Мотивационная готовность и адаптация детей к школе

Реферат
МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ И АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Содержание
Введение
1. Понятие мотивационной готовности к школе
2. Адаптация к школе: понятие, этапы, особенности
3. Влияние мотивационной готовности к обучению в школе науспешность адаптации
Заключение
Список литературы
Введение
Переход от условий воспитания в семье и дошкольныхучреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, состоящий изсовокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляетновые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальнымвозможностям.
Адаптация в первом классе — особый и сложный период в жизниребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности — учебную, изменяется социальное окружение — появляются одноклассники, учителя ишкола как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяетсяуклад его жизни.
В настоящее время активно обсуждаются проблемы детейшкольной адаптации и дезадаптации и разрабатываются подходы к профилактике икоррекции проявлений дезадаптации детей на первоначальном этапе обучения вшколе (Э.В. Галажинский, Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, Г.Х. Борисова, Н.В.Белякова Н.В.).
Но проблема развития мотивационной готовности к школьномуобучению и ее влияние на успешность адаптации к школе относится к числумалоразработанных и недостаточно определена в психологической литературе, хотяв работах многих психологов подчеркивается роль мотивационных факторов какслагаемых успешности школьного обучения (А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Д. БЭльконин, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.А. Менчинская).
Само понятие мотивационной готовности недостаточноопределено в психологической литературе, хотя в работах многих психологовподчеркивается роль личностных, и именно мотивационных, факторов как слагаемыхуспешности школьного обучения (А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Д. Б Эльконин, Л.И.Божович, Л.С. Славина, Н.А. Менчинская).
Проблема мотивационной готовности к обучению в школеинтересует психологов прежде всего потому, что в практике обнаруживаетсязависимость между характером мотивации и деятельностью, побуждаемой ею, а,следовательно, между мотивацией ученика и успешностью его адаптации к школе.
Таким образом, существующее противоречие между высокимитребованиями, предъявляемыми к обучению в начальной школе, и недостаточнойнацеленностью педагогического процесса в ДОУ на формирование мотивационнойготовности у дошкольников является прямым обоснованием актуальностипроблематики нашего исследования и выбора темы.
1. Понятие мотивационной готовности к школе
Проблема мотивационной готовности к школьному обучениюявляется частью более общей проблемы — проблемы психологической готовности кшкольному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собойсистемное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможностьуспешного начала обучения. В самом общем виде проблема школьной готовностизаключается в соответствии психических свойств, качеств ребенка требованиямшколы.
В современной психологии не существует единого и четкогоопределения понятия «готовности к школе», или «школьной зрелости».[14, с.32]
А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладениеумениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми дляоптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками»[5, с.13]
А.И. Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе«представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детскойличности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной,аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевойрегуляции действий и т.д.» [7, с.11]
Психологическая готовность в соответствии с разнымитребованиями школы к психике ребенка, распадается на две глобальные части:готовность интеллектуальная и личностная. Это два традиционных направления впопытках построения надежной системы прогнозирования первоначальной школьнойуспеваемости.
1. Интеллектуальная готовность ребенка к школе:
дифференцированное восприятие;
аналитическое мышление (способность постижения основныхпризнаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
рациональный подход к действительности (ослабление ролифантазии);
логическое запоминание;
интерес к знаниям, процессу их получения за счетдополнительных усилий;
овладение на слух разговорной речью и способность к пониманиюи применению символов;
развитие тонких движений руки и зрительно-двигательныхкоординаций.
2. Личностная готовность. Этот компонентготовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым онимогли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс,где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкимиспособами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умениявойти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать изащищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детейпотребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детскойгруппы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуациишкольного обучения.
Этот компонент включает формирование у ребенка готовности кпринятию новой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав иобязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе,к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит иопределенный уровень развития мотивационной сферы.
В последние годы в психологии дошкольного возрастанамечается тенденция по преодолению подхода к изучению мотивов как такихобразований, которые лишь сопутствуют определенной деятельности или стоят внеее. С позиций современных воззрений мотив рассматривается как одно из важнейшихструктурных образований самой деятельности.
