕГ), збільшилася кількість позитивних односторонніх та взаємних виборів, зросла кількість  дітей, які почали проявляти більш активну позицію в групі тощо. Все вище зазначене дає можливість стверджувати про ефективність використаної нами програми психокорекції.
Висновки до другого розділу

    

Результати проведеного констатуючого та формуючого експерименту дозволяють зробити наступні висновки:

1.     Дослідження негативних психічних станів особистості у молодшому шкільному віці є однією з найскладніших проблем як методологічного, так і методичного, орга-нізаційного характеру. Найбільш ефективними та надійними методиками щодо їх вивчення у цьому віці є проективні методики, які доповнюються бесідою, аналізом результатів спостережень за спілкуванням, поведінкою дітей та оцінками експертів.

2.     Складною, неоднозначною є динаміка розвитку негативних психічних станів дітей від першого до четвертого класу. В цілому, найбільш вираженими серед молодших школярів є стани тривоги та страху. Інші стани такі, як астенія, депресія та агресія, в середньому, проявляються в два рази рідше. Виявлено найбільшу динаміку та прояви негативних психічних станів у першокласників, що обумовлено проблемами їх адаптації до нових шкільних вимог, до спілкування з вчителем та ровесниками.  

3. Обгрунтовано підходи, принципи організації психокорекційної роботи з першокласниками, для яких характерні негативні психічні стани. Запропоновані методи та форми індивідуальної та групової роботи з учнями: тренінгові заняття, вправи на релаксацію, на зняття внутрішнього напруження, на самоконтроль емоційних впливів, усвідомлення власних психічних станів тощо.

4. Проаналізовані різні підходи, методики та технології корекції негативних психічних станів особистості. Встановлено, що найбільш ефективними для використання у молодшому шкільному віці є ігрові методики, в основу яких покладені елементи психогімнастики, робота з проекціями, моделювання ситуацій.

         Таким чином, на основі проведеного нами теоретико-експериментального дослідження встановлено, що негативні психічні стани особистості деструктивно позначаються на поведінці та навчальній діяльності учнів, але успішно піддаються психокорекції, шляхом використання адекватних віку та індивідуальним можливостям дітей методів та засобів психологічної допомоги.

    продолжение
--PAGE_BREAK--
Висновки
            За результатами теоретико-експериментального дослідження можна зробити наступні висновки:

     1. В системі негативних психічних станів молодших школярів, які мають переважно соціально-психологічне походження, провідне місце посідають емоційні негативні стани, які можуть трансформуватись у стійкі властивості особистості та деформувати її подальший розвиток.

           3. Був проведений комплекс психологічних методів з вивчення негативних психічних станів  у молодшому шкільному віці: проективні малюнкові тести, тести на виявлення рівня прояву та змісту негативних психічних станів тощо. Найбільш інформативними виявилися тест-опитувальник дитячих неврозів, тест тривожності Р. Темпл, М. Дорки, дитячий апперцептивний тест (ДАТ),малюнкові проективні тести  („Неіснуюча тварина”, „Малюнок людини”, та ін.).

     2. Виявлено, що базовим станом, з якого розвиваються всі інші негативні психічні стани в учнів, є тривога. Відповідно до цього запропонована модель розвитку негативних психічних станів особистості молодшого школяра, виокремлюються такі типові для даного віку негативні психічні стани, як страх, астенія, депресія, гнів, агресія та інші.

     4. Найвищий рівень прояву негативних психічних станів  серед учнів 1-4-х класів виявлений у першокласників. Найбільш інтенсивно проявляються та є типовими для учнів молодших класів стани тривоги та страху, меншою мірою агресії, астенії та депресії. Встановлено, що вони є причинами дезадаптації учнів і мають деструктивний вплив на їх навчання та поведінку.

     5. Основними засобами та методами корекції негативних психічних станів є тренінгові заняття, вправи з учнями, моделювання, індивідуальні форми роботи та ін. Проведений формувальний експеримент засвідчив суттєве зниження у молодших школярів негативних психічних станів.

     Тобто, можна сказати про те, що поставлені на початку роботи завдання виконані, гіпотезадоведена.

    


Список використан
их джерел
1.     Адаптаціядитини до школи / Упоряд.: С. Максименко, К. Максименко, О. Главник – К.: Мікрос-СВС, 2003. – 111 с.