Многие авторы (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д. Шадриков идр.) подчеркивают значимость именно мотивационного компонента в структуреготовности к обучению. Важно, что мотивы, являясь структурно начальным звеномдеятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурныхединицах деятельности. Так, от характера мотивов зависит и выбор средствдостижения результатов деятельности, и характер действий, с мотивами связаны иоперации контроля и оценки полученного результата деятельности [28].
Мотивационно готовым к школьному обучению является ребенок,которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни — портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, чтопредполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимопроизвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, чтостановится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Такимобразом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Мотивационнаяготовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферыребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнутасравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможноразвитие и протекание учебной деятельности. Д.Б. Эльконин подчеркивает значениемотивов учения, которые позволяют определить последовательность в формированиипозиции школьника и формируют его мотивационную готовность к школьномуобучению.
Д.В. Солдатов, анализируя исследования отечественных изарубежных ученых, приходит к выводу, что могут быть найдены такие чертымотивации дошкольника, которые позволят говорить о том, что формирование зрелойучебной мотивации находится в «зоне ближайшего развития» ребенка (поВыготскому). Он называет совокупность черт, характерных для мотивационнойготовности к школьному обучению «порогом» мотивационного развития или«зрелой внутренней позицией школьника», необходимой для школьногообучения. В связи с этим психологически готовым к школьному обучению можносчитать ребенка, обнаруживающего психологические черты, лежащие в интервале отминимума до максимума школьных требований [41].
По С.Л. Рубинштейну «мотив» является тем «строительным»материалом, из которого складывается характер, потому мотивы выполняют двоякуюфункцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность ученика; во-вторых,они придают этой деятельности субъективный характер. Потому можно говорить отом, что смысл учебной деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами[38].
Согласно мнения многих ведущих отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связанс развитием и усложнением мотивационной сферы личности дошкольников, споявлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их.
Исходя из теоретических взглядов понятие «мотивационнойготовности» к школе определяется, как один из основополагающих аспектов,влияющих на успешное начало обучения и адаптацию ребенка в школе. В связи сэтим мотивационная готовность понимается, как наличие познавательнойактивности, желание занять новую позицию — позицию школьника [43].
Говоря о мотивационной готовности, Л.И. Божович отмечает,что у ребенка к семилетнему возрасту появляется осознание своего социального«Я», стремление к новому положению в системе доступных емуобщественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности — к позицииученика.
Л.И. Божович также подчеркивает, что к школьному возрастуменяется и направленность личности ребенка со стороны своего содержания: растетустойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает рольдоминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка [10, c.40].
По мнению Л.И. Божович, к концу дошкольного возраста уребёнка впервые формируется «внутренняя позиция» — целостноеотношение ребенка к окружающей действительности и к самому себе. Игра, какведущая деятельность в дошкольном возрасте — перестает удовлетворять ребенка.Воображаемого участия в жизни взрослых становится недостаточно, и у дошкольникапоявляется стремление занять новое более взрослое положение в жизни иосуществлять связанную с этим деятельность. В условиях всеобщего школьногообучения это реализуется в стремлении стать школьником.
Л.И. Божович понимает мотивы учения как «то, ради чегоучится ребенок…, то, что побуждает его учиться» [10, c.62], при этом онавыделяет две группы мотивов учения:
1) широкие социальные мотивы, связанные с отношениямишкольника к окружающей его социальной действительности
2) учебные мотивы, определяемые непосредственным интересом кдеятельности [10, С.62].
Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков выделяют шесть основныхмотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста
социальные мотивы, основанные на понимании общественнойзначимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника;
учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям,желание научиться чему-то новому;
оценочные мотивы, стремление получить оценку взрослого, егоодобрение и расположение;
позиционные мотивы, связанные с интересом к внешнейатрибутике школьной жизни и позиции школьника;
внешние по отношению к школе и учению мотивы — «я пойдув школу, потому что мама так сказала»;
игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебнуюдеятельность — «Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»[33].
По мнению А.Н. Леонтьева среди разнообразных мотивов учения,пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок, т.к. именновысокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог егоэмоционального благополучия, предмет гордости [28].
Н.И. Гуткина анализирует мотивы учебной деятельности наначальном этапе обучения первоклассников. Среди мотивов учебной деятельностиона выделяет познавательные мотивы, социальные и мотивы достижений.
1) Познавательные мотивы — те мотивы, которые связаны ссодержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности:стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельногоприобретения знаний;
2) Социальные мотивы — мотивы, связанные с факторами,влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняютсясоциальные установки в обществе, следовательно, меняются социальные мотивыучения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу;стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа;стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми,одноклассниками.
3) Мотивация достижения в начальных классах нередкостановится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выраженамотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получитьнужный результат. Дети, обладающие выраженной мотивацией избегания неудачи,стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет засобой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать,запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.) [18].
Н.Ф. Талызина считает, что в младшем школьном возрастепреобладают 3 группы мотивов:
1. Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят какмотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (послешколы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенокосознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школеи положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивывыступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К нимпримыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми,но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя,стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеконе всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности ибезответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто- завышенной самооценкой.
2. Узколичные мотивы выступают в форме стремления получитьхорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей,избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желаниявыделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижныемотивы).
3. Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самойучебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением,прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательныхинтересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлятьинтеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровняпознавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровнясодержания и организации учебного процесса.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения,лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детскойпотребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся уребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково уразных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление,у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще оченьслабая. [44]
Проблема уровней развития мотивации учения наиболее подробноразработана А.К. Марковой. Она выделяет пять основных уровней учебноймотивации:
Первый уровень — высокий уровень школьной мотивации, учебнойактивности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболееуспешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуютвсем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, еслиполучают неудовлетворительные отметки.
Второй уровень — хорошая школьная мотивация. (Учащиесяуспешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивацииявляется средней нормой.
Третий уровень — положительное отношение к школе, но школапривлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточноблагополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Имнравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал,тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, иучебный процесс их мало привлекает.
Четвертый уровень — низкая школьная мотивация. Эти детипосещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках частозанимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения вучебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.
Пятый уровень — негативное отношение к школе, школьнаядезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они несправляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении содноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимаетсяими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаяхученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать темили иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно — психические нарушения [29]
Таким образом, мотивационная готовность к обучению в школевключает в себя развитую потребность ребенка в знаниях, умениях, а такжестремление к их совершенствованию. Учебная деятельность первоклассниковпобуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Каждый изперечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационнойструктуре школьника, каждый из них оказывает определенное влияние наформирование и характер его учебной деятельности. Наряду с осознаниемобщественной значимости школьного учения, умением подчинять свое «хочу»слову «надо», желанием трудиться и доводить начатое дело до конца,стремлением к успеху и адекватной самооценкой, мотивы учебной деятельностибудут оказывать влияние на особенности обучения ученика.
 2. Адаптация к школе: понятие, этапы, особенности
Поступление ребенка в школу означает смену его социальнойпозиции и влечет за собой ломку старых стереотипов поведения и взаимоотношенийс окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых кнему учителем и родителями. Все дети проходят период адаптации к школе, дажете, которые имеют хорошую предварительную подготовку.
Адаптация (от лат. adapto — приспособляю и socialis — общественный) — 1) постоянный процесс активного приспособления индивида кусловиям социальной среды;
2) результат этого процесса. [26]
Психологический словарь трактует адаптацию личности какпроцесс активного приспособления к условиям социальной среды и как результатэтого процесса. В психологической литературе понятие адаптации интерпретируетсяс акцентом на индивидуальные, личностные качества и структуру личности в целом(А.А. Алдашева, Ф.Б. Березин, Н.Г. Колызаева).
Особое значение имеет адаптация ребенка к школе, как процесси результат согласования индивидуальных возможностей и взаимодействия ребенка сокружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиямжизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологическихобщностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам иправилам.
Понятие «адаптация к школе» рассматривается Г.Р.Дичевым, Б.Т. Гурусбековым как сложная система приспособительных мероприятий,направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, исвязанная, прежде всего с изменением статуса ребенка [31].