2.     Аминов Н.А., Аверина И.С. Экспресс-диагностика аверсивных (страх-гнев) состояний и формы межличностных конфликтов у младших школьников // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. – М.: Изд-во “Наука”, 1990. – С. 4-7.

3.     Аракелов В. М.Стресс и его механизм // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1995. – № 4. – С. 45-54.

4.     Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояний тревоги // Психол. журнал. – 1992. – Т. 13. – № 5. – С. 111-117.

5.     Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е изд… – СПб.: Питер, 2004. –224с.

6.     Балл Г. О. Про передумови запобігання конфліктів між педагогами і учнями (у світлі гуманістичного підходу) // Педагогика толерантности. – 1998. – № 3-4. – С. 61-63.

7.     Богучарова О.І. Шкільні страхи шестирічок та їх запобігання завдяки поведінці опанування // Практична психологія та соціальна робота. — 2002.- №5. – С. 1 – 3.

8.     БурлачукЛ.Ф., СавченкоО.Л.Психодиагностика: психодиагности-ческий инструментарий и его применение в условиях социальных служб. – К.: А.Л.Д., 1995. – 100 с.

9.     Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 160 с.

10.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть I. – М.: Генезис, 2001. – 160 с.

11.Віковата педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко,     Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

12.Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.

13.Ганзен В. А., Юрченко В. Н. Систематика психических состояний человека // Вестник Ленингр. ун-та. Серия № 6. Философия. Социология. Право. – 1991. – Вып. 1. – С. 47-55.

14.Данилова Е. А.Особенности поведения школьников 3 и 4 классов в ситуации фрустрации // Новые иссл. в псих. и возраст. физиологии. – 1989. – № 2. – С. 40-42.

15.Диагностикаи регуляция эмоциональных состояний: Сб. матер. Всесоюз. симпоз. / Под общ. ред. А. Я. Чебыкина. – М.: Ин-т психологии АН СССР, 1990. – Т. 1. – 214 с. – Т. 2. – 156 с.

16.Диагностика психических состояний детей дошкольного возроста: Учебно-методическое пособие. Сост.: С.В. Велиева.- СПб.: Речь, 2005. – 240с.

17.Дитячийопитник неврозів// Практична психологія та соціальна робота. – 1998. — №2. – С. 17-20.

18.Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. – Санкт-Петербург: Владос, 1998.-302 с.

19.    Ильин Е.П.Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2001. — 752 с.

20.    Карпенко Н.Страх: позитивна та негативна роль у розвиткові дітей // Дошк.виховання. — 1997. — № 12. — С. 18-19.

21.Ковалев А. Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1966. – 391 с.

22.Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. – СПб.: Речь, 2002. – 198 с.

23.Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие – М.: Генезис, 2005. – 208 с.

24.Левитов Н.Д. О психических состояниях человека.– М.: Просвещение, 1964. – 344 с.

25.Леонтьев А.Н.Потребности. Мотивы. Эмоции. – М.: Педагогика, 1971. – 216 с.

26.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: Изд-во «Речь», 2001. – 190с.

27.Максименко С.Д.Изучение психики школьников в процессе обучения: характеристика методов исследования. – К.: Знание, 1981. – 48 с.

28.Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., Пискун В.М. Основы детской патопсихологии. – К.: Перспектива, 1999. – 432с.

29.Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2004. – 208 с.

30.       Мошкин В. Преодоление страхов. // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2000. — № 2. – С. 9-13.

31.Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. – М.: Просвещение, Владос, 1995. –Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – 512 с.

32.Непомнящая Н.И.Становление личности ребенка 6-7 лет./ Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.

33.Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. – Л.:    Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. – 166 с.

34.Новикова Е.В.Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков// Общение и формирование личности. – М.: Просвещение, 1987. – С. 60-67.

35.Основыпсихологии: Практикум / Ред. Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: изд-во “Феникс”, 2004. – 704 с.

36.Пов'якель Н.І.Психологічні вимоги та методичні засади конструювання психокорекційних програм як технологічної компоненти професійної діяльності практичного психолога / Зб. Психологія. – НПУ ім.       М.П. Драгоманова. – К., 2000. – С. 204 – 212.