По мнению М.Р. Битяновой, адаптация ребенка к школе — значитприспособление его к функционированию: выполнению учебных и социальныхтребований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Естественно, чтотакое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, нои на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностныесвойства, делающие ребенка хорошим учеником — послушным и старательным.Следовательно, адаптированный ребенок — это ребенок, приспособленный кполноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального идругих потенциалов в данной ему новой педагогической среде. [8]
Под адаптацией детей к школе В.Р. Цылев понимает процесспривыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для негоокружению, к новым условиям жизни. По его словам, ребенок к школе долженадаптироваться не только к организационной стороне жизни, не только к своейсоциальной роли, но, прежде всего, к особенностям усвоения знаний в условияхурока. Образовательная среда, которую организуют педагоги и в которой «обитает»ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей,которые как бы присваивает ребенок, с другой стороны, из его отношения к этимправилам, деятельностям, с третьей — из отношения ребенка к самому себе, кокружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этойобетованной среде, его эмоциональные самоощущения в ней [46].
Как отмечает В.С. Мухина, новая социальная ситуацияужесточает условия жизни ребенка. Адаптация ребенка к школьной жизни сопряженас трудностями, которые он должен преодолеть:
- освоение нового школьного пространства;
- выработка нового режима дня;
- вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьныйкласс);
- принятие множества ограничений и установок, регламентирующихповедение;
- установление взаимоотношений с учителем;
- построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации[32].
Адаптация первоклассников к школе непосредственно связанас «готовностью ребенка к школе» и включает три составляющие:адаптацию физиологическую, психологическую и личностную.
Процесс физиологической адаптации ребенка к школе втечение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАОАнтропова М.В., Кольцова М.М. и др. В результате многочисленных экспериментов инаблюдений они пришли к выводу, что физиологическая адаптация к школе у детейпроходит в несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности ихарактеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма[19].
Первый этап — ориентировочный, когда в ответ на веськомплекс новых воздействий, связанных с началом обучения, организм отвечаетбурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем (две-тринедели).
Второй этап — организм ищет и находит какие-то оптимальныеварианты, реакции на постороннее воздействие.
Третий этап — период относительно устойчивогоприспособления, когда организм находит наиболее подходящие вариантыреагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.
Считается, что средняя продолжительность всех трех фазпять-шесть недель. Первые недели обучения характеризуются достаточно низкимуровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжениясердечно-сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низкимпоказателем координации различных систем организма между собой.
Только на пятой-шестой неделях обучения постепеннонарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности,снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральнойнервной, сердечно-сосудистой, симпатоадреналовой), т.е. наступает относительноустойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Ихотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебнойнагрузке заканчивается на пятой-шестой неделях обучения, весь первый год (еслисравнить показатели на следующих периодах обучения) можно считать периодомнеустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.
Успешность процесса физиологической адаптации во многомопределяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровьявыделяются группы детей, с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести итяжелой.
При легкой адаптации состояние напряженностифункциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первойчетверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья болеевыражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детейадаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянииздоровья нарастают от начала к концу учебного года.
Критериями благополучной физиологической адаптации детей кшколе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение напротяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных измененийпоказателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала [16].
Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием иумением ребенка принять новую роль — школьника и достигается целым рядомусловий.
1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя,планировать свою работу, анализировать полученный результат — т.е. умений испособностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.
2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраиватьотношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих — т.е.умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками ипедагогами.
3. Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников,пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки — т.е. устойчивойучебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкогоуровня школьной тревожности.
Эмоциональное состояние ребенка выступает важнымпоказателем удовлетворенности пребывания его в школе, оно тесно связано сэффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных нормповедения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге насформированность внутренней позиции школьника.
О степени адаптированности ребенка к школе судят попоказателям или параметрам адаптации: отклоняющееся поведение, тревожнаязастенчивость, проблемы в учебе, измерение показателей учебной деятельности,как правило, осуществляют по трем параметрам: самооценка ребенка, оценкаребенка учителем, объективные показатели учебной успеваемости.
И.А. Коробейников анализирует аспекты успешной адаптациипервоклассников, резюмируя главные критерии успешности:
удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится вшколе, он не испытывает неуверенности и страхов;
ребенок легко справляется с программой;
самостоятельность ребенка при выполнении им учебных заданий,готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить заданиесамому;
удовлетворенность межличностными отношениями содноклассниками и учителем [25].