37.Прихожан А.М.Причины, профилактика и преодоление тревожности// Психологическая наука и образование. – 1998. – № 2. –           С. 17- 22.

38.Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. – Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1991. – 165 с.

39.Прохоров А.О., Геннинг Г.Н. Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников// Детский психолог. – 1995. – № 10. – С. 64-66.

40.Психологическийсловарь / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.

41.Психологічнийсловник. /За ред. В.І. Войтка. – К.: Вища школа, 1982. – 294 с.

42.Раттер М. Помощь трудным детям. – М.: Прогресс, 1987. – 422 с.

43.Римар Ф. Основные формы страха: Исследование в области глубинной психологии: Пер. с нем. – М.: Прогресс, 1998. – 336 с.

44.Рогов И.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 1996. – 522 с.

45.Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.: Новая школа, 1995. – 144с.

46.Семиченко В.А.Психологія емоцій. – К.: “Магістер-S”, 1998. — 128 с.

47.Скляренко О.М. Психологічні детермінанти та психокорекція шкільних страхів у молодших школярів: Дис. канд. психол. наук. 19.00.07/ Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова. – К., 2005.-198 с.

48.      Словарь  практического  психолога / Сост.   С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998. – 800 с.

49.Смирнова Т.П.Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. – Ростов н/Д: “Феникс”, 2003. — 160с.

50.Сорокина В.В. Негативные переживания детей в начальной школе// Вопросы психологии. – 2003. — №3. – С. 43 – 52.

51.Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. – Горький: Горьков. гос. пед. ин-т, 1975. –   118 с.

52.Тесттревожности (Р. Тэмпл, М. Дорки, В. Амен): Учебно-методическое пособие / Сост. И.Б. Дерманова. – СПб.: Издательство „Речь”, 2002. – 34 с.

53.Тихонова М.І.Психологічні фактори емоційної дезадаптації молодших школярів: Дис… канд. психол. наук: 19.00.07/ НПУ імені     М.П. Драгоманова. – К., 2001.- 205 с.

54.Томчук С.М.Генеза негативних психічних станів молодших школярів та їх корекція // Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Серія: Екологічна психологія. – К.:  Мілєніум, 2005, Т.7. Вип. 6. – С. 372-380.

55.Томчук С.М.Психологічні аспекти  адаптації  особистості  до  навчання// Збірник наукових праць. №22. Ч. ІІ. — Хмельницький: Вид-во НАПВУ, 2003. – С. 207-210.

56.Тревога и тревожность / Сост. и общая редакция В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.

57.Ушинский К. Д. Человек как предмет познания // Пед. соч.: В 6-ти т. –М.: Педагогика, 1990. – Т. 6. – 528 с.

58.Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. – М.: Генезис, 2003. – 160 с.

59.Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. – СПб: Алетейа, 1997. –  296 с.

60.Фурман А.В.Как помочь детям преодолеть дезадаптивность к школе// Радянська школа. – 1991. – №5. – С. 25-32.

61.Хорни К.Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза – СПб: Лань, 1997. – 240 с.

62.Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

63.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

64.Эмоциональныенарушения в детском возрасте и их коррекция/ В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баянская, М.М. Либлинг. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 197 с.

65.Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. – М.: Просвещение, 1966. – 291с.




Додатки.

Заняття 1. Організація робочої атмосфери та взаємної довіри

Методичні поради:  на першому занятті необхідно встановити загальні правила, які будуть прийняті всіма учасниками та регламентувати групову роботу, створити максимально комфортні умови, підняти загальний позитивний фон, налаштувати на цікаву та необхідну роботу. В доступній формі для молодших школярів пояснити мету та завдання корекційних занять, зняти стереотипи, які пов’язані з тим, що ними будь-яка групова робота асоціюється з класно-урочною системою, розповісти про стиль взаємовідносин та спілкування всередині групи.

Для знайомства можна використати ігрову ситуацію, в якій за умов взаємної емоційної підтримки діти діляться своїми уподобаннями, відмінностями від інших (“Чим я не схожий на інших? Чим особливий? Що я люблю? Чого неполюбляю? і т.п.”), можуть спробувати пофантазувати, якщо є бажання, з своїми іменами, наприклад, вигадати псевдонім для себе, змінити своє ім’я на інше, вказати, як би хотілося, щоб їх називали в групі.

Зміст та мета заняття:

·        Знайомство в ігровій формі, формування ритуалу вітання.

Ритуал вітання може бути запропонований психологом та видозмінений, за бажанням, дітьми. Впродовж занять він може змінюватись або ж доповнюватись, однак такий ритуал обов’язково має позитивно емоційно налаштовувати учнів на заняття, спонукати до активної роботи, знімати надмірне напруження та спрямовувати до виникнення почуття єдності та взаємної довіри.

·        Ознайомлення з правилами, метою та формами роботи на заняттях.

·        Зняття надмірного психоемоційного напруження в новій для молодших школярів ситуації. Наприклад, доречним може бути використання таких ігор та вправ, як “Насос та м’яч”, “Гримаси”, рухлива гра – “Джунглі” та ін. (Додаток Б)

·        Виконання психотехнічних та психогімнастичних вправ на формування взаємної довіри.

·        Позитивне підкріплення в кінці заняття.
 Заняття 2. Організація взаємної довіри та групова інтеграція

Методичні поради: На другому занятті необхідно закріпити ритуал знайомства, пригадати правила, можливо намалювати з дітьми малюнки на їх пояснення; варто продовжити виконання цікавих ігор та завдань на формування взаємної довіри, прийняття, закріплення мотивації групової роботи, на досягнення групової інтеграції, зняття психічного напруження, тривоги; в кінці заняття показати зразок та виконати разом рефлексивний аналіз того, що відбулося, що вдалося, чого не вдалося зробити, що сподобалося – не сподобалося.

Зміст та мета заняття:

·        Пригадування ритуалу вітання.

·        Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останні дні.

·        Пригадування основних групових правил. Наприклад, для кращого їх запам’ятання та усвідомлення, можна кожному учаснику групи запропонувати намалювати певні образи, які б могли пояснювати ці правила, вигадати метафоричний сюжет, ввести певні казкові персонажі, які, наприклад, “посварилися та неможуть дійти згоди про те, яке правило є найважливішим. Отож, діти, давайте їм допоможемо!”

·        Введення „групового талісмана”, що буде спільним символом, талісманом групи, та який дає „право слова” кожному члену. Бажано вибір зробити не з ініціативи психолога, а відповідно до уподобань більшості дітей, варто також зробити пояснення ролі та значення групового талісмана. Достатньо ефективним може бути спільна творча робота по створенню “групового талісмана”, що може ще більше інтегрувати групу.

·        Виконання психотехнічних та психогімнастичних вправ на формування взаємної довіри, групову інтеграцію, а також спрямованих на релаксацію (Див. Додаток Б).

·        Групова рефлексивна робота в ігровій формі щодо своїх переживань, думок впродовж заняття.
Заняття 3. Підкріплення мотивації групової роботи, робота зі станами

Методичні поради: на третьому занятті варто продовжувати виконувати  цікаві для молодших школярів завдання, які закріплюють мотивацію групової роботи; необхідно розпочати роботу з психічними станами, а саме: пояснити дітям, що ми в різних життєвих ситуаціях щось переживаємо, за щось хвилюємось, по різному реагуємо; попросити пригадати дітей емоції, які вони часто переживають, зобразити їх для групового відгадування; варто використовувати різні інші психотехнічні та особливо психогімнастичні ігри з емоційними станами для їх мімічного та пантомімічного зображення, а також усвідомлення через вербалізацію; у роботі зі станами варто навчити дітей диференціювати кожен психічний стан за певними ознаками: за зовнішніми, невербальними проявами, за фізичними відчуттями, за внутрішніми переживаннями в кожному конкретному стані; можливе залучення в межах даного заняття окремих вправ на формування адекватної самооцінки; в кінці заняття необхідно виконати завдання для повернення дитини у звичний для неї стан та „виходу із заняття” з позитивним емоційним настроєм.

Зміст та мета заняття:

·        Виконання ритуалу вітання.

·        Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останні дні.

·        Виконання психотехнічних ігор на формування групової інтеграції, на закріплення мотивації групової роботи.

·        Використання психогімнастичних ігор та вправ, музичних творів (з різними мелодіями: веселими, сумними, тривожними, спокійними) для зображення, усвідомлення та диференціації психічних станів.

·         Завдання на відреагування внутрішнього напруження, після чого використання вправ на релаксацію.