По степени адаптированности детей можно условно разделитьна три группы.
Первая группа детей адаптируется в течение первых двухмесяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив,осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошеенастроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимогонапряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаютсясложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как имеще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октябрятрудности этих детей, как правило, преодолеваются, ребенок полностьюосваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.
Вторая группа детей имеет более длительный периодадаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается.Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми.Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они нереагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, этидети испытывают трудности и в усвоении учебной программы, лишь к концу первогополугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.
Третья группа — дети, у которых социально-психологическаяадаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативныеформы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудомусваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя:они «мешают» работать в классе.
Г.М. Чуткиной в экспериментальных исследованиях быливыявлены факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (таблица 1). [47]
Таблица 1.Факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (по Г.М. Чуткиной) Благоприятные факторы социальной микросреды Процент выборки, классифицирующий по данному фактору группу детей высокого уровня адаптации Полная семья 77,6 Высокий уровень образования отца 87,9 Высокий уровень образования матери 83,2 Правильные методы воспитания в семье 95,3 Отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма в семье 91,1 Отсутствие конфликтной ситуации в семье 94,4 Положительный стиль отношения к детям учителя первого класса 59,8 Мотивационная готовность к обучению в школе 86,9 Благоприятный статус ребёнка в группе до поступления в первый класс 85,8 Удовлетворённость в общении с взрослым 74,3 Адекватное осознание своего положения в группе сверстников 97,8
Таким образом, в числе наиболее благоприятных факторов — адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье,отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группесверстников, мотивационная готовность к обучению в школе, уровень образованияродителей.
Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка кшколе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящуюпоследовательность: неправильные методы воспитания в семье, мотивационнаянеготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении с взрослыми,неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровеньобразования родителей, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательныйстатус ребенка до поступления в первый класс, конфликтная ситуация в семье,отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.
Значимость семейных факторов на успешность школьнойадаптации подтверждается исследованиями финских ученых (Taanila A., Ebeling H.,Kotimaa A.). Так, в неполных семьях (при разводе родителей или в семье с однимродителем) чаще отмечаются нарушения поведения в период адаптации к школе,особенно среди мальчиков, у девочек более часты эмоциональных расстройств.Более высокая распространенность нарушений адаптации отмечается в семьях,имеющих одного ребенка, в то время как в многодетных семьях распространенностьнарушений встречается реже [50].
Flay, BR. подтверждается тот факт, что нарушенияприспособления к школе связаны со спецификой социальной ситуации развитияребенка. Автор выделяет следующие особенности школьной дезадаптации у младшихшкольников:
школьная дезадаптация связана с невозможностью овладеть, впервую очередь, операциональной (а не социальной) стороной учебнойдеятельности;
трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основномчерез отношение к ним учителя;
причины возникновения школьной дезадаптации часто связаны сотношением в семье к ребенку и его учебе [49].
Таким образом, первый класс школы — один из наиболеетяжелых периодов в жизни детей. При поступлении в школу на ребенка влияет и классныйколлектив, и личность педагога, и изменение режима, и непривычно длительноеограничение двигательной активности, и появление новых обязанностей.
Сроки адаптации первоклассников могут быть различными.Обычно устойчивая приспособляемость к школе достигается в первом учебномполугодии. Однако нередки случаи, когда этот процесс не завершается напротяжении всего первого года. Сохраняется низкая работоспособность, отмечаетсяплохая успеваемость. Такие дети быстро утомляются. К концу учебного года у нихнередко выявляются ухудшения в состоянии здоровья, которые чаще всегопроявляются нарушениями со стороны нервной и сердечно-сосудистой систем.
Таким образом, адаптация — это не только приспособление куспешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшемупсихологическому, личностному, социальному развитию.
Одним из основных факторов, препятствующих нормальнойадаптации ребенка, как мы уже знаем, является недостаточный уровень школьнойзрелости, а, в частности, мотивационной готовности к обучению в школе.