·        Групова рефлексивна робота в ігровій формі, асиміляція досвіду, позитивний емоційний „вихід із заняття”.
Заняття 4. Робота з усвідомленням та диференціацією негативних психічних станів

Методичні поради: на даному занятті варто зупинитися більш детально на власне негативних психічних станах, на характерних зовнішніх та внутрішніх характеристиках, що їх супроводжують, з метою їх кращої диференціації; можна використовувати вправи та завдання такі, як і на минулому занятті, чи деякі нові; особливу увагу варто звернути на психічний стан тривоги серед ряду інших негативних станів; оскільки негативні психічні стани так чи інакше опосередковано впливають на самооцінку, рівень домагань та мотивацію до успіху молодших школярів, то необхідним є паралельне виконання вправ на підвищення самооцінки в межах даного заняття; також варто дотримуватись інших методичних порад, що були наведені до попереднього заняття.

  Зміст та мета заняття:

·        Виконання ритуалу вітання.

·        Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останній період.

·        Виконання психотехнічних ігор на закріплення мотивації групової роботи, на включення в роботу.

·        Вправи на роботу з самооцінкою молодшого школяра. Наприклад, ефективним може бути в цьому випадку виконання таких вправ, як “Штанга”, “Зоопарк”, “Скульптура” та ін..

·        Актуалізація попереднього досвіду. Використання психогімнастичних ігор та вправ для зображення, виділення та усвідомлення диференційних ознак негативних психічних станів (наприклад, “Дзеркало”, Джунглі”, “Скульптура”, “Гримаси”, вправи на групове відгадування емоцій тощо).

·         Завдання на відреагування внутрішнього напруження, після чого використання вправ на релаксацію. Для відреагування внутрішнього напруження нами використовувались такі вправи, як “Насос та м’яч”, “Гнів” та ін.

·        Групова рефлексивна робота в ігровій формі, асиміляція досвіду, позитивний емоційний „вихід із заняття”.
Заняття 5. Аналіз та усвідомлення деструктивних наслідків негативних психічних станів

Методичні поради: враховуючи деструктивний характер негативних психічних станів, важливо їх аналізувати разом з дітьми, виявити істотні негативні прояви та наслідки цих станів, пригадати та в цікавій формі програти особливості емоційних та поведінкових реакцій в цих станах, з метою усвідомлення їх небажаності; необхідним засобом для цього можуть слугувати проекції в ігровій діяльності з іграшками („зла тваринка”, „зляканий зайчик”, сумний їжачок” і т.п.), програвання ролей казкових героїв, які переживають подібні стани, малюнки тесту ДАТ (дитячого апперцептивного тесту) тощо; в кінці заняття необхідно обов’язково зняти надмірне психоемоційне напруження завдяки іграм на відреагування, пізніше на розслаблення, та провести ґрунтовний рефлексивний аналіз заняття.

 Зміст та мета заняття:

·        Ритуал вітання, включення в роботу.

·        Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останній період.

·        Деякі завдання на зняття стану скутості, сором’язливості, невпевненості.

·        Актуалізація попереднього досвіду. Використання психогімнастичних ігор, психотехнічних вправ та проекцій на ігровий матеріал для виділення та усвідомлення деструктивних ознак негативних психічних станів (Додаток Б).

·         Завдання на відреагування внутрішнього напруження, після чого використання вправ на розслаблення, заспокоєння. З метою розслаблення, релаксації нами використовувалися наступні психогімнастичні та психотехнічні вправи: “Повітряна кулька”, “Корабель та вітер”.

·        Групова рефлексивна робота в ігровій формі щодо усвідомлення негативних наслідків окремих психічних станів, позитивний емоційний „вихід із заняття”.

Заняття 6-8. Виділення та аналіз значущих ситуацій для молодшого школяра

Методичні поради:оскільки негативні психічні стани індукуються переважно певними значущими, актуальними життєвими ситуаціями для молодших школярів, щодо яких у них наявний понижений поріг чутливості до їхнього виникнення, то науково та практично доцільним є їх виділення та аналіз. З цією метою на заняттях варто використовувати такі методи роботи, як малювання, ліплення (на теми: „Я боюсь”, „Я хвилююсь”, „Я злюсь”, „Мені сумно” або ті ж самі сюжети з тваринами чи фантастичними персонажами), програвання ситуацій, з подальшим груповим та індивідуальним аналізом продуктів творчої діяльності молодших школярів тощо.