 3. Влияние мотивационной готовности к обучению вшколе на успешность адаптации
Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новуюжизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности.Большинство детей в основном готовы к школе. Желание новизны, осознаниеважности изменения своего статуса: «я уже ученик!», готовность квыполнению стоящих перед ним задач помогают ребенку принять требования учителя,касающиеся его поведения, отношений со сверстниками, подчиниться новому режимудня, распорядку занятий, иерархии дел и т.п. Несмотря на то, что выполнениемногих правил достаточно трудно, воспринимаются они учеником как общественнозначимые и неизбежные.
От отношения учителя к ученикам на этом начальном этапеадаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношенияучитель — ученик, отношения, определяющие в значительной степенипсихологическую адаптацию ребенка в школе и поддержание, формирование исовершенствование мотивационной готовности к обучению.
На основании экспериментальных исследований Д.В. Солдатовделает выводы о том, что мотивационно готовым к обучению в школе можно назватьребенка, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутреннейпозиции школьника», и прежде всего характерные для нее мотивы, что напервых порах обучения проявляется в следующих симптомах: ребенок хочет идти вшколу и переживает при отсутствии такой возможности, учение привлекает его каксерьезная, социально значимая деятельность, сформирована широкая полимотивацияучения, силы учебных мотивов достаточно для преодоления школьных трудностей,сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные исоциальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения, ребенок свободновербализует мотивы, объясняет смысл учения, т.е. обнаруживает высокую степеньосознания мотивационной сферы.
Но в самом начале обучения у первоклассников еще нетсформированной потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребностьявляется психологической основой формирования учебной деятельности. На первыхэтапах адаптации мотивы, с которыми ребенок приходит в школу, не связан ссодержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе, то естьмотивация и содержание учебной деятельности чаще всего не соответствуют другдругу, поэтому мотивация в связи с адаптационными трудностями постепенноначинает терять свою силу. Потому процесс адаптации должен быть построен так,чтобы мотивы учения постепенно формировались и совершенствовались в процессесамой учебной деятельности, формировалась «позиция школьника».
Мотивационно неготовым к систематическому обучению вшкольных условиях, по мнению Д.В. Солдатова, может быть признан ребенок, необнаруживший черт зрелости мотивов и сформированности «внутренней позициишкольника», что обнаруживается: в отсутствии стремления ребенка пойти вшколу или даже негативном отношении к школе и учению, в выраженнойимпульсивности поведения, в отсутствии устойчивой иерархии мотивов, вневыраженности учебно-познавательных мотивов (учебную деятельность ребенкамогут инициировать и динамизировать атрибутивные, коммуникативные, игровые ит.п. незрелые мотивы), в низком уровне осознания своих побуждений, когдаребенок затрудняется вербализовать мотивы учения, объяснить смысл учения [41].
Мотивационная неготовность к обучению в школе приводит ктрудностям в адаптации. К сожалению, по свидетельству Д.Г. Сайбулаевой, средипервоклассников 20-25% детей сталкиваются с трудностями, вхождение в школьнуюжизнь для них затруднено. В такой ситуации учебная деятельность начинаетосуществляться как внешняя по отношению к внутренней мотивации и личностномусмыслу ребенка. Школьная жизнь воспринимается им, прежде всего сформально-нормативной стороны, а содержание в учебной деятельности — ориентацияна самоизменение и на присвоение научного знания — не выступает для него вкачестве актуальных, отсюда появляется проблема дезадаптации [39].
Педагогический диагноз школьной дезадаптации обычноставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины,конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная дезадаптацияостается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказыватьсяотрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо всубъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.
Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность),пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так илииначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе, изменяя мотивы, снижаямотивацию к обучению.
Реакция активного протеста. Ребенок непослушен, нарушаетдисциплину на уроке, на перемене, ссорится с одноклассниками, мешает им играть,и дети отвергают его. В эмоциональной сфере наблюдаются вспышки раздражения,гнева.
Реакция пассивного протеста. Ребенок редко поднимает рукуна уроке, требования учителя выполняет формально (не вдумываясь в смысл того,что делает), на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интересак коллективным играм. У него преобладает подавленное настроение, страхи.
Реакция тревожности и неуверенности. Ребенок пассивен науроке, при ответах наблюдается напряженность, скованность, на перемене не можетнайти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает сними в контакт. Он, как правило, тревожен, часто плачет, краснеет, теряетсядаже при малейшем замечании учителя. Иногда выражение реакции тревожностисопровождается тиками, заиканием, а также учащением соматических заболеваний (головнаяболь, тошнота, ощущение усталости и т.п.).
В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орловапоказано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяетсяспособом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школебыли не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опытобеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление,так и чувства [30]
Таким образом, без мотивационной готовности, ни о какойдругой готовности ребенка к учению не может быть и речи, так как она являетсяисточником внутреннего стремления ребенка к приобретению знаний, умений инавыков, следовательно сформированная мотивация к обучению способствуетскорейшей и безболезненной адаптации к школе.
В случае несформированности мотивации к обучению упервоклассников наблюдается дезадаптация, которая может проявляться в реакцияхактивного и пассивного протеста, тревожности, неуверенности в себе, снижениисамооценки.
Заключение
Проведенный анализ литературы по проблеме влияниямотивационной готовности на адаптацию первоклассников к школе позволил сделатьследующие выводы:
1. Мотивационная готовность предполагает наличие у детейжелания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять определённыеобязанности, связанные с новым статусом, с новой позицией в системе социальныхотношений — позицией школьника. Сформирование этой внутренней позиции — одна изглавных составляющих мотивационной готовности к школе. Без такой готовности ребёнок,даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так какобстановка и правила поведения в школе будут для него тягостными. Поэтомумотивационная готовность имеет не меньшее значение, чем интеллектуальная, хотяименно о ней часто забывают не только родители, но и педагоги.
2. Адаптация в первом классе — особый и сложный период вжизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый виддеятельности — учебную, изменяется социальное окружение — появляютсяодноклассники, учителя и школа как большая социальная группа, в которуювключается ребенок, изменяется уклад его жизни.
Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недельдо полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенностиребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (азначит, и уровень сложности образовательной программы) и степеньподготовленности ребенка к школьной жизни.
3. Мотиваицонная готовность к школе является предпосылкойуспешной адаптации ребенка к школе, принятия им «позиции школьника»,в случае несформированности мотивов к учению ребенок очень трудно привыкает кновым условиям, к коллективу и учителю, недостаточно хорошо воспринимаетшкольный материал, что приводит к дезадаптации.
Школьная дезадаптация — это образование неадекватныхмеханизмов приспособления к школе в форме нарушений учебы и поведения,конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровнятревожности, искажений в личностном развитии.
Таким образом, анализ литературы показал, что существуетвзаимосвязь между уровнем сформированности мотивационной готовности детей кшколе и степенью их адаптации к условиям школы.
Список литературы
1. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов./ Редкол.: Н.Н. Педъяков и др. — М, 2005. — 266 с
2. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. — М.:Педагогика, 2003. — 374 с.
3. Безруких М.М. Как помочь первокласснику хорошо учиться — Тула: ОООИздательство «Родничок», 2003
4. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины,диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. — М.: Эксмо, 2009. — 464 с.
5. Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольноевоспитание, — 2004 г., — №8, стр.80-83.
6. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение иразвитие. Воспитателям и родителям. — Ярославль: Академия, 2006. — 320 с.
7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М, 2005. — 392 с.
8. Битянова М.Р. Адаптация к школе: диагностика, коррекция, педагогическаяподдержка. — М.: Педагогический поиск, 1997. — С.12.
9. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работапсихолога в начальной школе. М.: Генезис, 2001.
10.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М — 1993.- С.39-40;
11.Бордовская Н., Реан А. Педагогика. Учебник для студентов Пед. ВУЗов. — Спб.:Питер, 2000 г. — 304 с.
12.Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культурыребенка. — М.: Просвещение, 2005. — 277 с.
13.Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольноевоспитание, — 2005, — №8, стр.66-74.
14.Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С.Ладенко. — Новосибирск, 2006. — 145 с.
15.Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков:Учеб. пособие для студентов высш. Учеб. заведений ∕ Г.В. Бурменская, Е.И.Захаров, О.А. Карабанова и др. — М: Академия, 2002. — 416с.