Зміст та мета заняття:

·        Виконання ритуалу вітання, налаштування на групову роботу. Починаючи з шостого заняття, можна змінити ритуал вітання, оскільки більшість дітей вже адаптувалися до останнього і він викликає менший інтерес та інтеграцію групи.

·        Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останній період.

·        Актуалізація попереднього досвіду. Використання малювання         (заняття 6), ліплення (заняття 7) та програвання ситуацій (заняття 8) з метою виділення та аналізу значущих ситуацій, які індукують появу тривоги та інших негативних психічних станів.

·        Виділення та аналіз причин актуальності цих ситуацій та пониження порогу чутливості щодо них (психотравмуючі переживання, страхи, негативні очікування, установки і т.п.), зміна відношення до них. Допомогти дитині змінити ставлення до таких життєвих ситуацій може певне їх програвання та бачення зі сторони, насичення їх позитивними переживаннями в ігровій ситуації, а також ефективним стало використання вправи “Зламана річ” та ін.

·         Позитивне переключення та підкріплення. Завдання на відреагування надлишкового напруження.

·        Вправи на релаксацію, підняття позитивного настрою (“Поплавок на воді”, “Димок” тощо).

·        Групова рефлексивна робота в ігровій формі, „вихід із заняття”.
Заняття 9-11. Робота з неконструктивним досвідом емоційного та поведінкового реагування під впливом негативних психічних станів

Методичні поради: оскільки навіть після аналізу та зміни ставлення до значущих ситуацій у молодших школярів залишаються незмінними стереотипи поведінки в подібних ситуаціях, то постає необхідність змінити досвід емоційного та поведінкового реагування. Така робота може бути здійсненою через моделювання, програвання та закріплення позитивних патернів поведінки в ігровій формі з максимальним наближенням до дійсності. Навчання конструктивних реакцій на стресові, фрустраційні ситуації, оволодіння навичками емоційної саморегуляції, ауторелаксації.

Зміст та мета заняття:

·        Ритуал вітання, включення в роботу.

·        Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останній період.

·        Деякі завдання на зняття стану скутості, сором’язливості, невпевненості, корекція самооцінки (Додаток Б).

·        Актуалізація попереднього досвіду. Використання психогімнастичних ігор, психотехнічних вправ, а також моделювання, програвання (9-10 заняття) та закріплення позитивних стереотипів поведінки в ігровій формі, перенесення їх на реальні ситуації (11 заняття). Ефективними є вправи “Гнів”, “Мені вдалось...”, а також адаптована до умов занять вправа “Джунглі”.

·         Завдання на відреагування залишкового психоемоційного напруження, після чого використання вправ на розслаблення, заспокоєння.

·        Групова рефлексивна робота, позитивний емоційний „вихід із заняття” (вправи “Крок раз, крок два”, “Крок в сторону” та ін.) (див. Додаток Б).
Заняття 12. Підведення підсумків групової роботи

Методичні поради:на останньому занятті варто узагальнити набутий позитивний досвід та ще раз закріпити його, для цього можна використати уявну ситуацію, що пропонується психологом, в якій „дитина (казковий герой) за певних обставин переживає тривогу (сум, гнів, страх, образу і т.п.)”, та запитати дітей, як можна допомогти їй; або повернутися до перегляду малюнків значущих ситуацій (намальованих на 6 занятті) і також запитати, як варто в цих ситуаціях поводитися за умов вже набутого позитивного досвіду. У кінці заняття необхідно зробити ґрунтовний рефлексивний аналіз, заповнюючи своєрідний „Диплом власних досягнень”.

Зміст та мета заняття:

·        Виконання ритуалу вітання.

·        Розповідь по колу про свої переживання, хвилювання за останній період.

·        Виконання психотехнічних ігор на досягнення групової інтеграції, на включення в роботу.

·        Узагальнення власного позитивного досвіду через програвання відповідної ситуації.

·        Групова рефлексивна робота та заповнення „Диплому власних досягнень”, асиміляція досвіду, позитивне підкріплення, „вихід із заняття”.



    продолжение
--PAGE_BREAK--