16.Воинов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптациидетей к школьным условиям ∕∕ Мир психологии. — 2002. — № 1.
17.Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовностьребенка к обучению в школе. — М.: Академический проект, 2003. — С.125.
18.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — СПб. — 2004. — 208с.;
19.Заваденко Н.Н. Петрухин, Манелис, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова и др.Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихическое исследование ∕∕Вопросы психологии. — 1999. — №4 — С.2 — 28
20.Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В.Эксакусто. — 'Изд.3-е. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 442 с.
21.Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебноепособие. — М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. — 288 с.
22.Клепцова Е.Д. Влияние индивидуально-типических особенностей педагога напроцесс адаптации школьника ∕∕ Начальная школа. — 2007. — №4
23.Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей внорме и патологии. — СПб.: Питер, 2004. — С.211.
24.Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. — 32 с.
25.Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М: ПЕРСЭ, 2002 — 192 с.
26.Костюк Н.В. Развитие позитивной мотивации к обучению учащихся начальногопрофессионального образования: Дис. канд. пед. Наук. — Кемерово, 2004. — 193 c.
27.Кучма В.Р. Как сохранить здоровье детей в процессе обучения ∕∕Здоровье детей. — 2006 — №1
28.Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной итрудовой деятельности // Вопросы психологии — 1986. — № 5.
29.Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспи — тание у школьников [Текст] /А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. − М.: Педагогика, 1983. −64 с.
30.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М.,1990. — 212 с.
31.Матвеева О. Программа «Солнышко» для социально-психологическойадаптации детей в начальной школе ∕∕ Школьный психолог. — 2004. — №6
32.Мухина В.С. Возрастная психология. — М.: Академия, 2002. — С.358.
33.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовностьребенка к школе. — М.: Владос, 2001. — 256 с.
34.Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. Учеб.заведений: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн.1: Общиеосновы. Процесс обучения. — 576 с.
35.Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой,К.М. Гуревича. — Спб.: Питер — 2008. — 652 с.: ил.
36.Расти первоклашка: энциклопедия для родителей / М.М. Безруких, Т.А.Параничева, Л.А. Леонова и др., под ред.М. М. Безруких. — М.: Эксмо, 2010. — 640с.
37.Роженко А В. Особенности эмоциональной, социальной и личностнойадаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях: Дис.канд. психол. наук: 19.00.13 Ростов н/Д, 2006
38.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л.Рубинштейн; — СПб: Питер, 2001. — 502с.
39.Сайбулаева Д.Г. Особенности мотивационного и эмоционального компонентовотношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьномувозрасту (с учетом этнокультурного компонента): Автореф. дис. … канд. психол.наук. — М., 2002. — 24 с.
40.Скрыпник, О.Ю. Мониторинг показателей адаптационных возможностейздоровых школьников (на примере Красноярского кадетского корпуса): автореф. дис.канд. мед. наук / О.Ю. Скрыпник. — Красноярск, 2005. — 23 с.
41.Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению./ Автореферат дисс. На соиск. Ученой степени
42.Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — С.123.
43.Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. — Бийск- 2001. — С.77-78;
44.Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. Заведений / Талызина Н.Ф. — М.: Издательский центр «Академия»,1998. — 288 с.
45.Туревская Е.И. Возрастная психология. — Тула. — 2002.
46.Цылев В.Р. Как правильно подобрать для ребенка класс при зачмслении вшколу // Вопросы психологии. — 2003. — № 4. — С.26 — 35.
47.Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы:Автореф. дис. канд. пед. наук МГПИ им.В.И. Ленина. — М 1987. -19 с.
48.Юдина С.Ю. Когда школьник становится учеником. // Начальная школа до ипосле. — 2004. — № 8
49.Flay, BR. Historical review of school-based randomizedtrials for evaluating problem behavior prevention programs / B.R. Flay, L.M.Collins // The Ann. the Am. Acad. Polit. Soc. Sc. — 2005. — V.599. — P.115-146.
50.Taanila A., Ebeling H., Kotimaa A. et al. Is a largefamily a protective factor against behavioural and emotional problems at theage of 8 years? Acta Paediat 2004; 93: 4: 508-517.